Елена Павлик
Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность

Формирование коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи через коллективную деятельность

«Коллективное дело » – это практическая забота обо всех сторонах жизни, а не воспитание тех, кто всё исполняет по сценарию педагога. Любое дело становится коллективным и творческим , если его придумали, подготовили и провели сами, а не предложили со стороны в готовом виде.

Суть каждого дела – забота о своем коллективе , друг о друге. Дело это коллективное , потому что представляет собой совместный поиск лучших решений жизненно важных задач, потому что творится сообща – не только выполняется, но и организуется : задумывается, планируется, оценивается, всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые возможности.

На современном этапе развития дошкольного образования в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования к развитию детей меняется цель образовательной работы – вместо набора знаний, умений и навыков предлагается формировать новые качества - физические, личностные, интеллектуальные.

Девизом работы педагога актуальны слова Константина Дмитриевича Ушинского, основоположника научной педагогики : «Нужно, чтобы дети, по возможности, учились самостоятельно, а педагог руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал».

Дошкольный возраст - это период, когда у детей закладываются основные умения, знания, навыки и формируются основы социального поведения. Именно в дошкольный период начинается становление личности ребенка. Этот период очень важен, поскольку является фундаментом для построения его будущего. Глядя на работу по формированию дошкольных знаний и представлений, а также способов деятельности предлагается рассматривать не как самоцель, а как одно из средств, психического развития ребенка и воспитания у него положительных качеств личности.

В самом начале работы с новой группой детей зачастую , можно заметить, что между детьми нет взаимопонимания, ребята конфликтуют им трудно находить подход друг к другу. Анализируя, особенности поведения детей со сверстниками показывает следующие результаты : культура приветствий у большинства детей не сформирована , обращает на себя внимание низкая культура диалога, очень часто, дети, не дослушав партнёра по общению, перебивают друг друга и взрослых, ситуациях конфликта многие проявляют аффективно-экспрессивные средства - возмущаются, кричат. В ходе мониторинга так же выясняется, что дети имеют низкий уровень знаний по формированию временных представлений, ошибаются в определении названий геометрических фигур, запоминании цифрового ряда, а так же это касается и других областей познания. Таким образом, результаты наблюдения за детьми свидетельствуют о недостаточно сформированных коммуникативных навыках . В этот самый момент педагогу необходимо объединить детей в дружный сплочённый коллектив и наладить атмосферу взаимопонимания. Для этого предлагается использовать коллективную форму работы , работая в рамках основной образовательной программы вашего дошкольного учреждения.

Целью данного опыта стало - формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников на занятиях в разных видах деятельности , посредством коллективной формы работы .

Задачи работы по формированию коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи - формировать коммуникативные способности у детей . Разработать цикл занятий в разных видах деятельности , направленных на формирование коммуникативной компетенции у старших дошкольников, посредством коллективной деятельности .

Объединение детей для совместного выполнения заданий позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе . Такие занятия создают условия для коммуникативного развития детей в этот ключевой для формирования личности период . Очень важно правильно планировать деятельность , учитывая все формы работы и не погрязнуть в решении второстепенных задач, надо придерживаться определённых правил. Построить педагогический процесс так, чтобы детям было интересно, доступно, полезно. А самое главное научить ребёнка сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией .

В группах компенсирующей направленности ОНР (общего недоразвития речи , детям с ограниченными возможностями здоровья тяжело даётся социальная адаптация, которая обусловлена затруднениями в общении, обучении, владении в будущем навыков и умений . Решить эти задачи педагогу могут помочь современные образовательные технологии это : игровые, здоровьесберегающие, информационно- коммуникационные .

Одной из часто используемых технологией, современный педагог использует игровые технологии, которые помогают решать проблемы мотивации и развития детей . Игра и игровые упражнения таят в себе большие возможности. Они дают детям определенный объем знаний и учат их применять эти знания; развивают активность, самостоятельность, помогают в игровой форме решать умственные задачи, преодолевая при этом определенные трудности. Именно в играх формируется познавательная деятельность детей с нарушениями в развитии, закрепляется, активизируется и приводит в систему знания. На практике установлено, что в игре ребёнок лучше усваивает знания об окружающем мире, развивает воображение, коммуникативные способности . Игра объединяет детей для совместного выполнения заданий, что позволяет развить у них прочные способы сотрудничества, представления об особенностях работы в коллективе . Общение и игра очень тесно связаны. Организуя коллективную игру предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть, мы способствуем развитию их общения. И все-таки, хотя дети очень любят играть вместе, далеко не всегда их игра проходит мирно. Очень часто в ней возникают конфликты, обиды, ссоры. Необходимо уделять большое внимание к применению разнообразных занятий-путешествий в непрерывной образовательной деятельности . Такой способ организации, путешествие – является источником знаний, творчества не только детей , но и профессиональное творчество самого педагога. Вживаясь в событие путешествия, ребенок как бы становится активным действующим лицом, что повышает познавательную активность, живой интерес. Регулярность проведения работы с использованием путешествий, способствует закреплению положительного эффекта в развитии поставленных программных задач. В дальнейшем, в процессе работы в непрерывной образовательной деятельности , дети отправляются в необыкновенные страны, где происходят чудеса, путешествуют по странам «Феи математики» , в космические путешествия, в путешествия на необитаемые острова в поисках сокровищ и т. д. Таким образом, роль коллективной игры в формировании и развитии коммуникативных умений и взаимоотношений детей друг с другом чрезвычайно велика.

Эффективным развивающим и коррекционным средством для развития связной монологической речи в работе с детьми компенсирующей направленности с регулярным её применением является сказкотерапия. Ставя с детьми сценки, показывая спектакли для родителей на родительских собраниях и для детей других групп , данная форма работы способствует закреплению положительного эффекта в развитии

В детство довольно агрессивно вторглись компьютеры, телефоны, увлечение которыми зачастую не оставляет места для необходимого действия со сверстниками. Благодаря использованию информационно- коммуникационных технологий у детей разных возрастных групп легче усваиваются понятия формы , цвета и величины; быстрее усваиваются временные понятия : части суток, времена года; тренируются внимание зрительная память. Активно пополняется словарный запас; воспитывается целеустремлённость и сосредоточенность; развивается воображение и творческие способности. С помощью мультимедийного оборудования ребята могут побывать на красивейших местах планеты, когда просматривают слайды на различные темы, используя всевозможный материал и в разных видах деятельности . С помощью информационно- коммуникационных технологий есть возможность принимать участие в конкурсах с детьми, познать мир.

Как сказал Николай Михайлович Амосов академик автор многих книг по здоровому образу жизни.

«Если нельзя взрастить ребенка, чтобы он совсем не болел,

то, во всяком случае, поддерживать у него высокий уровень

здоровья вполне возможно».

Следующим из средств решения обозначенных задач становятся здоровьесберегающие технологии, без которых немыслим педагогический процесс современного воспитания. Бесспорно, главное значение такой технологии заключается в сохранении, укреплении и развитии здоровья детей . Именно поэтому используемые в ходе непрерывной образовательной деятельности элементы психогимнастики, динамические паузы, минутки здоровья имеют огромную роль в развитии ребёнка.

Немаловажно, для проведения деятельности имеет демонстрационный материал, который даёт полное представление о теме самой деятельности , а раздаточный материал помогает детям закрепить знания практическим способом. Разнообразный дидактический, наглядный и раздаточный материал обеспечивает высокую активность всех воспитанников, эмоциональный подъём, вызывает чувство радости. Когда способ решения найден, то аналогичные задачи решаются без особого труда.

В составлении конспекта, все его части должны быть подобрала с учетом возрастных особенностей детей и специфики группы . В программных задачах раскрыты триединые дидактические цели : обучение, развитие, воспитание.

В организационном моменте с использованием таких занятий как – путешествий, необходимо использовать психоэмоциональные гимнастики. Ребята, взявшись за руки, улыбнулись друг другу, пожелали, хорошего настроения и это поспособствовало положительному настрою для дальнейшего общение. Такое общение включает в себя эмоционально-психологический настрой на деятельность . Далее, в процессах деятельности педагог может задействовать детей в конструктивно-модельной деятельности например : «Построение корабля» , что создаст ситуацию, позволяющую детям проявить свои конструктивные способности. Используемые вышесказанные приемы помогут наладить контакт с детьми, узнать их личностное развитие, чтобы на дальнейших этапах использовать дифференцированный подход.

Для успешного решения задач в основной части непрерывной организованной деятельности необходимо создать все условия

Для развития субъектной позиции детей ;

Познания через переживание , актуализация чувственного опыта (погружение в атмосферу путешествия, стремление вмешаться в ситуацию и повлиять на нее);

Стимулирование детей к самостоятельному выбору и использованию различных способов выполнения заданий

Игры – ситуации.

Ситуации самостоятельного поиска ответа на поставленный вопрос.

В основной части образовательной деятельности всем известно , не обойтись, без проведения физкультурных минуток целью которых является здоровьесбережение, снятие эмоционального и физического напряжения. В процессе всей деятельности необходимо следить за осанкой ребят - этот двигательный навык влияет на развитие нарушения функционирований внутренних органов и нервной системы, создают в организме ребенка для профилактики развития целого ряда заболеваний, и в первую очередь позвоночника .

В заключительной части (рефлексивно-аналитической) очень важно не только узнать и понять эмоциональное состояние ребят в финале путешествия, но и то, насколько продуктивным для детей стало данная деятельность . Ребята должны оценить свою активность и увлекательность в ходе деятельности . С этой целью необходимо проведение рефлексии в виде устного опроса. Понравилось ли детям путешествие, чем оно им понравилось. Чем они занимались в ходе путешествия, на чём отправились в путешествие, куда отправлялись путешествовать, в поисках чего, что нашли в конце путешествия, что ещё раз доказывает, что у детей формируется положительная самооценка.

Подводя итоги обсуждения организации образовательной деятельности с использованием данных технологий в занятиях - путешествиях, нельзя не отметить, что их использование через коллективную деятельность , позволяет более полно реализовать программное содержание, в полной мере решить каждую из поставленных задач. Сплотить ребят в дружный коллектив , раскрепостить их, дать им возможность самовыражения, развитию способностей, закрепить усвоенные ранее знания. Дети быстрее учатся различать времена года, части суток дни недели, уверенно определяют соседние числа, к названному, сравнивают две равные группы предметов, расположенные по разному. Такие приёмы закрепляют сенсорные понятия, освоенные ранее, цвет, форму , что очень важно для детей компенсирующей направленности. Ребята более чётко учатся выражать свои мысли и желания.

Для работы по данной теме предлагается использование следующей литературой :

Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы" под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой М. А. Васильевой (2014 г. ,

Методическое обеспечение образовательной области «Познавательное развитие»

«Развитие познавательных способностей дошкольников» Крашенинников Е. Е., Холодова О. Л. ;

Методическое пособие :

Губанова Н. Ф. ; «Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром»

Ремизова Г. Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. - 2001.- № 4.- С. 17 Ремизова Г. Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч. - 2001.- № 4.- С. 17

Воспитание детей в игре : Пособие для воспитателя дет. сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1983. – 198 с. ,

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре : Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Т. А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 128с.

Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стеркиной; Науч. -исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990Венгер А. Л., Слободчиков В. И. ,

Опыт работы воспитателя

«Формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР».

В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве. В то же время общительность, умение контактировать с окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности , расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие нормального психологического развития ребенка , а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Для детей дошкольного возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника.

Воспитание коммуникативных навыков – задача не простая. На основе проведенных социологами исследований по выявлению уровня развития коммуникативных навыков у детей высокий уровень (адекватное восприятие) обнаружили 12 % дошкольников (5-6 лет). Средний уровень (частично адекватное восприятие) зафиксирован у 26 % детей того же возраста и низкий уровень коммуникативных навыков (неадекватное восприятие) обнаружили 62 %дошкольников. И это только общие цифры. Если объектом исследования взять детей с общим недоразвитием речи (ОНР), то процент низкого уровня развития коммуникативных навыков будет еще выше.

Причин этому несколько.

Проблема формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР изучена специалистами намного меньше, нежели у детей с нормативным развитием. Работа с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии в основном направлена на формирование именно на коррекцию речевых пробелов, хотя проблемы, испытываемые этими детьми более глубокие. Это и высокая тревожность, слабая социальная рефлексия, неудовлетворенная потребность в общении, низкий социальный статус ребёнка, недостаточное развитие эмоциональной сферы. Чтобы помочь таким детям нужна система целенаправленной работы по формированию коммуникативных навыков с учетом особенностей этих детей.

Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, а также недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования социально-коммуникативных умений детей 5–7 лет с ОНР в дошкольном учреждении определяют актуальность настоящего опыта.

Цель исследования: определить содержание и направления педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков детей 5–7 лет с ОНР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Объект исследования: процесс формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: педагогические условия формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в дошкольном учреждении.

Гипотеза исследования: трудности в общении с окружающими людьми у детей с ОНР связаны с несформированностью возрастных форм общения, неразвитостью его структурных компонентов, замедлением темпов и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития; преодоление этих трудностей возможно при условии разработки системы коррекционных мероприятий, включающих целенаправленное формирование социально-коммуникативных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам адекватного взаимодействия с ребенком.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в опыте работы я решала следующие задачи:

1. На основе анализа исследований по изучаемой проблеме определить методологические подходы к ее решению.

2. Выявить особенности формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

3. Определить основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы , направленной на преодоление недостаточности коммуникативных умений и навыков у детей изучаемой категории.

4. Разработать и экспериментально апробировать систему коррекционных мероприятий, построенных с учетом основного спектра проблем развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, а также проблем в организации взаимодействия родителей с детьми.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ОНР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками(Очень низкий уровень-20%, низкий-50%, средний-20%, высокий-10%). Дошкольники с общим недоразвитием речи не использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать с взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой.

Формирование коммуникативных навыков у детей проводилось в определенной последовательности, с учетом особенностей их развития:

Подбор игр и тренингов, не требующих речевой активности, построенные на активизации тактильного общения, формирование доверительных взаимоотношений ;

Подбор игр и тренингов на выполнение совместной деятельности, требующие минимальной речевой активности;

Подбор игр и тренингов активного речевого характера, театрализация.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, в процессе совместной деятельности педагога с детьми, использовались беседы, дидактические игры, ролевые игры (см. Приложение «Картотека игр «Школа общения»), помогающие детям получить знания и представления о различных средствах коммуникации.

Включение в занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром материалов разработанной картотеки «Школа общения» способствовало формированию представлений детей о различных способах коммуникации. Дети усваивали нормы и правила этикета, разговора, беседы.

Также в совместную деятельность во второй половине дня были включены коммуникативные тренинги, на которых дети знакомились с эмоциями, умением управлять ими. Благодаря коммуникативным тренингам дошкольники получили возможность обогатить свою речь образными словами и выражениями. Участвуя в предложенных им на занятиях игровых ситуациях, специальных упражнениях, принимая на себя роль «артиста», дети ненавязчиво осваивали умения правильного и четкого произношения, выразительности и эмоциональности речевых высказываний.

Обогащался опыт коммуникативного общения у детей со сверстниками и взрослыми. Участвуя в совместной со взрослыми деятельности с «открытым», незапрограммированным результатом (сочинение сказок с нравственным содержанием, игры с куклами), дети знакомились с разными моделями поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивали правила хорошего тона, этикета.

При выполнении игровых упражнений у детей совершенствовались навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развивались умения поддерживать беседу на определённую тему.

В ходе эксперимента отмечалось, что речевых высказываний у детей стало больше, они стали развернутыми и полными по содержанию. В речи встречалось меньше аграмматизмов, свои мысли дети стали выражать точнее и правильнее. Увеличился словарный запас детей, в нем появились слова с оценочным значением. В игровой деятельности наблюдались речевые диалоги, обращения к педагогам за советами, с различными вопросами.

Важно, что полученные в ходе контрольного эксперимента позитивные данные (высокий уровень овладения коммуникативными навыками составил 40% детей, средний 50% и низкий 10%) о развитии социально-коммуникативных навыков у детей соотносятся с появлением новых качественных характеристик общения у педагогов и родителей.

Сопоставление результатов контрольного и констатирующего экспериментов подтвердило эффективность разработанных и апробированных коррекционно-развивающих занятий по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием театрализованной деятельности, с активным включением в коррекционно-педагогическую работу родителей и педагогов.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Установлено, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным темпом психического развития.

2. Определены специфические трудности, сдерживающие развитие общения у детей 5–7 лет с ОНР:

Несформированность возрастных форм общения, а также общая неразвитость структурных компонентов общения у детей с ОНР;

Недостаточное внимание со стороны родителей к специальному формированию социально-коммуникативных навыков у детей;

Преобладание у педагогов дошкольных образовательных учреждений авторитарного стиля общения с воспитанниками.

3. Основными направлениями совершенствования коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с ОНР по формированию социально-коммуникативных навыков являются:

Коррекционно-развивающие занятия с детьми по овладению знаниями и представлениями о различных средствах коммуникации;(перспективное планирование занятий)

Широкое использование театрализованных игр и специальных упражнений для целенаправленного формирования социально-коммуникативных навыков;(картотека игр «Школа общения»)

Активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми; (рекомендации и консультирование

Повышение квалификации педагогов в сфере построения учебного общения и продуктивного взаимодействия с детьми с ОНР в условиях дошкольного учреждения (рекомендации и консультирование)

4. Экспериментальное обучение позволило детям 5–7 лет с ОНР обеспечить более высокий уровень развития социально-коммуникативных навыков по сравнению с традиционной практикой. При этом у детей значительно расширился опыт взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Проведенное исследование показало, что по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков дети с ОНР экспериментальной группы приблизились к нормально развивающимся сверстникам, чего не наблюдалось в контрольной группе детей с ОНР.

5. Разработанная система коррекционно-педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков может быть полезна в практической работе со старшими дошкольниками с ОНР, а также в массовых дошкольных образовательных учреждениях.

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения детей

2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи актуальна.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

Современная педагогическая практика настоятельно требует от логопедов научно аргументированного подхода к анализу коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, объективной информации, отражающей сложный характер зависимости между уровнем сформированности их коммуникативной способности и состоянием речемыслительной деятельности, конкретных коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих им полноценное формирование всех звеньев речевого общения.

Известный опыт привлечения психолого-педагогического подхода к исследованию различных аспектов коммуникативного поведения детей данного контингента нередко характеризуется неунифицированным использованием разрозненных психологических методик, позволяющих экспериментатору ориентироваться скорее на собственный интуитивно-эмпирический анализ результатов исследования, нежели на объективные параметры оценки коммуникативного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: уровень сформированности мотивационно-потребностной сферы, степень зрелости операциональных механизмов коммуникативного акта, характер использования речевых и паралингвистических средств.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи».

Цель исследования: изучение специфики коммуникативного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обоснование на этой основе путей и методов формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявление реальных условий его оптимизации.

Объект исследования: коммуникативная деятельность детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: если в дошкольном образовательном учреждении, в котором обучаются дети с общим недоразвитием речи, внедрить методику, направленную на формирование коммуникативной сферы этих детей, которая бы учитывала их психические, личностные особенности и специфику данного нарушения, то в результате мы получим качественное развитие коммуникативной сферы данного контингента детей.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

) проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи;

) создать унифицированный набор экспериментально-психологических методик исследования коммуникативной деятельности и апробировать их на детях старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

) изучить состояние коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами;

) определить коррекционно-педагогические пути и методы формирования коммуникативного поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и обосновать на этой основе методические рекомендации, необходимые для совершенствования логопедической работы с данной категорией детей.

Методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий и обучающий эксперименты, количественная и качественная обработка полученных результатов.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической части и библиографического списка.

Экспериментальная база. Экспериментом было охвачено 30 детей (дошкольников) с ОНР, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №98 («Центр развития ребенка»), города Магнитогорска.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с ОНР

Анализ современной логопедической литературы показывает, что основное внимание исследований в этой области сосредоточено на проблемах собственно языкового развития детей с речевой патологией. Вопрос о специфике развития невербальных средств общения у данной категории детей, о характере (конвенциональные - неконвенциональные, осознаваемые - неосознаваемые, стереотипные - имеющие варианты исполнения и пр.) используемых ими невербальных знаков, о соотношении между уровнем развития речевых и невербальных средств является практически не разработанным.

В то же время и психологи, и психолингвисты (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия. Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия (И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Леонтьев и др.). Раскрывая психологический смысл нелингвистических явлений, А.А. Леонтьев отмечает, что интонация, тембр, мимика и т.д. могут сводить к минимуму воздействие «прямого» значения вербальной информации даже противоречить ему. Согласно М.М. Бахтину эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных ученых (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Этап внутреннего программирования (по А.А. Леонтьеву), семантической записи (по А.Р. Лурия), внутренней речевой схемы (по Т.В. Ахутиной), общего смыслового образа (по И.А. Зимней) не зависит от национального языка, он «оперирует не словами конкретного языка, а смысловыми элементами, включающими в свой состав систему скрытых за ними отношений». Н.И. Жинкин, раскрывая специфику внутренней речи, отмечает, что базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта (универсальный предметный код - УПК), имеющий принципиально невербальную природу и оперирующий зрительными представлениями и разнообразными схемами. И.Н. Горелов полагает, что «невербальная внутренняя программа эксплицируется так, что вербальные средства общения только в случае, если последние оказываются менее эффективными и экономными при достижении коммуникативных целей». Иными словами, соотнеся внутреннюю программу, т.е. мысли, подлежащие выражению, с общей схемой коммуникации, с ситуацией общения, человек «убирает всё вербально - избыточное, дублирующее иные невербальные средства понимания». При этом невербальные компоненты не просто дополняют вербальные акты, а являются первичными составляющими общения, возникающими раньше речевых реализации и способствующими формированию мысли-эмоции.

Логопедические исследования, выполненные с использованием педагогического, психологического и психолингвистического инструментария (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), показывают, что речевая деятельность детей данной категории своеобразна, имеются характерные особенности работы речеязыкового механизма.

Обращаясь к вопросу о специфике средств общения детей с ОНР, исследователи выделяют ограниченность доступных ребенку языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения.

Недоразвитие речевых средств ведет к снижению уровня общения, к коммуникативной пассивности детей с ОНР, к нежеланию общаться вербальными средствами, к проявлению специфических психологических особенностей (робости, нерешительности, стеснительности). Отмечаются трудности общения со сверстниками, невозможность установления длительных коммуникативных контактов, центрированность на взрослом, специфические затруднения неречевого характера: некоммуникабельность, негативизм, раздражительность (И.С. Кривояз, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Л.Н. Мищерская, О.С. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.).

Ограниченные коммуникативные возможности детей с ОНР сопровождаются снижением потребности в общении, несформированностью вербальных средств и форм коммуникации, трудностями их реализации, низкой речевой активностью, неумением ориентироваться в семантике коммуникативной ситуации.

Психолингвистический анализ ОНР позволил выявить нарушенные звенья в схеме порождения речи. В.А. Ковшиков указывает на нарушение внутреннего программирования в сочетании с несформированностью операций отбора слов и словосочетаний. Ядром нарушения называется несформированность этапа лексико-грамматического структурирования высказывания при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения речи. Е.Ф. Соботович отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка. Причиной нарушения языкового оформления высказывания, по мнению автора, является нарушение операций программирования, отбора, синтеза языкового материала при порождении речевого высказывания. В.К. Воробьев также указывает на наличие нарушения процесса внутреннего планирования в сочетании с невозможностью удержания и перевода внутренней схемы во внешнюю речь. В.П. Глухов отмечает, что наибольшие трудности дети испытывают на этапе планирования и выбора лексических единиц, при этом характерно отсутствие творческого подхода к процессу порождения высказывания (стереотипность схемы), смысловые пропуски (пропуск необходимого момента, незавершенность действия и пр.), смысловые ошибки. Л.Б. Халилова также отмечает десегментированность и когнитивную слабость речевой продукции, трудности программирования речевого высказывания, специфику всех этапов его порождения и восприятия речи.

Говоря об особенностях протекания этапа внутреннего программирования у детей с недоразвитием речи, в числе важных признаков ОНР выделяется несформированность семантических предпосылок высказывания. Таким образом, динамические нарушения речевой деятельности выступают, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования, т.е. тех сторон речевой деятельности, где речь наиболее тесно смыкается с когнитивными структурами.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают, что без специального обучения дети с ОНР не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Р.И. Лалаева и А. Гермаковская также выделяют сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности у детей с общим недоразвитием. По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи представляет собой многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи.

Таким образом, нарушение процессов порождения речи наблюдаются еще до того момента, когда происходит выбор средств (вербальных и невербальных) для репрезентации мысли. Данный факт позволил нам сделать предположение, что невербальная коммуникация детей с ОНР будет иметь ряд специфических особенностей и восприятия (понимания), и употребления невербальных средств общения.

Для изучения особенностей общения детей с ОНР предлагаются следующие методики:

Предназначенные для оценки уровня невербальной коммуникации детей младенческого и раннего возраста.

Методика Communication and Symbolic Behavior, позволяет оценить коммуникативные и символические навыки 8 - 24 - месячного ребенка, включая жестовую коммуникацию, вокализации, взаимодействие, аффективные сигналы в различных коммуникативных ситуациях;

Позволяющие ценить уровень вербальных коммуникативных навыков ребенка проблемами в развитии.

Здесь особый интерес представляет методика, разработанная в рамках программы «Обучение спонтанной коммуникации детей с нарушениями в развитии»;

Расширяющие возможности общения для лиц с тяжелыми нарушениями речи;

Методика «Маски»;

Методика «Рукавички»;

. «Тест тревожности»;

. «Рассказ по сюжетной картинке»;

. «Установление последовательности сюжетных рисунков и рассказ по ним»;

Методики В.М. Минаевой;

Методика Н.М. Юрьевой;

Модифицированная методика В.А. Лабунской.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми четвертого года жизни показала, что требуется тщательное изучение детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и поиск более эффективных путей коррекционно-логопедической работы. При изучении дошкольников учитывался уровень развития пассивного и активного словаря ребенка, состояние общей, мелкой и артикуляционной моторики, особенности познавательной деятельности.

Логопедическое изучение состояло из двух этапов: подготовительного и основного. На подготовительном этапе проводился анализ анамнестических данных на основе заключений специалистов, зафиксированных в медицинских картах на каждого ребенка и на основе документации воспитателей и логопедов (сведения о родителях, речевые карты), информация об особенностях общения детей, их поведении в игровой, бытовой деятельности, особенностях взаимоотношений детей между собой и со взрослым. Проводилось анкетирование и интервьюирование родителей, с помощью которых выяснялись их отношение к детям, к коррекционно-педагогическому процессу в целом.

На втором этапе проводилось углубленное лингво-психолого-педагогическое изучение детей, основное внимание обращалось на речевое и общее развитие ребенка. Традиционные методики обследования детей были модифицированы в соответствии с возрастом. При обследовании учитывались все линии развития и особенно процесс общения и сотрудничества.

При изучении коммуникативно-познавательной деятельности рассматривался уровень сформированности предпосылок к развитию речи, а именно: уровень общения и сотрудничества, понимание речи, ориентировку в окружающем, предметно-практическую деятельность, развитие познавательных процессов, продуктивных видов деятельности, сформированность фонематического восприятия и готовность артикуляционного аппарата к произнесению звуков.

Изучение речи осуществлялось в нескольких направлениях: выяснялся уровень сформированности предпосылок к развитию речи, т.е. уровень общения, речевая инициатива, ориентировка в окружающем, фонематическое восприятие и готовность артикуляционного аппарата, обеспечивающего становление звуковой стороны речи. Изучалась активная речь: предметный словарь по основным темам; проверялась слоговая структура слова и наличие фразовой речи, состояние грамматического строя речи. В результате психолого-педагогического обследования все дети четвертого года жизни с общим недоразвитием речи и коммуникативно-познавательной деятельности условно подразделились на три подгруппы.

В первую подгруппу вошли дети, которые при обследовании проявляли негативизм, неохотно вступали в контакт со взрослом, выполняли задания нехотя, медленно и не до конца. Углубленное обследование показало, что у детей не сформирована ситуативно-деловая форма общения.

Третью группу составили дети, которые легко вступали в контакт с взрослыми, эмоционально относились к заданиям и к результату своей деятельности. Для них было характерно ситуативно-деловое общение.

Анализ данных лингвистического и психологического обследования подтвердил, что у обследуемых детей наряду с речевыми нарушениями отмечаются вариативно выраженные особенности развития коммуникативно-познавательной деятельности. Уровень развития речи, познавательных процессов и общения у детей находятся во - взаимосвязи и взаимозависимости. Чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже уровень его общего развития. Характеристики подгрупп подтвердили неоднородность вариативность состава групп, что проявлялось при выполнении всех заданий. Дети отличались друг от друга различной сформированностью речевых навыков, познавательных процессов, возможностями преодоления речевых нарушений и разной готовностью к сотрудничеству и общению с взрослыми.

3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

Итак, были изложены теоретические аспекты формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР.

Из рассмотренного материала можно сделать следующие выводы:

) проблема формирования навыков общения у детей актуальна;

) важная проблема в работе с детьми с общим недоразвитием речи, имеющим проблемы в общении - организация и содержание психолого-педагогических особенностей таких детей;

) в результате недоразвития речи у детей с общим недоразвитием речи отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения;

) без специального обучения дети с общим недоразвитием речи не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

) недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности;

) решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития;

) уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

недоразвитие речь дошкольный общение

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения у детей

Комплексное изучение языковой компетенции детей в условиях речевой патологии является залогом успешного их продвижения в системе коррекционно-развивающего обучения. Поэтому эффективность логопедической работы достигается, как правило, вовлечением различных компонентов языковой способности в учебно-коррекционном процессе, что позволяет активизировать последовательно связанные между собой стадии речеязыкового механизма, начиная с формирования замысла высказывания во внутренней речи и заканчивая его реализацией в связном высказывании говорящего.

По сути своей смыслообразующий уровень выступает центральным звеном речемыслительной деятельности, что в полной мере согласуется с его ролью в осуществлении процессов речепонимания и речепроизводства. Вместе с тем он, как ни один другой из структурных элементов психолингвистической модели речеязыкового механизма, подвержен влиянию патологических проявлений сенсомоторного, лексико-грамматического, семантического, мотивационно-регуляторного генеза. Данное обстоятельство дает все основания утверждать, что это в значительной мере определяет состояние семантического компонента языковой способности при недоразвитии речи.

Нами было проведено исследование на базе дошкольного образовательного учреждения №98, города Магнитогорска. Его целью стало обобщение экспериментальных данных, констатирующих особенности смыслообразующего звена речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного - младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения. Контингент испытуемых составили дети с недоразвитием речи, который обусловлен дизартрической патологией, алалией, речевым дизонтогенезом неуточненной этиологии.

Согласно экспериментальным данным, полученным в результате исследования детей указанной категории, установлено, что формирование диалогической формы речи в дошкольном детстве представляет собой неравномерный по своим содержательно-временным характеристикам процесс. Это отражается на качественном аспекте семантического наполнения речи детей, их способности адекватно коммуникативным условиям моделировать диалог, оперируя различными смысловыми связями и отношениями. Определенные параметры оценки способствовали выделению в группе дошкольников с недоразвитием речи различных уровней владения ими диалогом как наиболее доступным видом реализации собственной речевой продукции в акте коммуникации. Дети распределились на три группы.

Минимальный уровень владения диалогом был констатирован у 27% испытуемых. В качестве ведущего нарушения, препятствующего полноценному оформлению диалога детей, было отмечено выраженное недоразвитие у них речеязыковой способности семантического характера. Среди трудностей, имевших место при анализе навыков моделирования связной речевой продукции, наблюдались грубое искажение основной линии сюжета, подмена реальных событий несущественными для данной ситуации деталями, резкий переход от заданной экпериментатором темы к отдельным, порой вовсе не связанным между собой фрагментами. У большинства испытуемых, отнесенных нами к данному уровню, страдала смысловая целостность диалога, отмечались выраженные нарушения тема-рематического взаимодействия: регистрировалась частая смена тематических ориентиров, «соскальзывание» на побочные ассоциации, явная недостаточность рематических средств оформления темы, нередко приводившая к имитативности их ответов.

Обращая на себя внимание ограниченные возможности реплицирования, его подчеркнуто реактивный характер; частая подмена вербальных средств диалогического общения паралингвистическими способами передачи информации, в большинстве своем сопровождавшимися развернутыми ориентировочно-поисковыми актами. В тех случаях, когда дети прибегали к использованию вербальных способов моделирования своего ответа, интонационный рисунок их реплик носил подчеркнуто выраженный оттенок неуверенности. Они, как правило, отличались недостаточной степенью эмоциональной окрашенности, формальным соответствием поставленному вопросу.

Для среднего уровня владения диалогом, отмеченного в 40% случаев, были характерны негрубые нарушения смысловой организации диалогического высказывания. В продуцируемых испытуемыми ответах обнаруживалась внешнее смысловое соответствие содержания речи детей той интеллектуальной задаче, которую ставил перед ними экспериментатор: выдерживалась основная идея, подлежащая расшифровке в ходе диалога, фиксировались обязательные для данной речевой ситуации структурно-содержательные блоки сюжета, отмечалась тенденция к достаточно последовательному развертыванию темы. Тем не менее, в процессе моделирования детьми диалога выявлялись единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета, в отдельных случаях имели место неярко выраженные нарушения тематической организации диалогического целого, что проявлялось либо в избыточности темы, либо в ее недостаточно полном раскрытии.

Вместе с тем, обращали на себя внимание неполнота ремовыделительных конструкций, трудности их структурно-семантического оформления. Наличие подобных затруднений, практически всегда имеющее место в условиях лексико-грамматической дефицитарности, может быть объяснено причинами двоякого характера: недостаточной степенью сформированностью у детей с недоразвитием речи словесной техники речи, либо несовершенством их комбинаторных механизмов, учавствующих в структурировании лексических единиц в составе синтаксического целого.

К числу наиболее характерных и часто встречающихся недочетов, опосредованно влияющих на состояние смысловой организации диалога дошкольников данной категории, следует отнести вербальные персеверации («режиком поножить»), эллизии (пропуски искомого слова), литеральные и вербальные парафазии («каткус-кактус»), различные варианты нарушения слоговой и морфологической структуры слова, стойкие ошибки словообразовательного и синтаксического порядка.

Продуцируемые детьми реплики отличались интонационным разнообразием (по сравнению с дошкольниками, отнесенными к предыдущему уровню), имело место увеличение входящих в их состав грамматических компонентов.

Наиболее приближенным к нормативным возрастным показателям сформированности диалогической речи оказался оптимальный уровень владения диалогом, процент распространенности которого среди испытуемых с недоразвитием речи составил лишь 33%. Анализируя состояние диалогической продукции этих испытуемых, необходимо отметить, что характер их речевых построений почти в полной мере соответствовал установке задания. Диалог большинства из них отличали смысловая целостность основных компонентов содержания, динамическое сочетание тема-рематических взаимодействий, обеспечивающих не только полноту передачи и актуализации коммуникативно-значимой информации, но и репрезентацию нового смысла. Для диалогической речи дошкольников, отнесенных к данному уровню, типичны были содержательная и конструктивная связь реплик, их интонационное разнообразие, присутствие в составе диалогических формул речевого этикета. В отдельных случаях фиксировались инициативные вопросы детей, выходившие за рамки актуальной ситуации, что свидетельствовало о заметной выраженности у них познавательного интереса, стремлении оценить и прокомментировать данный вариант речевой ситуации с максимальной степенью точности и полноты.

Интересной представляется взаимосвязь семантической организации речевой продукции дошкольников с недоразвитием речи относительно высказываний экспрессивного и импрессивного типов. Для оценки последних считается необходимым провести тщательный анализ процессов декодирования детьми указанной категории текстового материала. Важным аспектом понимания, указывающим на психолингвистическую специфику декодирующей способности детей с недоразвитием речи, выступает их умение выявлять скрытый смысл текста, представляющего собой наиболее сложный, глубинно-семантический план смысловой организации связного лингвистического единства. В связи с выше указанным были выделены аналогичные диалогическому высказыванию уровни декодирования скрытого смысла, характерные для испытуемых дошкольного возраста.

Следуя логике моделирования иерархии обозначенных уровней, обращается внимание к минимальному уровню декодирования скрытого смысла, являющего собой пример наиболее низкой продуктивности речемыслительной деятельности испытуемых, отмеченной в 70% случаев. Для них было характерно достаточно поверхностное «прочтение» текста, которое не исчерпывало нужной глубины его понимания и, таким образом не обеспечивало им перехода от внешнего значения к внутреннему смыслу. В результате данного обстоятельства у большинства дошкольников, отнесенных к данному уровню, нарушалась адекватность восприятия внешнего и внутреннего поля текста, заметно страдала его глубина и точность. Выделяя из состава подлежащей анализу текстовой продукции всего лишь короткое повествование об определенном внешнем событии, они, как правило, шли по пути игнорирования подтекста, для понимания которого необходимо было абстрагироваться от непосредственного прямого значения и перейти на уровень глубинного смысла. Их отличало нарушение ориентировочно-поисковой деятельности, что так или иначе влияло на процесс вычленения ядерного содержания и приводило к трудностям, связанным с определением мотива поступков героев, о которых шла речь в повествовании.

Яркая выраженность подобных недочетов объясняется как несформированностью как синтаксической, так и семантической стратегии восприятия текста на фоне сенсомоторной и когнитивной дефицитарности процесса расшифровки глубинного смысла высказывания. Следствием этого явились стойкие нарушения всего сложноорганизованного ансамбля речеязыковых процессов, учавствующих в декодировании скрытого смысла.

Средний уровень декодирования скрытого смысла, составивший 22%, характеризовался достаточно поверхностным пониманием подтекста, приводившее, как правило, к вычленению лишь фактического содержания повествования, неполному угадыванию общего смыслового контура моделируемой ситуации. Достаточная степень сформированности ориентировочной деятельности этих детей отчасти приближала их к пониманию подтекста, однако весьма невысокий уровень ее поисковой активности, наличие выраженных затруднений номинативного и предикативного характера, невозможность перешифровки логико-грамматических конструкций языка на единицы значения в конечном счете препятствовали вычленению его ядерной формулы. Лишь постоянная помощь экпериментатора, основанная на использовании различных компонентов интонации, применении пауз, «устной разрядки» в виде различного темпа чтения, позволяла им обнаруживать внутренний конфликт между открытым текстом и его глубинным содержанием. Выраженная дефицитарность лексико-грамматического развития дошкольников, отнесенных к данному уровню, приводила к трудностям реализации синтаксических стратегий восприятия текста, следствием чего являлись негрубые нарушения глубинно-семантических процессов речеязыкового механизма, учавствующих в декодировании скрытого смысла.

% испытуемых с недоразвитием речи были объединены в группу, показавшую оптимальный уровень декодирования скрытого смысла. Отличительной чертой данного уровня явилась легкость смыслового анализа, а также гибкость, которые сопровождали выбор детьми возможных вариантов разрешения неоднозначности текста, гипотез предвосхищения развязки. Обнаруживая попытку расшифровать скрытый смысл, выделить ядерную формулу текста, они действовали в соответствии с заранее продуманным сценарием, согласовывая его с уже известными им структурами знаний. Для большинства детей, отнесенных к данному уровню, характерно было стремление не только к выделению подтекста и общего смысла, но и желание проанализировать мотивы, стоящие за действиями главных героев повествования, как, впрочем, и те мотивы, которые побуждали их говорить на заданную тему.

Вполне очевидна закономерность сохранения трудностей смысловой обработки лингвистической информации у детей с недоразвитием речи на более поздних этапах онтогенеза. Об этом свидетельствуют публикации, освещающие вопросы функционирования языковой семантики в языковом сознании младших школьников обозначенной категории. Экспериментальные исследования ряда авторов указывают на неоднородность семантических нарушений, демонстрируемых учащимися начальных классов с недоразвитием речи в процессах расшифровки ими глубинных структур текста, в частности, скрытого смысла.

Среди отмеченных у них трудностей наиболее распространенными оказались недочеты семантического характера: наряду с затруднениями номинативного порядка, сопровождавшимися заменами или пропусками как отдельных семантических, так и важных смысловых фрагментов текста, в 36% случаев в ответах первоклассников имели место искажавшие его общую смысловую картину привнесения лексико-семантического и логико-грамматического плана.

Отмечались также трудности вычленения подтекста на фоне полного непонимания ими скрытого смысла сюжета. Нарушение операций глубинно-семантического анализа в подобных случаях приводило к невозможности реализации учащимися дифференциальных стратегий по узнаванию и вычленению скрытого смысла, наличие которого в тексте, как правило, ими игнорировалось вследствие указанных причин. У большинства детей рассматриваемой категории неизбежно возникали затруднения соотнесения двух планов истории - внешнего и внутреннего, что влекло за собой констанцию фактов эталонного текста, неподкрепленных логическими интерпретациями, шаблонный перевод его смысловой канвы на имеющийся в опыте детей сюжет, неадекватное установление причинно - следственных связей сюжетного повествования, раскрывающих концепт целого текста. Низкие возможности учащихся в оперировании семантическими структурами связного речевого высказывания, как правило, препятствовали адекватной передаче скрытого смысла в их собственной речевой продукции. Данная закономерность констатировалась даже в тех случаях, когда самостоятельный анализ детьми текстовой информации был осуществлен с наводящей помощью экпериментатора, связанной с использованием вербальных опор.

В ходе экспериментальной проверки выяснилось, что только 9% испытуемых не нуждались в указанной помощи взрослого, в то время как подавляющему большинству детей той же категории (91%) вербальные опоры были необходимы преимущественно для раскрытия подтекста, интерпретации скрытого смысла сообщения.

Мозаичность известных семантических нарушений, которая наблюдается в группе детей с недоразвитием речи младшего школьного возраста, обусловлена, прежде всего, неравномерностью формирования у них навыков семантического анализа текстовой продукции. В связи с этим делается вывод о существовании определенной специфики декодирующей способности, свойственной испытуемым изучаемой категории, формирование которой в онтогенезе протекает под влиянием нескольких факторов: фактора речеязыкового дефекта, психологического фактора, возрастного фактора.

Своеобразие процессов декодирования речевого материала на текстовом уровне языка обусловлено патологическим взаимодействием когнитивных и речеязыковых операций. Указанный фактор в большей степени провоцирует недостаточную вовлеченность механизмов интерпретации, удерживания в памяти, поиска и соотнесения смысловых доминант, вероятностного прогнозирования в семантическую обработку информационного пространства текста, что, в свою очередь, приводит к искаженному пониманию различных его организационных уровней на всех возрастных этапах речевого онтогенеза.

2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

Невербальные и вербальные средства общения

К невербальным средствам общения относятся: мимика, пантомимика, жесты. Они реализуются в процессе подготовки к драматизации. Именно она имеет эффект и позволяет формировать понимание социальных причинно-следственных закономерностей.

Материал

Материалом для работы являются сюжеты сказок, рассказов, стихов, событий из повседневной жизни детей. Подбирая сюжеты, необходимо делать акцент на их коммуникативной составляющей, общей эмоциональности героев, возможности выражения информации действующих лиц при помощи невербальных средств общения (мимика, жесты, пантомимика). Это могут быть сказки «Курочка Ряба», «Лиса и журавль», «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Заюшкина избушка», «Теремок», «Петушок и бобовое зернышко»; рассказы В. Сутеева «Цыпленок и утенок», «Яблоко», «Под грибом», «Кораблик», «Палочка - выручалочка» и т.д. Первоначально количество героев минимально (до четырех), сюжет прост и состоит из повторяющихся действий. Затем увеличивается количество героев (до семи), удлиняется и усложняется сюжет. Особое внимание следует обратить на подбираемую к текстам наглядность: она должна отражать мимику и пантомимику персонажей.

Последовательность работы

Знакомство с содержанием текста.

Знакомя детей с содержанием текста, педагог дважды его эмоционально читает.

При первом чтении акцент делает на наглядность, при втором - на собственное невербальное поведение.

Первое чтение сопровождается рассматриванием изображений (картинки, иллюстрации, мультфильмы); при этом педагог обращает внимание детей на выражение лица и позу персонажей.

Использование в качестве наглядных средств мультфильмов предполагает их элементарный аналитический просмотр: деление на элементы осуществляется в соответствии с сюжетными звеньями, а аналитичность подразумевает детальный разбор мимики, поз, жестов персонажей мультфильма. Сначала просмотр осуществляется при выключенном звуке - педагог комментирует действия персонажей и стимулирует детей к их воспроизведению. Затем дети смотрят мультфильм с включенным звуком - педагог акцентирует внимание на соответствии слов и невербальных средств (мимика, жесты, пантомимика).

Просмотр мультипликационных фильмов, созданных на основе литературных текстов или народных сказок, делает процесс обучения интересным и увлекательным, а поэлементный просмотр с выключенным звуком, детальный разбор мимики, поз, жестов героев позволяют детям глубже понять их эмоциональное состояние, дают возможность установить связь между невербальными и вербальными средствами общения.

Второе чтение текста сопровождается выражением содержания в невербальной форме. Педагог читает или пересказывает текст, подкрепляя свои слова соответствующими жестами, позами, мимикой, интонацией и стимулируя детей к копированию своего невербального поведения. Используются самые разнообразные невербальные средства: экспрессивные (выражают эмоции и чувства персонажей), изобразительные (имитируют действия персонажей), указательные и символические. Символические невербальные средства общения имеют общепринятую форму исполнения и легко могут быть продублированы соответствующим словом (например, жесты приветствия, прощания, согласия, отрицания, угрозы, просьбы и др.)

Психогимнастическое обыгрывание отдельных сюжетных звеньев.

Педагог описывает действия, ощущения - дети воспроизводят поведение персонажей, отражают динамику эмоций, состояний и отношений, оречевляют персонажа. Педагог - через описание действий, наглядный образец, зрительный контроль и прикосновения - помогает детям осознать двигательные и эмоциональные ощущения. В результате такой работы текст обогащается описанием выразительных движений, двигательных и эмоциональных ощущений, аффективными возгласами и прямой речью. Это позволяет детям глубже понять содержание текста, наполнить его эмоционально и личностно значимым смыслом.

Так, а процессе подготовки к драматизации сказки «Теремок» могут разыгрываться следующие психогимнастические этюды:

«Лисичка - сестричка» (выражение хитрости, настороженности, любопытства). Бежит мимо лисичка - сестричка. Хитрющая, глазки узенькие, ко всему приглядывается, ко всему принюхивается, лапками осторожно ступает. Увидела теремок, заинтересовалась: «Ой, что это тут такое?». Подкралась потихонечку, ушки прижала, воздух нюхает, ушками слушает. Постучала и вкрадчиво, тихо говорит: «Тук - тук! Кто в теремочке живет? Тук - тук! Кто в невысоком живет?».

Невербальное предвосхищение ситуаций, событий и отношений.

В процессе обыгрывания отдельных сюжетных звеньев педагог стимулирует детей к выражению эмоций, состояний и отношений, не обозначенных в тексте. Например, в процессе подготовки к драматизации рассказа В. Сутеева «Палочка - выручалочка» дети обыгрывают сюжет «В лесу» (встреча с волком). Педагог воспроизводит текст, стимулирует детей к имитации ролевого поведения зайца: «Задрожал Зайчик от страха, побелел весь, как в зимнюю пору, бежать не может: ноги к земле приросли. Закрыл глаза - сейчас Волк его съест. Только Ежик не растерялся: размахнулся своей палкой и что есть силы огрел Волка по спине. Взвыл Волк от боли, подпрыгнул и бежать! А Заяц и Ежик в это время…». Далее дети пытаются воспроизвести невербальное поведение Зайца и Ежика, выразить с помощью мимики и пантомимики их эмоции. Педагог комментирует действия детей, просит их озвучить персонажа.

Составление плана.

Сначала дети при организующей помощи педагога составляют план отдельных сюжетных звеньев, а затем всего текста.

При составлении плана отдельных сюжетных звеньев нужно отразить изменения эмоций персонажей, динамику действия. Созданная цепочка изображений становится опорой при пересказе, осуществляемом на логопедическом занятии. Для составления такого плана используются пиктограммы лица и подвижные фигуры человека. Пиктограмма представляет собой схематическое изображение эмоциональной мимики и позволяет создать графическую модель эмоционального ряда.

Можно использовать как целостные, так и разрезные пиктограммы, состоящие из отдельных элементов (контур лица, брови, глаза, губы).

Подвижная фигура человека представляет собой схематическую плоскостную куклу. Подвижная фигура позволяет передать динамику движения, отразить позу персонажа.

В процессе составления плана сюжетного звена педагог помогает детям обозначить его тему, придумать название и подобрать соответствующее названию схематическое изображение. Например, эмоциональный ряд рассмотренного выше сюжетного звена («В лесу») выглядит следующим образом. Стрелки внутри окошек отражают направленность общения персонажей, между окошками - динамику действия. Первое окошко отражает название сюжетного звена.

Общий план текста состоит из последовательно расположенных тематических окошек. Например, общий план рассказа «Палочка - выручалочка» может содержать следующие схематически отображенные названия сюжетных звеньев: 1) встреча Зайца и Ежика; 2) спасение птенчика; 3) через ручей; 4) болото; 5) находка; 6) в лесу; 7) заяц дома; 8) чудесный подарок.

Драматизация.

После последовательной отработки всех звеньев сюжета, на заключительном этапе работы, проводится драматизация. Вслед за этим детям предлагается сделать зарисовки отдельных персонажей или какого - либо эпизода. Рисунки выполняются детьми по желанию и позволяют педагогу увидеть, какие сюжеты оказались для детей наиболее значимыми интересными. Кроме того, рисунки позволяют понять, начали ли дети отражать эмоции и позы персонажей.

Вербальные средства общения реализуются в процессе обучения составлению высказываний и рассказов по сюжетным изображениям и сериям картин.

Материал

Сюжетные изображения представлены картинками, фотографиями и репродукциями картин, имеющих ярко выраженную эмоциональную и социальную окраску. Важно, чтобы эмоции персонажей могли быть легко опознаны детьми.

Серии сюжетных картин подбираются таким образом, чтобы динамика события напрямую была связана с изменением эмоционального состояния персонажей.

Сначала подбираются изображения, где явно видна причина эмоционального состояния одного из героев. Например, девочка плачет: мальчик сломал построенную ею башню; мальчик радуется: ему дарят подарок; мальчик испугался: к нему подбежала большая злая собака.

Затем сюжеты становятся более сложными, причина не видна явно, но все - таки отражена в изображении. Например, мама сердится на мальчика: он разорвал брюки; девочка грустно смотрит на улицу: ей нельзя гулять (завязано горло); мальчик рад: бабушка пришла (вешает пальто на вешалку у дверей, у мальчика руки раскрыты для объятия).

На заключительном этапе изображения отражают лишь эмоции. Причина эмоционального состояния не отражена явно и может быть объяснена внутренними (желания, характер, состояние, отношение) или внешними. На этом этапе широко используются пиктограммы и фотографии детей, переживающих определенные эмоции. На снимках дети мимически выражают базовые эмоциональные состояния (радость, грусть, удивление, испуг, гнев).

Для работы можно использовать репродукции следующих картин: В. Васнецов. «Аленушка», «Витязь на распутье», «С квартиры на квартиру»; К. Маковский. «Дети, бегущие от грозы»; И. Крамской. «Неутешное горе»; И.Репин. «Не ждали»; К. Лемох. «Варька» и т.д.

Последовательность работы

1.Определение эмоций.

Сначала дети, рассмотрев изображение, определяют эмоциональное состояние персонажей, соотносят его с графическими эталонами. В соответствии с изображением моделируется поза и мимика. Детальный разбор изображения позволяет детям глубже и точнее понять смысл, определить динамику события. Например, к картине В. Васнецова «Аленушка» подбираются следующие пиктограммы, цветная карточка и модель фигуры.

. «Оживление картины».

В процессе «оживления картины» дети копируют изображение. Имитация позы, жестов, мимики персонажей дает возможность разыгрывать небольшие, законченные сюжеты, в основу которых положено изображенное на картине, фотографии или репродукции событие. Дети, при организующей и направляющей помощи педагога, оречевляют персонажа, описывают его двигательные и эмоциональные ощущения.

Невербальное предвосхищение ситуации, событий и отношений.

В процессе «оживления» изображения педагог просит детей показать, что было до изображенного на рисунке события, стимулирует продолжить событие или цепочку действий, поощряет развертывание сюжета. Насыщение содержания причиной и следствием превращает разыгрывание по одной картине или изображению в драматизацию с цепочкой из двух - трех сюжетных звеньев, насыщенных эмоциональным и коммуникативным смыслом.

Обсуждение.

В процессе обсуждения важно показать детям, что невербальных предположений быть не может, но их вероятность различна. Педагог помогает детям выбрать наиболее вероятные предположения. Особое внимание уделяется анализу социального и эмоционального содержания ситуации.

В процессе обсуждения перед детьми ставятся проблемные вопросы: что произойдет с героями события? Какие отношения сложатся между персонажем и окружающими людьми - семьей, сверстниками, соседями, знакомыми? Почему? Что нужно сделать для достижения наиболее благоприятного исхода событий? Важно, чтобы дети учились аргументировать свои ответы, используя высказывания - рассуждения.

Составление плана.

Сначала педагог побуждает детей составить пробный графический план с отражением мимики и пантомимики персонажей. Затем происходит увеличение схематичности и условности знаков, отражающих динамику события, эмоций и отношений. Так динамика эмоций может быть отражена цветными карточками, сами герои - геометрическими фигурами, взаимоотношения - стрелками.

Составление рассказа осуществляется в заключительном этапе.

В процессе пересказа педагог стимулирует детей к введению в рассказ описаний двигательных и эмоциональных ощущений персонажей, прямой речи, лексики, обозначающей и выражающей эмоции.

Нами были предложены методы, которые способствуют формированию коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с ОНР.

Реализация данных методов возможна только в тесной взаимосвязи работы всех специалистов педагогического процесса. В повседневной жизни, во взаимодействии ребенка с педагогами, родителями и сверстниками постоянно должно осуществляться формирование навыков общения этих детей.

Педагог, работающий с данной категорией детей, должен знать специфику данного нарушения, методы диагностики и коррекции. На занятиях постоянно должна вестись работа по формированию навыков общения у детей. Кроме специально организованных занятий развитие данных навыков должно происходить даже на прогулке и во время режимных моментов. Необходимо постоянно подталкивать детей к осуществлению речевых действий.

Родители должны помнить о том, что их дети, обучаясь в дошкольном учреждении даже самого высокого класса, нуждаются в помощи и дома.

Во-первых, таким детям постоянно нужна ситуация создания мотивации. Необходимо заинтересовывать ребенка для осуществления любой деятельности, в том числе и речевой.

Во-вторых, взрослые должны относиться к любому ребенку как к личности, имеющей свое мнение, желания и права.

В-третьих, дабы не вызывать у ребенка речевого негативизма ни в коем случае нельзя наказывать, ругать детей за те ошибки, которые возникают из-за нарушения. Необходимо поддерживать ребенка, помогать ему, так как всеобщими усилиями можно добиться положительных результатов во всем развитии дошкольника.

В-четвертых, необходимо постоянно вызывать эмоциональные реакции таких детей путем демонстрации своих. Пусть это выглядит где-то наиграно, но это принесет лишь положительные результаты для ребенка. Родители должны чаще обыгрывать какие-либо ситуации с детьми, сказочные истории и т.д. Лучше всего использовать те ситуации, которые приятны ребенку.

Выводы по второй главе

Во второй главе курсовой работы мы применили полученные теоретические знания на практике. После проведенной диагностической работы мы сделали выводы о том, что развитие коммуникативной сферы у детей с ОНР неоднородно. Какие-то дети с трудом овладевают диалогической речью или способностями к пониманию скрытого смысла высказывания, они с трудом определяют эмоциональное состояние других людей, затрудняются в эмоциональных выражениях своих состояний. Конечно, это возникает из-за недоразвития речевой сферы в целом, опосредованного общим недоразвитием речи. А у каких-то детей коммуникативная сфера сформирована значительно лучше.

Огромное значение в коррекционной работе над формированием навыков общения у детей с ОНР имеют несколько факторов:

) коррекционное воздействие должно быть комплексным, с опорой на ведущий вид деятельности, специфические особенности детей данной категории, возрастные особенности и, конечно, оно должно решать задачи коммуникативного развития;

) развитие навыков общения должно происходить не только на специально организованных занятиях, но и дома, в семье;

) характер общения дошкольников между собой определяет общение между ребенком, семьей и воспитателями;

) немаловажную роль играет взаимодействие педагога с детьми, стиль их общения, профессиональные навыки специалиста, отношение его к своей деятельности.

Заключение

Итак, в заключение проделанной нами работы хотелось бы подвести итоги. Обобщив изложенную информацию, необходимо выделить главные моменты, касающиеся общего недоразвития речи (ОНР).

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др.

Общее недоразвитие речи - это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии.

Но Е. Ляско, вслед за Н. Жуковой, сюда же включает и неблагоприятное окружение, и недостатки воспитания. Немаловажную роль играет и наследственность.

Таким образом, к общему недоразвитию речи относят поражения совсем разного уровня. В особо тяжелых случаях можно лишь слегка скорректировать и не дать развиваться дальше общему недоразвитию речи, в других же можно практически довести ребенка до уровня нормально развитого человека. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные группы, для подбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Также в курсовой работе были рассмотрены взгляды различных ученых (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Мищерская, О.С Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова, Л.Н.. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.) на проблему формирования навыков общения у детей с ОНР. Большинство из них считает, что нарушение навыков общения у детей с ОНР вызвано общими нарушениями речи.

Учитывая выше изложенные факты, можно сделать вывод о том, что специально организованный процесс формирования навыков общения у детей с ОНР - обязателен, без него невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе.

Также на базе дошкольного учреждения была проведена диагностическая работа, данные из которой свидетельствуют о недоразвитии навыков общения у детей с ОНР в различных степенях. Дети были разделены на 3 группы в зависимости от развития коммуникативной сферы.

В курсовой работе также раскрыты пути формирования коммуникативной сферы у детей с ОНР. Они дифференцированы на те, которые направлены на формирование невербальных и вербальных средств общения. Учитывая то, что у дошкольников ведущая деятельность - игровая, все задания и упражнения проводятся в игровой форме.

Полученные данные свидетельствуют о том, что, во-первых, педагогическая деятельность в данном направлении - обязательна, во-вторых, при учете специфических особенностей данных детей можно организовать систему воздействия, которая значительно улучшит развитие не только коммуникативной сферы этих детей, но и психической и личностной сфер в целом.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994.

Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2006. - №3. - С. 36-38.

Дудьев В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед. - 2006. - №2. С. 22-37.

Дубова Н.В. Роль общения для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Школьный логопед. - 2006. - №4. - С. 52-54.

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.

Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР. - СПб. - 2006.

Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

Леханова О.Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения детьми с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. - 2007. - №5. - С. 23-28.

Леханова О.Л. Как понять себя и другого?: работаем со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. - С. 100-105.

Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984.

Межличностное общение. Уч. для вузов. В.Н. Куницина и др. СПб. 2001.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб. - 2005.

Путова Н.М. Проблема овладения инициативными высказываниями детьми старшего дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии речи // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 49-56.

Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление: Учебно - метод.пособие / РАН; Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М. - 2001.

Ромусик М.Н. Психолого - педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Логопед в детском саду. - 2008. - №3. - С. 32-37.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., 2000.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. - М., 2003.

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6 - 7 лет с ОНР: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М. - 2005.

Сунагатуллина И.И. Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. - Магнитогорск. - 2005.

Танцюра С.Ю. Особенности общения неговорящих детей // Логопед. - 2008. - №5. - С. 16-20.

Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М. - 2007.

Халилова Л.Б. Диагностика семантического компонента языковой компетенции у дошкольников с недоразвитием речи // Логопед в детском саду. - 2008. - №5. - С. 16-24.

Проблема изучения развития диалогической речи у детей не теряет своей актуальности в педагогике и психологии на протяжении многих лет, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Потребность в общении возникает в онтогенезе очень рано и стимулирует речевое и общепсихическое развитие ребёнка, способствует активизации познавательно-мыслительных процессов, формирует его личность в целом. При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (А.В. Брушлинский, А.В. Запорожец, И.В. Дубровина, Г.М. Кучинский, М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и мн. др.). Есть и обратная зависимость, наблюдаемая чаще всего при различных отклонениях в развитии, когда дефицитарность коммуникативных и коммуникативно-речевых средств приводит к резкому снижению уровня общения, ограничению социальных контактов и искажению межличностных отношений.

Исходной, генетически самой ранней формой коммуникативной речи является диалог. Он традиционно рассматривался как обмен партнеров высказываниями-репликами. Внимание исследователей было сосредоточено, главным образом, на анализе диалога с точки зрения становления языковой компетенции ребенка. Однако в последнее время взгляд на развитие детской диалогической речи несколько изменился. Новые исследования в области онтолингвистики доказывают, что детский диалог чаще всего возникает не ради непосредственно самого разговора, а детерминирован потребностями совместной предметной, игровой и продуктивной деятельности и является, по сути, частью сложной системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

Таким образом, вопросы возникновения и развития диалога целесообразно рассматривать в русле становления у ребенка различных видов предметно-практической совместности. Проблема развития совместной деятельности детей активно изучается в дошкольной и возрастной психологии (И.В. Маврина, Т.А. Репина, В.В. Рубцов, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.).

Особенное значение в становлении системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия в дошкольном возрасте приобретает сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность этого периода детства. Полноценное психическое становление ребенка как в норме, так и при различных видах дизонтогенеза невозможно без развития игровой деятельности. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка, становление его личности.

Специальные исследования в области специальной психологии и коррекционной педагогики, направленные на изучение общих и специфических особенностей психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, показали, что для всех категорий "проблемных" дошкольников является характерным недоразвитие всех видов деятельности, прежде всего игры. Недоразвитие игры выражается, прежде всего, в бедности социального содержания, доминировании предметного плана, неустойчивости ролевого поведения, бедности и отсутствии продуктивного общения, несформированности кооперативных умений, снижении игрового программирования, произвольности, планирования и т.д.

Убедительно доказано, что ролевая игра в этом случае не приобретает статус ведущей деятельности и что её влияние на развитие ребенка чрезвычайно мало, а порой и ничтожно. Вместе с тем известно, что именно в игре создаются условия непосредственного предметно-практического сотрудничества, игрового партнерства, когда общение оптимально мотивировано. Проблема становления ребенка как партнера в диалоге чрезвычайно актуальна в специальной психологии и педагогике, особенно в логопедии. Ограниченные возможности дошкольника с ОНР в овладении коммуникативно-речевыми средствами оказывает деструктивное влияние на весь его социальный облик, приводит к возникновению негативных черт характера, неустойчивости к фрустрации, агрессивно-защитным проявлениям.

При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с ОНР в процессе игровой деятельности изучена недостаточно. Нет исследований, направленных на изучение диалога, диалогической речи как компонента системы коммуникативно-деятельностного взаимодействия.

При существующей организации воспитательного процесса в речевых группах имеется определенная ограниченность в возможности формирования игры у детей, так как ее место в коррекционно-развивающем процессе до настоящего времени остается неясным. В логопедической практике широко применяются разнообразные игровые приемы и дидактические игры, вместе с тем, сюжетно-ролевая игра используется фрагментарно. Воспитатели речевых групп при недостатке методических разработок по обучению игре детей с речевыми нарушениями руководствуются данными, касающимися детей с нормальным речевым развитием без учета особенностей обучаемого контингента.

Рассмотрение коммуникативно-деятельностного взаимодействия как целостной системы, складывающейся вследствие предметно-практического сотрудничества и возникающего на его основе диалога, имеет значение не только для коррекционной педагогики, но и для дошкольной педагогики и детской психологии. Это позволит создавать продуктивные технологии в разных областях дошкольного образования, где будут использованы совместные виды деятельности как форма обучения.

Выявленные особенности предметно-практического и диалогического взаимодействия дошкольников с ОНР в игре могут рассматриваться как диагностические показатели развития коммуникативной компетенции в детском возрасте, что существенно расширяет и уточняет научные представления о развитии детей с ОНР.

Описанные специфические особенности становления коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР в совместной деятельности позволяет уточнить структуру дефекта, дополнить характеристику речевого развития детей и осуществить более обоснованную дифференциальную диагностику общего недоразвития речи и сходных состояний.

В большинстве работ указывается на то, что своеобразие коммуникативной сферы определяется совокупностью факторов, в ряду которых степень выраженности речевого дефекта является важной, но не единственной составляющей. Изучение специальной литературы свидетельствует о том, что проблемы формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи и связной речи у детей с ОНР неоднократно исследовались специалистами. Во многих работах отмечается отрицательное влияние у детей с ОНР несформированности всех сторон речи на развитие общения и совместной деятельности. Экспериментальные данные свидетельствуют о значении социального недоразвития, проявляющегося в несформированности возрастных форм общения, общей неразвитости структурных компонентов общения на уровне внеситуативных контактов с взрослыми, ситуативности общения, что значительно затрудняет общение с окружающими, создает неблагоприятные условия для развития ребенка.

Исследователи Ю.Ф. гаркуши, е.М. мастюкова, Т.А. Ткаченко подчеркивают, что у детей нарушаются все формы общения межличностного взаимодействия, тормозится развитие игровой деятельности, которая имеет ведущее значение в общем психическом развитии. У детей с речевым недоразвитием оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками и желание разворачивать совместную игру, а также уровень самооценки речевого развития у таких детей по-разному влияет на процесс общения со сверстниками и взрослыми.

В последние годы предпринят ряд исследований, направленных на установление критериев и составляющих совместной деятельности, её средств: коммуникация и рефлексии, типов: коакции и интеракции (В.В. Рубцов, В.В. Цымбал, Н.М. Юрьева), значительное число работ посвящено исследованию эмпатии (сопереживанию, сочувствию) в детском возрасте, в которых накоплен богатый фактический материал.

Предметом многочисленных исследований в нашей стране и в особенности за рубежом стало развитие просоциального поведения в детском возрасте. Выявлено, что в спонтанном взаимодействии детей можно наблюдать самый широкий спектр интеракций - от великодушия до мелкого эгоизма, от доброты до жестокости и пр.

С возрастом просоциальность поведения становится доминирующей и стабильной характеристикой взаимодействия со сверстником; из случайных актов оно превращается в норму общения, нарастают стремления делиться со сверстником. Но прямой корреляции между возрастом и просоциальностью поведения детей исследователи не обнаруживают.

Однако процесс коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальному изучению не подвергался. Отсутствуют исследования состояния совместной деятельности как основной формы развития диалога, мало изучены трудности налаживания партнерского взаимодействия у детей с недоразвитием речи. Методы и приемы коррекционного воздействия, приводимые в литературе, не конкретизируются в плане их использования для развития диалогических контактов. Наряду с этим в литературе не отмечается роль совместной деятельности в формировании диалогической формы речи у детей и не просматривается значение формирования новых способов взаимодействия для развития коммуникативного взаимодействия.

Таким образом, анализ литературных источников позволяет утверждать, что в последнее десятилетие отмечается распространение интереса исследователей в области онтолингвистики на изучение диалога и диалогического взаимодействия детей в процессе адаптации в социальной среде, но до настоящего времени процесс коммуникативно-деятельностного взаимодействия детей с ОНР не подвергался целенаправленному, детальному изучению и не являлся объектом исследований.

У детей с ОНР в стихийно складывающихся образовательных средах до конца дошкольного возраста коммуникативно-деятельностное взаимодействие не формируется как целостная система, в которой предметно-практическое сотрудничество порождает диалог, который, в свою очередь, преобразует саму деятельность, выполняя как коммуникативную, так и регулятивную функцию по отношению к совместной деятельности.

Недостаточность коммуникативно-деятельностного взаимодействия в игре связана у детей с ОНР с особенностями возникновения и развития кризисных новообразований, со значительной задержкой осознания себя как субъекта деятельности; невыделенностью сверстника в качестве объекта взаимодействия, слабой идентификации себя со сверстником; низким уровнем коммуникативной компетенции, кооперации и программирования.

Дети с общим недоразвитием речи обладают значительными потенциальными возможностями в области коммуникативно-деятельностного сотрудничества.

Применение специального коррекционно-педагогического комплекса обеспечивает существенное личностное развитие детей с ОНР. У них появляется восприятие сверстника как делового партнера, внимание и даже чувствительность к партнеру в процессе игрового сотрудничества, что выражается в росте речевой активности в игре, а также возникновение у части детей диалогов, связанных с интерактивным взаимодействием и направленных на согласование и "пошаговое" планирование совместных действий. Другими словами, диалог, интерактивное взаимодействие и действия в воображаемом (умственном) плане в результате взаимопроникновения преобразовались в единую систему коммуникативно-деятельностного взаимодействия, в котором функциональная нагрузка диалога состоит в организации и планировании совместной деятельности.

Дети с ОНР старшего дошкольного возраста в условиях специально организованной коррекционно-образовательной среды оказываются способны к переходу от выраженной эгоцентрической позиции к другим, более продуктивным с точки зрения коммуникативной компетенции ("над", "под", "рядом", "на равных"). В их речи наряду с требованиями появляются просьбы, предложения, возражения и согласительные высказывания в коммуникативных эпизодах.

Использование специального коррекционно-педагогического комплекса позволяет сформировать все стороны коммуникативно-деятельностного взаимодействия: аффективную, когнитивную, актометрическую. Овладение детьми с ОНР механизмами предметно-практического сотрудничества становится решающим фактором возникновения и развития диалога, который становится ведущим средством программирования самой деятельности.

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО - КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ

1.1 Социально - коммуникативные умения - база для формирования личностного потенциала дошкольников

1.2 Социализация как главная составляющая социально - коммуникативных умений, механизмы и условия

1.3 Специфика формирования социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ И ПРИНЦИПОВ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2.1 Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) - особенности участников эксперимента

2.2 Организация и методы исследования

2.3 Диагностика уровня и характера проявлений социально - коммуникативных умений у дошкольников с ОНР и развивающихся в норме

ГЛАВА III. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО -КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР И ЕЁ РЕЗУЛЬТАТЫ

3.1 Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

3.2 Динамика развития социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

адаптация коммуникативный дошкольный речь

Формирование готовности к жизни в обществе, создание предпосылок успешной социализации и обеспечение максимально возможного уровня социальной адаптации в настоящее время являются одними из приоритетов в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. Это явление мы можем проследить, обратившись к федеральному закону «Об образовании в РФ» (N273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.), также это отражается в Федеральном государственном стандарте дошкольного образования (ФГОС, 2013), Единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Закон «Об образовании в РФ» определил статус дошкольного образования как самостоятельный уровень общего образования, провозгласив возможность получения образования всеми детьми независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей, в том числе ограниченных возможностей здоровья. ФГОС дошкольного образования подчеркивает важность учета индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией, состоянием здоровья, и создания особых условий для получения им образования. Исходя из этих документов, основным показателем эффективности психолого-педагогической помощи лицам с нарушениями в развитии становится их успешная социальная адаптация, что связано с процессом развития их социально - коммуникативных умений, т.е. важно воспитать, начиная с дошкольного возраста, участников открытого педагогического процесса с развитыми социальными и коммуникативными умениями.

Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии социально - коммуникативных умений. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей, порождает специфические черты общего и речевого поведения, приводит к снижению активности в общении, незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы (Л.Д. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, Б.Д. Эльконин и др.) показал, что в настоящее время ведется активная разработка компетентностного подхода в образовании, базой которого являются социально - коммуникативных умения, также обосновывается выбор ключевых компетенций, исследуются пути реализации указанного подхода на практике. Но в основном, разработка новых программ и принципов касаются в большей степени высшее образование. Следовательно, в дошкольном образовании обнаружено малое количество программ развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, в которых бы использовался компетентностный подход с упором на формирование социально - коммуникативных умений, как основной подход.

Таким образом, из вышесказанного мы наблюдаем противоречие: между реальной необходимостью формирования социально- коммуникативных умений дошкольников, имеющих речевые нарушения, и не разработанностью в педагогической науке программ по развитию этих умений для дошкольников с речевыми нарушениями.

С учетом этого был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каким образом и с помощью какой работы с детьми будут эффективно формироваться социально- коммуникативные умения дошкольников с патологией речи?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить программу коррекционно-развивающих занятий, обеспечивающую эффективность формирования социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объект исследования: социально - коммуникативные умения старших дошкольников с ОНР.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования социально - коммуникативных умений детей с речевыми нарушениями.

Гипотеза: мы предполагаем, что формирование социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями возможно при условии своевременного выявления отставаний в развитии этих умений и при реализации коррекционно- развивающей программы, построенной с учётом уровня сформированности когнитивного, поведенческого, эмоционального, мотивационного компонентов социальной компетентности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по особенностям развития детей с речевыми нарушениями;

2.Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и уточнить понятие «социально - коммуникативные умения дошкольника»;

3.Экспериментально изучить особенности социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с патологией речи и сравнить полученные данные с результатами детей, развивающихся в норме.

4.Разработать и апробировать программу коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений для детей с ОНР;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теоретико-методические положения о сущности социализации личности (Т.Ф. Борисова, В.Г. Морозов, A.B. Мудрик и др.);

-коммуникативно-деятельностный подход к обучению языку (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.)

-теоретико-методические положения о компетентностном подходе в образовании и о сущности и формировании социальной компетентности (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, А.К.Маркова, Дж.Равен, Г.К.Селевко, Е.В. Коблянская и др.);

-современные подходы к формированию образовательной развивающей среды (Л.И. Божович, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, Т.С. Комарова и др.);

-междисциплинарные аспекты исследования общения как коммуникативной деятельности (Г.М. Андреева, М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, Е.В. Руденский, Т.Н. Ушакова, Л.В. Щерба и др.);

-концепция о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев и др.);

-теоретические: анализ психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме исследования; сравнение, систематизация,

-эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, диагностика, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

База исследования: МБДОУ «Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола». Испытуемыми являлись дошкольники с общим недоразвитием речи подготовительной группы «Родничок» и

подготовительная группа детей с условно - нормативным развитием

«Солнышко».

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые: получены новые данные о специфике социально - коммуникативных умениях старших дошкольников с общим недоразвитием речи; выделены компоненты социально - коммуникативных умений (мотивационный, поведенческий, эмоциональный, когнитивный); разработана научно обоснованная эффективная программа по развитию социально - коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: раскрыто содержание процесса формирования социально - коммуникативных умений у старших дошкольников с речевой патологией, что может быть учтено работниками ДОУ; апробирована программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с нарушением речи, которая также может быть использована работниками ДОУ.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в дошкольном образовательном учреждении «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола» и на Межрегиональной студенческой научно - практической конференции «Современные проблемы дошкольной дефектологии: взгляд в будущее» в марте 2017г.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО - КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ

1 Социально - коммуникативные умения - база для формирования личностного потенциала дошкольников

Сравнительно недавно компетентностный подход в образовании стал рассматриваться одним из важнейших факторов развития всей системы образования в России. И вследствие этого - одним из важных достижений дошкольного детства является формирование таких личностных умений, как социально - коммуникативные.

Социально - коммуникативные умения - база, на которой будет выстроена социальная компетентность взрослого человека при условии формирования начальных умений, свойственных дошкольному возрасту. Мнение разных авторов по изучению этой проблемы сходятся в одном: социально - коммуникативные умения - интегральное качество личности ребёнка, позволяющее ему, с одной стороны осознавать свою уникальность и быть способным к саморазвитию, самообучению. С другой же стороны эти умения включают осознание себя частью коллектива, общества, умение выстраивать отношения и учитывать интересы других людей; взятие на себя ответственности и действий, исходя из общих целей, но основе общечеловеческих ценностей и на основе ценностей того общества, в котором развивается ребёнок.

Ещё до внедрения новых стандартов образования, российская система образования имела представления о компетентностном подходе, следовательно, и о роли социально-коммуникативных умений. Помимо того, что компетентностный подход, связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания человека не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива, он является гуманитарным в своей основе. А целью гуманитарного образования является,

помимо передачи воспитаннику совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, ещё и развитие кругозора, способность к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, неординарному мышлению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это и составляет специфику и социально - коммуникативных умений, в общем.

По мнению О.Е. Лебедевой, компетентностный подход определяется совокупностью принципов при определении целей образования, отбором содержания в образовании и организацией образовательного процесса с оценкой образовательных результатов. Из вышеупомянутых принципов можно вынести следующие положения:

-Смыслом образования является развитие у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем в различных видах деятельности и сферах, опираясь на знания социального опыта, базой которого является собственный опыт учащихся.

-Содержание образования основывается на дидактически адаптированном социальном опыте решения познавательных, нравственных и иных проблем.

-Основное в организации образовательного процесса - это создание условий с целью сформировать опыт у воспитуемых при решении ряда проблем, таких, как: познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования .

Научно доказано, что ускоряются темпы развития общества. А это, в свою очередь, ведёт к изменениям в образовательной среде. Предугадать каким будет мир хотя бы через 20 лет - очень сложно даже невозможно. Поэтому образовательное пространство должно готовить своих учащихся к изменениям, развивая и совершенствуя у них такие качества, как мобильность, креативность, динамизм и быстрое приобщение к изменениям в социальной среде.

Социально-коммуникативные умения определяют уровень образованности человека так: способен ли он решать проблемы разной сложности с учётом имеющихся знаний. Иными словами - должен непрерывно наблюдаться рост личностного потенциала, особенно на первых этапах обучения, даже с дошкольного возраста. Это необходимо, т.к. в дошкольном возрасте в ребёнке закладывается «стержень личности», который влияет на дальнейшую его судьбу.

Понятийный аппарат, который характеризует смысл социально - коммуникативных умений в педагогической науке, в достаточной мере

«устоялся». И уже появились крупные научно-теоретические и научно- методические работы, в которых анализируются сущность социально - коммуникативных умений и проблемы их формирования. Вот некоторые из таких работ: монография А.В. Хуторского «Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения», книга «Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решений», написанная группой авторов под редакцией А.Г. Каспаржака и Л.Ф. Ивановой и др. В этих работах дано чёткое понятие, что результатом образовательной деятельности является формирование основных умений.

Несмотря на то, что в литературных источниках, определения «социально - коммуникативные умения», «социально - коммуникативные навыки», «социально - коммуникативные способности» являются часто употребимыми, найти чёткое определение «социально - коммуникативные умения» оказалось нелегко. Зачастую авторы описывают отдельно сначала социальные умения, затем коммуникативные, всячески подчёркивая взаимодополнение и целостность этих понятий. Для начала рассмотрим, что под собой подразумевают «умения».

Психологический словарь указывает на такое определение умений: умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умение формируется путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях . Исходя из этого определения, видим, что только через упражнения закрепляется умение.

Из психологического словаря же видим, что умения - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию этого знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка . Поэтому, изначально, темой диссертации является «формирование социально - коммуникативных умений», т.к. за указанный период коррекционно - развивающей работы нам вряд ли удастся достичь уровень навыка в социально - коммуникативном развитии детей с ОНР.

Однако, рассматривая это определение в словарях Ушакова и Ожегова, видим, что Ушаков объясняет это определение так: умение - способность делать что-нибудь, основанная на знании, опытности, навыке. А Ожегов даёт такое определение: это навык в каком-нибудь деле, опыт . Наблюдаем смешение понятий «навык» и «умение». Однако в психологических источниках навык рассматривается несколько шире умения.

Возвращаясь к социально - коммуникативным умениям, рассмотрим сначала отдельно коммуникативные умения. Структура коммуникативных умений, используемая иностранными учеными, рассмотрена Ю. М. Жуковым. В частности, он отмечает, что «…одни подразумевают под умениями прежде всего поведенческие навыки, другие способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи - способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач» .

Горелов И. П. в своей работе «Невербальные компоненты коммуникации» отмечает, что коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, которые основаны на знании структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности .

Простыми словами, коммуникативные умения - это умения устанавливать и поддерживать контакты с другими. Чтобы понять структуру коммуникативных умений, заострим внимание на такой классификации коммуникативных умений, где говорится, что коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. Под общими умениями понимаются умения слушания и умения говорения. В общих и специальных умениях выделяют вербальные и невербальные умения. Считается, что главнее умения слушать и умения невербального общения. В этом мы можем проследить также взаимосвязь с социальными умениями. Причём известно, что при обучении не формируются эти умения, а невербальные реакции выражаются на подсознательном уровне. А специальные коммуникативные умений отражают в большей степени профессиональные умения, такие как руководствовать подчинёнными, уметь вести рабочие совещания и т.п.

В России коммуникативные умения были затронуты К. Д. Ушинским, Н. М. Соколовым. Ещё с тех пор начали считать, что нужно формировать умение красиво и понятно говорить. Что отражает основу коммуникативных умений.

Российский учёный в области педагогики, А. В. Мудрик, акцентирует на таких элементах коммуникативных умений: ориентировка в партнёрах, объективное восприятие партнёров (элементы эмпатии), ориентировка в ситуациях общения (установление правил), сотрудничество в деятельности (стремление к результатам; анализ достигнутых результатов)

Советский и российский социальный психолог, Л.А. Петровская, при анализе коммуникативных умений указывает на важное умение- умение выслушивать собеседника, выдавать обратную связь.

Теперь попытаемся разобраться, что же такое социальные умения? Терминологический аппарат, который устоялся в психолого - педагогической литературе, в основном использует определение «навык», а не «умение», когда речь идёт о социальном компоненте. Но всё же исследователи и специалисты оперируют понятием «социальные умения» в равной мере. Так что же такое социальные умения?

В книге «Becoming a Manager Mastery of a New Identity» («Как стать хорошим руководителем новой общности») Линда Хилл упоминает об исследовании, где говорится, что почти две трети выпускников, которые обучались по программам в сфере бизнеса, «решая свою первую управленческую задачу, минимально использовали навыки и умения, привитые им на курсах MBA, или вовсе не применяли их», - несмотря на то, что эти навыки были полезны. Тогда, Хилл провела собственное исследование и привела к выводу, что «образование, которое предоставляют многие школы бизнеса, практически ничего не дает руководителям в их повседневной работе». А опрошенные выпускники ссылались, что им необходимо дополнительное развитие социальных умений .

Призывы к обучению социальным умениям являются оправданными. Так как в наше время, в период социализации общества, необходимы такие умения, как работа с людьми, заключение сделок, обработка непрямой информации и др.

Социальные умения - это освоенные субъектом способы выполнения действий, базирующиеся на знаниях и навыках, необходимых для исполнения им определенной социальной роли .

Обращаясь к информационно - телекоммуникационным источникам, удалось отыскать большое количество статей, где социальные умения рассматриваются узко - в контексте с управленческими задачами и объясняются просто, как умения управлять рабочими группами. Почему же происходит такая озадаченность этими умениями уже во взрослом возрасте? Мы считаем, что это связано с тем, что взрослый человек самостоятельно может оценить свои «пробелы» и «промахи» в постижении или использовании социальных умений. А когда речь идёт о дошкольном возрасте, то ребёнку трудно осознать: что происходит не так? Что является неудачами в его общении со сверстниками? Именно в дошкольном возрасте межличностные отношения зарождаются в результате общения со сверстниками. И от качества этих отношений зависит социальный статус ребёнка. Социальный статус положения в детском коллективе влияет на личностное благополучие. И вследствие, мы видим, что если у ребёнка не развиты социальные умения, то негативные проявления накапливаются как снежный ком. Таким образом, общение выступает как потребность, несводимая к другим жизненным потребностям. Оно социально и фундамент его закладывается через грамотное усвоение и использование социальных умений во взаимосвязи с коммуникативными. Объединяя эти два кирпичика, мы выделяем социально - коммуникативные умения.

Формирование социально - коммуникативных умений - это процесс, связанный с отработкой языковых навыков, речевых умений, форм специально усвоенного поведения. В социально - коммуникативных умениях есть блок социальных умений:

·умение выражать свои чувства и эмоции; умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками (как знакомыми, так и не знакомыми);

Блок коммуникативных умений:

·вербальные (умение начать, умение регулировать свое эмоциональное состояние в зависимости от ситуации; поддержать, завершить диалог; умение выслушать другого, сформулировать и задать вопрос; участвовать в коллективном обсуждении темы.

·невербальные (умение вести разговор, повернувшись лицом к собеседнику; умение использовать при разговоре жесты и мимику, регулировать громкость и тембр голоса).

Задачи дошкольного образования, а впоследствии и школьного, с этих позиций, заключаются в следующем:

·Научиться учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере познавательной деятельности, в том числе: определять цели интеллектуальной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, адекватно оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с социумом.

·Научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы.

·Научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы.

·Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения.

·Научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей (воспитанника (ученика), гражданина, потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).

·Научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).

Важно отметить, что на дошкольном этапе формируются и закладываются основы этих задач, т.е. нет такого регламента, по которому бы требовалось чёткое следование, и знание этих правил .

Мы рассмотрели разные взгляды на определение понятий, связанных с этим вопросом. Мнение исследователей и учёных сходится в том, что понятие социально - коммуникативных умений подразумевает:

-сотрудничество, работу в команде с учётом коммуникативных способностей;

Способность принимать собственные решения, стремление к осознанию собственных потребностей и целей;

социальную целостность, умение определять личностную роль в обществе;

развитие личностных качеств, саморегулирование.

2 Социализация как главная составляющая социально - коммуникативных умений, механизмы и условия

Социально - коммуникативные умения являются качеством человека, которое формируется в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, а также в процессе активного творческого

освоения социальных отношений, которые возникают в разные периоды социализации и в разных видах социального взаимодействия. Ещё социально

-коммуникативные умения трактуются как принятие этических норм и правил, которые являются основой успешного построения и регулирования, как межличностных отношений, так и внутриличностной социальной позиции.

В. Гузеев представляет социально - коммуникативные умения так, что это способность реализовываться в социуме с учетом позиций других людей По мнению Г. Селевко, социально - коммуникативные умения являются умением полноценно, без ущерба для себя, жить и работать с людьми в трудовом коллективе или в команде .

Исходя из этих мнений, мы видим, что социально - коммуникативные умения формируются в процессе социализации. Проблему развития социализации человека и разработку её теоретических аспектов рассматривают в социологии, социальной психологии, философии. Этим вопросом занимались такие исследователи, как А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Н. Ф. Басов и др. И такие известные педагоги, как Я. А. Коменский, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский. Эти педагоги сходились во мнении, что необходима ранняя социализация ребёнка. Так что же такое социализация? Социализация [от лат. socialis - общественный] - процесс становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному обществу, социальной группе .

По мнению В.М. Полонского, социализация - это процесс освоения человеком существующих в данной культуре и обществе заданных норм поведения и способов деятельности. Если рассмотреть это понятие в самом широком смысле, то оно выступает как процесс и дальнейший результат социального поведения человека. Процесс социализации и формирование социальной компетентности детей зависит от индивидуальных особенностей ребёнка (тип личности, интеллект), от психических состояний, в том числе и особенности настроения, а также зависит от уровня и формы общения и взаимодействия с окружающими.

Социализация является тем явлением, посредством которого человек учится жить и эффективно взаимодействовать с другими людьми. Социализация тесно связана с социальным контролем, потому что включает в себя усвоение знаний, норм и ценностей общества. Чаще всего социализацию рассматривают как двусторонний процесс. Это связано с тем, что не только с диалектическим единством усвоения и воспроизводством социального опыта, но также связано с единством стихийного и намеренного влияния почти на все процессы становления человека как части общественных отношений .

Во многом прослеживается двусторонность процесса социализации. Во-первых, если рассматривать процессы социализации через воспитание и обучение, тогда социализация выступает в качестве целенаправленных, социально-контролируемых процессов воздействия на личность. А когда речь идёт о средствах массовой коммуникации и ситуациях из реальной каждодневной жизни, тогда социализация проявляется стихийно и спонтанно. Во- вторых, двусторонность видим через единство ее внутреннего и внешнего содержания. Как внешний процесс - это совокупность всех социальных воздействий на чeловека, регулирующих проявление присущих субъекту импульсов и влeчений. Внутренний процесс - это процесс формирования целостной личности.

Механизмы и условия социализации во многом зависят от исторического периода развития общества. Современные процессы социализации специфичны, обусловлены быстрыми темпами развития наук и новых технологий, которые влияют на все сферы общественной жизни. К доказательствам этого можем отнести длительность социализации. Сейчас она более пролонгирована. Особенно ярко это проявляется в период детства.

Оно как первичный период социализации значительно увеличилось по сравнению с предшествующими эпохами. Раньше детство рассматривали лишь как подготовку к жизни, то в нынешнем обществе его выделяют как особый периоду жизнедеятельности, который во многом предопределяет жизнь человека во взрослом состоянии. А для того чтобы, в дальнейшем быть в обществе в качестве полноправного члена, который будет конкурентоспособным и социально компетентным, человеку требуется все больше времени. Раньше считалось, что для этого достаточно периода детства, а сейчас необходимо социализироваться всю жизнь. Возможно, это ещё и связано с тем, что общество лишено стабильности, а усвоенный социальный опыт устаревает очень быстро. И важным остаётся то, что изменяются не только технологии, а другими становятся ценности, нормы, идеалы. Существует даже определение, которое характеризует процесс изменения ставших неадекватными ценностей, норм и отношений человека - это ресоциализация. В то же время существуют ценности, которые являются абсолютными и неизменными. Это справедливость, совесть, истина, красота, любовь, простота, совершенство и др. Такие ценности служат уникальным источником взаимопонимания людей, выросших в совершенно разных культурных, экономических и общественно-политических системах .

Когда человек усваивает и воспроизводит социальный опыт, он выступает в двух позициях: как объект и как субъект социализации. Если взглянуть на человека как на объект общественного становления, сможем понять его внутренние условия и механизмы, способствующие его становлению как субъекта общественного развития.

Для того чтобы убедиться в том, что процесс социализации важен и обязателен, достаточно рассмотреть определение «феральные люди». Термин разработал в XVIII веке шведский учёный Карл Линней. Этим термином описывает тех людей, которые по каким-то причинам не прошли процесс социализации, т.е. не усваивали и не воспроизводили в своем развитии социального опыта. Это те индивидуумы, которые выросли в изоляции от людeй и воспитывались в сообществе животных. Когда таких детей находили, то выяснялось, что никакие процессы воспитания и обучения ужe не являются достаточно результативными.

Безусловно, социализация каждого человека индивидуальна, но она осуществляется по определённым правилам и имеет свои механизмы. Классификация механизмов социализации может быть разной, чаще они классифицируются таким образом:

-традиционный: с помощью семьи и окружения;

-институциональный: с помощью различных институтов общества;

-стилизованный: с помощью субкультур;

-межличностный: с помощью значимых лиц;

рефлексивный: через переживания и осознания .

При традиционном механизме социализации, социализация считается стихийной и представляет она, в таком случае, усвоении ребёнком норм, правил, эталонов и стереотипов поведения, характерные для его семьи, его ближайшего окружения. При этом, это усвоение протекает незаметно для самого ребёнка, на бессознательном уровне.

Институциональный механизм социализации прослеживается во время взаимодействия человека с различными институтaми общества и различными организациями. Эти организации могут быть или же специально созданы человеком для социализации, или же реaлизующими социализирующие функции параллельно со своими главными функциями. Сюда относят общественные, производственные, клубные, общественные и другие структуры и ещё средства массовой кoммуникации.

Когда человек взаимодействует с ними, он приобретает и накапливает социальный опыт и знания для социально одобряемого поведения. В том числе и имитацию социально одобряемого поведения для избегания конфликтов.

Проявление стилизированного механизма социализации мы наблюдаем в рамках какой- либо субкультуры. Известно, что субкультура - это комплекс морально-психологических черт проявлений в поведении, которое в какой-то степени символизируют определённый возраст, социальный статус по профессиональному или культурному слою. Каждая субкультура задаёт свой стиль жизни и свои стиль мышления.

К межличностному механизму социализации относят взаимодействие человека со значимым для него окружением. Межличностный механизм социализации разнообразен в зависимости от типа окружения и лиц, которых предполагает данное окружение. Уже с дошкольного возраста ребёнок начинает различать проявления межличностного взаимодействия. Например, значимыми для ребёнка лицами могут быть как родители, друзья в детском саду, так и воспитатель или логопед, с которым ребёнок с нарушением речи проводит много времени на занятиях. Но это не означает, что межличностное взаимодействие проходит со всеми на одинаковом уровне. Ребёнок со всеми вышеперечисленными лицами ведёт себя по-разному, что в результате приводит к такому механизму социализации, как межличностный. Основой рефлексивного механизма являются процессы осмысления человеком своего места в сложной системе взаимодействия с окружающими. Как итог - становление личности, её формирование и изменение. Этот итог будет зависеть от того, к какому выводу придёт человек во время осмысления. Если человек остаётся доволен своими выводами и принимает своё место в системе взаимоотношений, то личность формируется без каких- либо препятствий. И наоборот - если человек не согласен принять своё место среди окружающих - он будет стараться измениться, чтоб дойти до нужного уровня. Рефлексивный метод социализации ещё в какой-то степени можно связать с процессами рефлексии - так как мысли человека и результат, к которому они приводят зависят и от высказываний окружающих. Если человек будет слышать одобрение и поддержку, то вряд ли ему придут в голову мысли об изменении личности.

Наряду с механизмами социализации, принято выделять и условия, которые нужны для социального становления ребёнка и для формирования у него необходимого уровня социально - коммуникативных умений.

Остановимся на более значимых позициях с точки зрения Т. Н. Захаровой . Первое условие - это специально организованная деятельность образовательного учреждения в данном направлении. Социальное воспитание дошкольников определяется, как значимое направление в работе образовательного учреждения и социальное воспитание в ДОУ - это специально организованная педагогическая деятельность, т.е. целенаправленный процесс для формирования социально значимых качеств ребёнка. Одновременно при соблюдении данного направления работы накапливаются знания, а в большей степени навыки, общения с окружающими; большой акцент отводится базовым характеристикам личности ребёнка. Отмечаются значительные сдвиги в самооценке, что так же влияет на положительное социально-психологическое общение с людьми, а в результате этого на практике усваивает нравственные ценности и установки. Таким образом, мы видим, что специально организованная воспитательная деятельность является весомым условием для развития социализации, так как служит активным освоением дошкольниками социального мира и формированием у них высокого уровня социальной компетентности. Этот уровень будет зависеть от наличия высокой познавательной активности ребёнка и его интереса к социуму. Когда мы говорим о социальном воспитании детей, то в таком случае подразумеваются три процесса - процесс образования, организация их социального опыта и индивидуальная помощь личности. При образовании ребёнок овладевает элементарными знаниями об окружающей действительности. Образование в нашей стране рассматривается как систематическая деятельность взрослых и предполагается, что образование происходит в специально созданных для этого условиях (ДОУ, школа и т.д.). В таком случае образование связано со вторым процессом воспитания - когда ребёнок приобретает социальный опыт в процессе участия в жизнедеятельности коллективов. А третий процесс - индивидуальная помощь подразумевает реализацию помощи в накапливании и предоставлении знаний, навыков, которые нужны ребёнку для удовлетворения его позитивных потребностей и интересов. Важно ещё помочь детям осознать их ценность, их умения; помочь в развитии самосознания, самоопределения и развить чувство приобщённости и необходимости в семье, группе, окружении.

Вторым условием социализации является единое пространство развития ребенка, как на уровне конкретного учреждения, так и включении в учреждение различных субъектов социального окружения, которые обеспечивают его функционирование как открытой образовательной системы. Социальное воспитание дошкольника, как часть процесса социализации, происходит в определённом пространстве жизнедеятельности ребёнка. Это пространство состоит из предметно развивающей среды, социального окружения (родители, участники общественных организации и социальных групп) и межличностных отношений (во время различного вида взаимодействий).

Вышеупомянутое пространство является непременным условием построения системы образования в России. Перспективным направлением определяют интегрированные модели воспитания, что решает воспитательно- образовательные задачи в целостной системе социального воспитания и предполагает тесную связь образовательного учреждения с другими воспитательными институтами общества на основе интеграции. Деятельность этих институтов должна быть связана и осведомлена с реальными социальными процессами, происходящими в стране, включать непрерывную активизацию и педагогизацию для конкретной цели - личностного развития детей.

В качестве третьего условия социализации, Захарова называет непрерывную разнообразную деятельность ребёнка, независимо от её вида - свободная или специально организованная, собственная или совместная. Роль совместной деятельности велика - в ней ребёнок проявляет активность, инициативность, определяет своё место среди других людей. С этой точкой зрения, что освоение социального опыта ребёнком осуществляется в процессе деятельности, согласны и такие исследователи, как Е. С. Евдокимова, О. Л. Князева, С. А. Козлова и др. . Известно, что деятельность ребёнка разнообразна. Она может быть и игровой, и познавательной, и изобразительной и т.д. В этих видах деятельности у дошкольников формируется определённый «багаж» знаний о социуме, о взаимоотношениях в нём. Ребёнку всегда интересно получать новые знания о социуме - это вызывает у него эмоциональную реакцию, вызывает определённое отношение к фактам и событиям… В результате у ребёнка формируются представления о картине мира, формируются моральные установки и качества личности. В игре рёбенок может моделировать окружающую действительность, тем самым проникать в мир социальных отношений. Именно в игре близкие люди видят ребёнка в естественном состоянии, как он искренне переживает, воображает и творит. Предметная деятельность и труд также обогащают социальный опыт ребёнка. Часто в трудовой деятельности у ребёнка формируются такие качества личности, как самостоятельность, уверенность. А совместный труд со взрослыми ещё и формирует положительные эмоции ребёнка.

В наше время стала актуальна проектная деятельность дошкольников. Проектная деятельность выступает как ещё одно средство активного познания окружающего мира. Она помогает ребёнку войти в систему социальных отношений, и ребёнок в таком случае тесно и продуктивно взаимодействует с участниками проектов. Ещё в проектной деятельности ребенок знакомится с тем, что в окружающей действительности бывают противоречия, а некоторые события и свойства нужно уметь искать и доказывать.

Таким образом, мы видим, что механизмы и условия социализации являются неотъемлемой частью в формировании социально - коммуникативных умений детей дошкольного возраста. И особая роль в современной социализации принадлежит образованию. Образование является необходимым условием социализации почти во всех странах мира. Успехи современного образования определяются не только тем, чему человек научился и каковы его знания, умения и навыки, но также и способностью добывать новые знания и использовать их в новых условиях.

3 Специфика формирования социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста

Социально - коммуникативные умения детей дошкольного возраста и особенности их формирования изучали Г.Э. Белицкая, Н.И. Белоцерковец, А.В. Брушлинский, Е.В. Коблянская, Л.В. Коломийченко, С.Н. Краснокутская, А.Б. Кулин, В.Н. Куницын, О.П. Николаев, У.Пфингстен, К. Рубин, Л. Роуз-Крэснор, В.В. Цветков и др. Формирование социально- коммуникативных умений на настоящий момент является приоритетным направлением компетентностного подхода.

Т.В. Ермолова выделяет наиболее важные составляющие при формировании социально - коммуникативных умений дошкольников. Это:

-представления детей о себе как об объекте и субъекте социальных отношений;

Оценка адекватности или неадекватности своего поведения при решении социальных задач;

- наличие в поведении детей нового способа саморегуляции с коммуникацией .

В том случае, если недостаточно сформирована одна из составляющих социально - коммуникативных умений, то это приводит к той или иной форме «социального инфантилизма», что приводит к проблемам в адаптации к новым условиям. Для детей дошкольного возраста это грозит проблемами в адаптации к школьному учреждению, а в следствии к обучению.

Несформированные социально - коммуникативные умения в детском саду, а особенно неуверенность ребёнка в своих способностях, становится основной преградой в обучении. Хорошее начало обучения лучшим образом сказывается на дальнейшем становлении дошкольника.

Центр практической психологии образования Московской области, проанализировав опыт ведущих специалистов стран мира в экономическом отношении, составил список социально - коммуникативных умений детей 5- 7 лет на основании социальных и эмоциональных умений и навыков детей. По их результатам можем выделить основные направления, на которые важно уделить педагогу внимание при проведении социальной работы с детьми. Выделяется перечень базовых социально - коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста. Он содержит 45 навыков и умений, объединенных в 5 групп, отражающих разнообразные аспекты жизни ребенка: коммуникацию, эмоциональный интеллект, совладение с агрессией, преодоление стресса, адаптацию к образовательному учреждению .

Мы подробно рассмотрим некоторые составляющие при формировании социально - коммуникативных умений, исходя из мнений специалистов центра практической психологии образования Московской области.

Iгруппа навыков - это навыки адаптации к образовательному учреждению. По мнению психологов, ребёнок должен:

üУметь обращаться за помощью.

üУметь следовать полученной инструкции.

Изначально, это умение ввело нас в смятение. Для чего дошкольнику следовать инструкциям? И к тому же информационно телекоммуникационные источники пестрят информацией о необходимости воспитания творческих людей, а не людей, которые только могут действовать по инструкции и выполнять задания «под копирку». Но, изучив глубже это умение, мы поняли его важность. Зачатки этого умения лежат в играх по правилам. Когда ребёнок в группе, ему необходимо следовать инструкции воспитателя: действовать по правилам игры. Иначе, мы видим ребёнка, который сидит в стороне, вместо того, чтобы веселиться с друзьями. Этапы этого умения заключаются в следующем: ребенку нужно выслушать инструкцию; уточнить того, чего не понят; проговорить инструкцию, для её закрепления и следовать инструкции. Если это умение не сформировалось в дошкольном возрасте, то в школе мы видим «торопыг», которые решают задачи, не дослушав всех условий, пишут и читают тексты, не вникая в смысловое содержание.

üУмение слушать.

Достаточно высокое требование для детей дошкольного возраста. Часто и взрослые не имеют этого умения. А умение это состоит из неразрывности социального и коммуникативного компонента. Можем говорить о сформированности этого умения, если ребёнок смотрит на собеседника, не перебивает его, поощряет речь собеседника кивками, пытается понять суть сообщаемого. Дети часто любят делиться происходящими с ними событиями: ходили в зоопарк, завели щенка или купили новую игрушку, а вот выслушивать собеседника об интересном событии из его жизни- не всегда получается, и ребёнок может перебить рассказчика. Идеальный случай, если ребёнок задаёт вопрос по теме, чтобы лучше понять.

üУмение выражать благодарность.

Замечать хорошее отношение к себе со стороны других людей, видеть знаки внимания и помощь нелегко. Дети знают, что они заслуживают хорошего обращения и если оказали незначительную помощь, то ребёнку кажется, что так и надо. В этом случае, мы говорим о неразвитости навыка. Необходимо воспитывать это умение. Самый простой спосо6: мама хвалит членов семьи за помощь, за добрые слова, дружелюбно говорит: «Спасибо».

II группа социально-коммуникативных умений дошкольника - это группа навыков общения со сверстниками.

üУмения присоединиться к играющим детям.

На практике приходилось сталкиваться с тем, что подходит ребёнок и говорит о том, что его не берут в игру. Позже выясняется, что ребёнок не умеет присоединиться к играющим детям. Для того, чтобы присоединиться к игре необходимо уметь выражать своё желание о совместной игре и быть готовым услышать отказ, но при этом, это не будет обозначать, что ребёнок лишний в группе.

üУмение принимать комплименты.

Часто ли нас хвалят в дошкольном возрасте? Да, часто. И в большинстве своём, дети адекватно принимают комплименты и похвалу. Но бывают случаи, когда ребёнок испытывает неудобство, смущается, когда его хвалят. В этом нет ничего плохого, но это понижает самооценку и влияет на эмоциональное состояние ребёнка. Поэтому, развитость этого умения носит позитивный характер. И впоследствии, ребёнок должен поблагодарить за добрые слова.

üУмение извиняться

Сложно понять и признать, что в определённом случае ребёнок неправ. А ещё сложнее извиниться. Если умение не развито, то ребёнок не извиняется за свои проступки, а в глазах окружающих выглядит невоспитанным и упрямым. Бывает так, что ребёнок чувствует, что что-то сделал не так, понимает, что кто-то из-за него расстроился… Но ребёнок не осознаёт, что можно извиниться. Тогда нужно помочь ему в этом. И объяснить важность искренних извинений.

üУмения делиться.

Это умение формируется с самого раннего возраста. Дети любят делиться с мамой, родственниками и т.п. едой, игрушками. Но к периоду похода в детски сад эти умения «ослабевают». Поэтому, частые случаи, когда дети делят игрушки с криками и со слезами. Нужно научить детей приходить к компромиссным решениям: играть по - очереди или вместе.

IIIгруппа навыков - навыки альтернативы агрессии. Эти навыки включают в себя:

üУмения мирно отстаивать свои интересы.

Главное слово здесь «мирно». Для начала ребёнку нужно высказать своё мнение, заявить о своих потребностях и проявить настойчивость. Важно отметить, что нужно отстаивать адекватные свои интересы и не в ущерб окружающим. Это умение можно применить из разряда тех случаев, когда дети договорились играть по очереди, и наступила очередь одного ребёнка, а другой не отдаёт игрушку. Если умение не сформировано, ребёнок накапливает отрицательный опыт неудач, становится обидчивым и застенчивым.

üУмения адекватно реагировать в ситуации, когда дразнят.

Ребёнку, конечно же, трудно отреагировать спокойно на насмешки, либо спокойно ответить в ситуациях, когда дразнят. И тут ребёнку важно объяснить, что человек, который дразнит, поступает не хорошо, что он говорит обидные слова, чтобы человек разозлился. Что не стоит идти на поводу и уподобляться дразнилкам. Если это умение развито, то ребёнок не будет расстраиваться в таких ситуациях.

üУмения проявлять толерантность.

Как часто мы слышим это слово «толерантность». В школах и детских садах проводят лекции и занятия на эту тему. Быть толерантным в детском коллективе это означает принимать других детей такими, какие они есть, а в случае необходимости проявлять сочувствие и внимание. Особенно это заметно в коллективе, где есть дети с ОВЗ. Считается, что дети, по своей

природе, толерантны, но взрослые заостряют внимание на физических или психических недостатках. А если это умение не сформировано, то у ребёнка зарождаются чувства высокомерия и жестокости.

üУмение спрашивать разрешения

При этом умении речь не идёт о том, что ребёнок может пожадничать свою вещь, поэму нужно спрашивать разрешения. Здесь важнее уметь уважать чужие вещи и поэтому спросить разрешение на пользование. А также быть готовым спокойно отреагировать на отказ и поблагодарить, если всё же разрешили взять необходимое. Ну и конечно же нужно уметь спрашивать разрешения в таких случаях, если ребёнок пошёл погулять или сел смотреть телевизор.

IVгруппа навыков - навыки преодоления стресса. В этом случае ребёнку нужно уметь:

üУметь говорить «нет».

Ребёнок в состоянии ответить твёрдо и убедительно «нет» в ситуации, когда его что- либо не устраивает. Например, в ситуациях, когда старшие дети просят ребёнка обмануть товарища. При отсутствии этого навыка ребёнок часто попадает в конфликтные ситуации, оказываются

«подставленными» другими детьми и переживает по этому поводу.

üУметь справляться с ситуацией игнорирования.

Часто детям приходится сталкиваться с ситуациями, когда взрослым как бы не до них. На это дети отвечают капризами, нежелательным поведением. А в случае отказа взрослого или сверстника от взаимодействия, ребёнок может найти себе другое занятие. Так же нет ничего страшного в том, если ребёнок повторит просьбу в том случае, когда ему покажется, что его не услышали.

üУметь справится со смущением.

На мой взгляд, это не самый основной навык. Он обязателен, если же речь идёт о каких-то патологических формах смущения. А если же ребёнок чуть покраснел или опустил глаза, то в этом нет ничего страшного. Значит в нём недостаточно уверенности. Со временем это пройдёт. А патологические черты смущения переходят во взрослую жизнь. При не развитом умении, ребёнок избегает публичных выступлении и старается не привлекать к себе внимания.

Vгруппа навыков навыки обхождения с чувствами.

Мы рассмотрим умения, входящие в эти навыки, т.к. чувства социальны и благополучное их состояние зависит от умений их проговаривания и проживания.

üУмение выражать чувства

Хорошо уметь проявлять как позитивные чувства (радость, удовольствие), так и те чувства, которые негативно оцениваются социумом (сердиться, грустить, завидовать). Дети эмоциональны. И это хорошо, что ребёнок умеет улыбаться, если ему весело, плакать, если ему обидно, скучать, если ему грустно.

üУмение распознавать чувства другого

Это сделать достаточно трудно. Проявляется это через способность проявить внимание к другому человеку, умение интуитивно распознать (по тону голоса, положению тела, выражению лица), что он сейчас чувствует и выразить свое сочувствие. И в таких случаях важно подобрать «нужные слова», что говорит о развитых коммуникативных способностях.

üУмение справляться со страхами

Чего могут испугаться дети? Приснился страшный сон, испугала собака, боится рассказать стих на празднике. Как видим, ребёнок может испугаться всего. Изначально, важно понять насколько реален страх, потом, оценить к кому можно обратиться за помощью, если это необходимо. Ребёнку важно знать, что если это страх реальный, ребенок может: найти защиту у взрослого; обнять свою любимую игрушку; спеть смелую песню, чтобы не дать страху запугать себя и сделать то, что собирался.

ü Умение переживать печаль, грусть.

Любую негативную эмоцию важно уметь переживать. Важно дать себе разрешение испытывать печаль и плакать, не считая слезы проявлением слабости. Для детей свойственно плакать в таких случаях. И родители должны помнить, что говорить: «Не плачь, мальчики не плачут» или «Ты же сильная девочка» не правильно. Если не давать эмоциям проявляться это приводит к тому, что ребёнок становится замкнутым, жестким и озлобленным.

Таким образом, мы проанализировали наиболее важные на наш взгляд особенности при формировании социально - коммуникативных умений у детей 5 - 7 лет. По этим умениям можно представить эталон поведения социально развитого ребёнка и сравнить с поведением конкретных детей. Обобщая знания об особенностях формирования социально - коммуникативных умений дошкольников, можно отметить, что в основном эти умения выражаются в знаниях и умениях проявить эти знания в практических задачах, необходимых для решения социальных, поведенческих ситуаций, характерных для данного возраста с учётом их коммуникативных способностей.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УСЛОВИЙ И ПРИНЦИПОВ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

1 Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) - особенности участников эксперимента

«Есть все практические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребёнка, но и формирование его характера, эмоции и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л.С)

С этим высказыванием согласны А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.М. Бехтерев, А.Н. Леонтьев Т.А. Власова, В.И. Селиверстов, Р.Е. Левина и другие. Результатами их исследований стало то, что на сегодняшний день мы имеем большое представление о влиянии речи на психологические особенности. Нам известно, что нарушения речи затрагивают в разной степени те или иные компоненты речи, а также психику в целом.

По мнению Н. И. Жинкина речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания .

Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности - это не дар, они не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием общества в целом, а в частности во многом зависят от родителей и активного обучения .

Л. С. Рубинштейн утверждал, что сознание человека формируется в процессе общения между людьми посредством речи .

Р.Е. Левина считает, что речевое нарушения не может быть само по себе, оно всегда будет затрагивать с личность и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями. Речевые недостатки играют большую роль в судьбе человека. Степень зависимости определятся природой дефекта и тем, насколько сильно ребёнок зациклен на своём дефекте. Особенно это заметно, когда речь идёт о заикающихся детях .

Как известно, под речевым общением подразумевают такую активность людей, в результате которой они понимают друг друга, они могут выполнять совместную деятельность, активно взаимодействовать. Языковые и коммуникативные способности, в свою очередь, рассматриваются как высшие психические функции, которые находят свое выражение в языковой и коммуникативной компетентности. Если же у ребёнка недостаточный уровень языковой способности, то это, в свою очередь, усложняет процесс учебной коммуникации, ребёнку становится труднее понять условия задании, смысл предложений. Усложняется речевое взаимодействие в процессе совместной игровой, учебной, трудовой деятельности и мешает процессу социализации в целом.

Изучая психологические особенности детей с речевыми нарушениями, нельзя оставить без внимания тот факт, что при дефекте нарушается в разной степени и их эмоционально-волевая сфера, а это может стать причиной возникновения патологических форм поведения.

Дети с отклонениями в речевом развитии достаточно часто переоценивают собственные силы и возможности своего положения в группе, то есть наблюдается неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети некритично стремятся к лидерству, а если же сделать замечание, то у них на это негативная реакция, которая может сопровождаться агрессией. Дети сразу начинают сопротивляться требованиям взрослых либо вообще отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако часто можно наблюдать и прямо противоположное явление - недооценку своих возможностей.

В поведение таких детей можно отметить нерешительность, конформность, крайнею неуверенность в своих силах. Они легко могут попасть под чужое влияние. Искаженное восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная оценка своих способностей и личностных свойств - как итог: нарушается взаимодействие с окружающей средой и снижается эффективность деятельности, а это становится препятствием для оптимального развитию личности. Дети с дефектами речи всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь, может проявиться в чувстве неполноценности.

У таких детей можно заметить психологические трудности дезадаптирующего характера. Эти трудности возникают из-за неверной интерпретации работником детского сада, семьёй их индивидуально- психологических свойств. Из-за частых неудач у детей может проявляться состояние фрустрации. Эти переживания могут усугубиться недостаточно тактичным и негибким поведением воспитателя, и прогрессирование декомпенсации идет по пути развития неврозоподобной симптоматики. В таком случае повышается тревожность, снижается самооценка .

Мы уже знаем, что речь связана со многими психическими процессами. Но трудно переценить взаимосвязь мышления и речи. Однако соотношение мышления и речи - достаточно сложная проблема. Эту проблему пытались разрешить по-разному: сначала предлагалось признать самостоятельность и полное разделение мышления от речи, потом предлагалось отождествить их. В результате верной является компромиссная точка зрения. То есть между мышлением и речью тесная взаимосвязь, хотя по происхождению и функционированию они являются относительно независимыми реальностями.

Выготский Л.С писал, что возрасте около 2-х лет у ребенка между мышлением и речью наступает переломный момент, и речь постепенно становится механизмом, «орудием» мышления .

Взаимосвязь мышления и речи изучали многие психологи. Так, В.М. Бехтерев (1991) писал: «Между мышлением и речью существует тесная связь, благодаря которой течение ассоциаций получает большую отчетливость, когда оно выразилось в подходящих словах, и с другой стороны, богатое и образное течение ассоциаций всегда найдет для себя подходящую форму в словесных символах. На этом же основании недостаток интеллекта делает речь бедной по содержанию и однообразной.

С другой стороны, огромное значение в ходе интеллектуального развития доказывается тем, что природный недостаток речи связывается с недостатком умственного развития. Этот недостаток сказывается не только в тех случаях, когда речь идет о перцептирующей речевой способности, но и при отсутствии производящей речевой способности».

Рубинштейн С.Л. (2000) писал о том, что нельзя отрывать мышление и речь друг от друга. Речь не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается .

Выделяются особенности психики и характера в зависимости от речевого нарушения. Так, например, практически у всех детей с таким тяжелым речевым нарушением, как заикание, выявлено частое проявление импульсивности или, наоборот, заторможенности. Бывают случаи, что они не могут принять правильного решения или дать правильный ответ не потому что они не знают его, а потому что проявляются стрессовые состояния, что и дезориентирует их деятельность.

Отмечаются отклонения в эмоциональной, волевой и мотивационной сфере: у детей занижена самооценка, преобладает чувство неуверенности, тревожности. И конечно же у них проявляются ничем не оправданные страхи. В первую очередь это страх речи. Замечено, что проявления заикания напрямую зависят от индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или иным условиям общения. В результате, степень тяжести заикания у детей адекватна степени их фиксированности на своем дефекте.

Испытуемыми нашей исследовательской работы являются дети подготовительной группы с общим недоразвитием речи. Преимущественно, это III уровень речевого развития. Уровни речевого развития мы выделяем исходя из классификации Розы Евгеньевны Левиной, которая в коллективе научных сотрудников (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.М., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б. и др.) НИИ дефектологии (сейчас НИИ коррекционной педагогики) впервые теоретически обосновала проблемы общего недоразвития речи .

Термин «общее недоразвитие речи» (ОНР) обозначает различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относящихся к её смысловой и звуковой стороне при сохранном слухе и нормальном интеллекте .

Известно несколько подходов к классификации общего недоразвития речи. Мы рассмотрим классификацию, которая была предложена Р.Е. Левиной. Эта классификация в рамках психолого - педагогического подхода и выделяет три уровня речевого развития у детей с нарушением речи. В 2001г. Эту классификацию дополнила Татьяна Борисовна Филичева, выделив четвёртый уровень речевого развития.

При повышении речевой активности и при появлении новых языковых возможностей происходит переход от одного уровня речевого развития на другой.

Рассмотрим речевые особенности у детей с третьим уровнем речевого развития. У детей с третьим уровнем речевого развития разговорная, обиходная речь более развёрнутая и не наблюдается грубых лексико - грамматических и фонетических отклонений. Однако, в устной речи можно заметить аграмматизмы, неправильное (не подходящее по смыслу) употребление некоторых слов. При разговоре дети используют простые распространённые предложения, в основном, из трёх или четырёх слов. Сложных предложений в речи детей не наблюдается. В самостоятельной речи, например, при разговоре с друзьями или при ответе на занятии, можно проследить логическую не связанность высказываний, при которых явное отсутствие правильной грамматической связи и нарушение в слоговой структуре слова по типу уподобления слогов, нарушения последовательности слогов. Из специфических ошибок также ошибки в замене окончаний среднего рода окончанием женского рода, неправильное согласование существительного с прилагательным, и частые ошибки в ударении слов. При характеристике звуковой стороны речи грубых нарушений не отмечается. В основном это нарушение сложных по артикуляции звуков, таких как сонорные и шипящие.

Остановимся немного и на речевых возможностях при четвёртом уровне речевого развития. При этом уровне у детей отдельные проблемы в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд речевые возможности близки к норме, но при усвоении учебного материала заметно отставании в изучении правил грамматики, затруднено обучение письму и чтению.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. И при сохранном интеллекте первичная речевая патология затормаживает умственное развитие, повышает критичность к речевой деятельности и негативно влияет на личностные и эмоциональные характеристики. При коррекции речевой деятельности умственное развитие приближается к норме развития. Однако не стоит забывать и про психологическую коррекцию для полноценного благоприятного развития.

Специалисты из области специальной психологии, такие как Кузнецова Л. В., Назарова Н. М., Переслени Л. И. сходятся во мнении, что личностные характеристики детей с общим недоразвитием речи специфичны. Трудности в общении со сверстниками проявляются в двух направлениях: либо в повышенной возбудимости, и тогда детям трудно выслушать собеседника, играть с ним в продолжительные сюжетные игры, либо, наоборот - в повышенной вялости, не проявлении интереса к играм. Также особую трудность в общении, зачастую, вызывает повышенная впечатляемость, навязчивое чувство страха. На социально - коммуникативные умения это влияет таким образом, что детям с трудом удаётся, или же не удаётся играть в подвижные игры, когда их догоняют (их охватывает панический страх); не любят слушать сказки, в который есть страшные или интригующие сюжеты, и также не любят обыгрывать эти сказки или подобные сюжеты .

На практике нам удалось отметить ещё такую особенность, как «не улавливание границ» при общении. Это проявляется в том, что ребёнок не чувствует границ, не выявляет с кем он общается. К взрослому человеку может обратиться на «ты», перебивать собеседника, рассказывать историю, не интересную собеседнику, и не рефлексировать при общении. Это всё снова говорит о не развитых социально - коммуникативных умениях.

Таким образом, общим для детей с речевыми нарушениями является то, что у всех недостаточно сформировано произвольное внимание, в частности таких его свойств, как концентрация, активность, переключаемость, устойчивость. Имеются расстройства памяти - слуховой, зрительной, вербально-логической. Общим является и то, что нарушения оказывают влияние на протекание других психических процессов: восприятие, мышление, на самоорганизацию целенаправленной деятельности, что усугубляет процесс речевой деятельности. Нарушения внимания, памяти оказывают существенное воздействие на личностно-характерологическую структуру ребенка, «расшатывая» конституционально-биологическую препозицию конкретного личностного психотипа. А развитие личности обусловлено не только дефектом как таковым, но и тем фактом, что ребенок осознает свой дефект и чувствует особое отношение к нему со стороны других людей. Приспосабливаясь к своему дефекту, как внутренне, так и через поведение, ребенок формирует определенные защитные механизмы, которые накладывают отпечаток на формирование его личности. Поэтому, в общем, мы можем говорить о недоразвитии социально - коммуникативных умений у детей с общим недоразвитием речи.

2 Организация и методы исследования

Изучив теоретический материал, мы провели экспериментальное исследование. Цель педагогического эксперимента: диагностика уровня сформированности и характера проявлений социально - коммуникативных умений у дошкольников с общим недоразвитие речи.

Исследование проводилось в 4 этапа:

I этап - проведение диагностики с целью изучения проявления социально- коммуникативных умений у старших дошкольников с общим недоразвитие речи и у дошкольников, развивающихся в норме. (май,2016г.)

IIэтап - анализ полученных данных, составление выводов. (июнь- сентябрь 2016г.)

IIIэтап - разработка и апробация программы коррекционно- развивающих занятий по формированию социально- коммуникативных умений у детей с ОНР. (сентябрь- ноябрь 2016.)

IVэтап - проведение диагностики с целью изучения динамики развития социально- коммуникативных умений у детей с ОНР. (декабрь 2016г.)

Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29

«Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Олы». Испытуемыми являлись дети подготовительной группы для детей с ОНР. Были использованы следующие методики :

1.Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина);

2.Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова);

3.Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу;

4.Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова);

5.Лесенка Щур;

6.Методика «Выбор в действии».

Остановимся подробнее на описании методик и особенностях их проведения. Методика 1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина). Цель этой методики -

выявить характер проявления эмпатических реакций и поведения у детей. Так как результаты методики строятся на основе наблюдений, в получении результатов помогли воспитатели группы, логопед и в некоторых случаях родители детей. Полученные результаты по этой методике интерпретируются качественно и количественно. При получении качественных результатов определяется тип проявления эмпатии и её уровень. Проводить повторную диагностику, для выявления динамики было легче, так как хорошо познакомились со всеми детьми при проведении коррекционно-развивающих занятий, и повторная диагностика строилась, в основном, на результатах собственных наблюдений.

Методика 2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова). Цель данной методики - изучение характера эмпатии: эгоцентрическая, гуманистическая. Для проведения этой методики понадобилось 3 неоконченных рассказа, предложенных автором методики. Исследование проводилось индивидуально. Каждому ребёнку говорилось одинаковая инструкция: «Я расскажу тебе рассказы, а ты, послушав их, ответишь на вопросы». Если испытуемым являлась девочка, то в рассказах фигурировало девочка, а если мальчик, то соответственно - мальчик. Примеры рассказов: «Мальчик мечтал завести собаку. Однажды знакомые привели свою собаку и попросили поухаживать за ней, пока они будут в отъезде. Мальчик очень привязался к собаке, полюбил ее. Он ее кормил, водил гулять, ухаживал за ней. Но собака очень тосковала по своим хозяевам, очень ждала их возвращения. Через некоторое время знакомые вернулись и сказали, что мальчик сам должен решить? вернуть собаку или оставить ее себе. Как поступит мальчик? Почему?» Этот рассказ у детей не вызвал трудностей. Их ответы были примерно одинаковы. Самым затруднительным был последний рассказ. Он звучал так: «Вася разбил окно. Он испугался, что его накажут и сказал воспитателю, что окно разбил Андрей. Ребята в детском саду об этом узнали и перестали с Васей разговаривать, не брали его в игры.

Андрей подумал: «Простить мне Васю или нет?». Как поступит Андрей? Почему?» Дети впадали в смятение при ответах на вопросы. И здесь уже были весьма разнообразные ответы. Интерпретация ответов детей строилась таким образом: если ребенок решает ситуацию в пользу другого (собаки, бабушки, Васи), то это указывает на гуманистический характер эмпатии; решение ребенком ситуации в свою пользу об эгоцентрическом характере эмпатии. При анализе результатов можно проследить, что результаты этой методики подтверждают результаты методики 1.

Методика 3. Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу (А. М. Щетинина). Эта методика, так же, как и первая проводится на основе наблюдений и её проведение было по принципу первой. То есть при проведении первоначальной диагностики помогали воспитатели и логопед, а в дальнейшем в основном ориентировались на результатах собственных наблюдений. В способности к партнерскому диалогу автор выделила три основных компонента: способность слушать партнера, способность договариваться с партнером и способность к эмоционально-экспрессивной пристройке, то есть заражение чувствами партнера, эмоциональная настройка на его состояние, чувствительность к изменению состояний и переживаний партнера по общению и взаимодействию. Например, при проявлении способностей у детей к партнерскому диалогу, определялись такие характеристики, как умение слушать (спокойно, терпеливо слушает партнера; иногда перебивает; не умеет слушать). А при определении способности договариваться выявлялось, как ребёнок это делает - договаривается легко и спокойно; иногда спорит, не соглашается, раздражается; не умеет договариваться. На основании данных устанавливался уровень развития у ребенка способности к партнерскому диалогу - высокий, средний или низкий.

Методика 4. Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников. Эта методика двух авторов - А. М.

Щетининой и М. А. Никифоровой. Методика построена на наблюдении. Наблюдение проходило таким же образом, как и в предыдущих методиках. По результатам наблюдений оцениваются коммуникативные качества личности и коммуникативные действия и умения. Проявления этих качеств рассматриваются по разным критериям и оцениваются в баллах - проявления редко - 1 балл, чаще всего -2 балла, всегда - 5 баллов. В коммуникативных качествах личности выделены такие критерии: эмпатийность, доброжелательность, непосредственность (аутентичность, искренность), открытость в общении и инициативность. В коммуникативных действиях и умениях выделены такие критерии, как организационные, перцептивные и оперативные. При обработке подсчитывалась общая сумма баллов по всем показателям, что дало нам основание сделать вывод об уровне развития коммуникативных способностей ребенка: очень высокий, высокий, средний, низкий.

Методика 5. Лесенка Щур. Цель данной методики - диагностика уровня самооценки, особенностей ее идентификации. Методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 использовалось 5 ступенек. Методика проводилась индивидуально. Ребенку предлагалась лесенка из 5 ступенек разного цвета, адекватного оценке. Лесенка была вырезана из картона. И предлагалась кукла (мальчика или девочки, соответственно полу ребёнка). Ребёнку говорилось: «Это как будто бы ты. Хорошо? А вот лесенка, и на ней разные ступеньки. Поставь, пожалуйста, себя на одну из них. Но учти, что вот эта, самая нижняя - черная ступенька - для детей, которые часто ведут себя плохо; коричневая - вторая ступенька - для детей, иногда совершающих плохие поступки; третья - синяя ступенька - принимает детей, которые поступают хорошо; а пятая, красного цвета, самая верхняя ступенька - для самых замечательных детей, которые всегда поступают очень хорошо! Выбери ту ступеньку, на которую ты можешь поставить себя». Если было необходимо, повторялось условие ещё раз.

Некоторые дети ставили себя сразу на определенную ступеньку, некоторые долго размышляли.

Методика 6. «Выбор в действии». Цель методики: изучение межличностных отношений в группе. Это исследование больше всех понравилось детям, так как проводилось в форме игры. Дети по одному вызывались в раздевалку и предлагалось каждому по 3 открытки. Ребёнку говорилась такая инструкция: «Можешь положить эти картинки в шкафчики любым трем своим товарищам, выигрывает тот, у кого окажется больше картинок. Но ты держи в тайне, кому положил». Когда ребёнок положил, он не встречался с теми, кто еще не участвовал в эксперименте - уходил в музыкальный класс. А при проведении повторной диагностики вместо картинок использовались конфетки. Так как когда эксперимент был с картинками - их собрали из шкафчиков, а после дети побежали смотреть у кого сколько картинок. Тогда детям было сказано, будто у всех одинаковое количество и они все победили. А при проведении с конфетками - оставили всем по одной конфете. Так как не проводилось отрицательной выборки, то удалось выяснить только уровень взаимности в группе и социометрических звёзд. При проведении повторной диагностики эти значения изменились.

Формирующий этап заключался в проведении коррекционно- развивающих занятий, предусмотренных программой по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Программа: «В мире друзей». Программа включала 14 занятий, направленных на формирование различных компонентов социально- коммуникативных умений: мотивационного, поведенческого, эмоционального и когнитивного. Коррекционно-развивающие занятия проводились осенью - зимой 2016г. по 2 раза в неделю. Подробнее тематический план и структура занятий, а также об особенности их проведения представлены в п. 2.2 данной исследовательской работы.

3 Диагностика уровня и характера проявлений социальной компетентности у дошкольников с нарушением речи и развивающихся в норме

Как уже указывалось выше, опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение (комбинированного вида) «Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Ола». В качестве испытуемых были выбраны дети двух групп: подготовительная группа №2 «Солнышко» (18 детей) и подготовительная группа для детей с ОНР «Родничок» (17 детей). Выборка детей по группе

«Родничок». Методики на констатирующем этапе и контрольном использовались те же самые.

Методика 1. Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина). Результаты диагностики по методике

«Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.1.

Рис. 1 Результаты ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей»

Исследование показало, что в группе детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии (58%). Эти дети чаще пытаются привлечь внимание взрослого на себя. Они эмоционально реагируют на переживания другого, но при этом говорят: «А я не плачу никогда…» и т.п. В этом случае, ребенок, стремясь получить похвалу от взрослого, изображает сочувствие, сопереживание. А если же эти дети помогают другому или жалеют его, то непременно сообщат об этом взрослому.

% дошкольников с условно-нормативным развитием так же имеют эгоцентрический тип эмпатии. Но всё же большее количество детей из группы «Солнышко» принадлежат к гуманистическому типу эмпатии. Они проявляют интерес к состоянию другого, ярко и эмоционально на него реагируют, активно включаются в ситуацию, пытаются помочь, даже если потом не будет похвалы от взрослого. Из детей с ОНР к этому типу относятся всего 7%. И примерно одинаковый процент детей (35% и 28%) относятся к смешанному типу эмпатии. У них в зависимости от ситуации проявляется и гуманистический и эгоцентрический тип.

Но, несмотря на разные типы проявления эмпатии, у обеих групп наблюдается низкий уровень её проявления.

По результатам видно, что у детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии и низкий уровень проявления эмпатии.

Следующая методика также направлена на изучение характера проявлений эмпатических реакций у детей.

Методика 2. Проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова).

Если же предыдущая методика основывалась на наблюдении за поведением детей, то это методика напрямую зависит от их ответов. Здесь мы видим, что разделение строго по 2 типам эмпатии. Смешанный тип эмпатии не выделяется. В этом случае получились следующие результаты.

Результаты диагностики по методике «Неоконченные рассказы» в группах «Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.2.

Рис. 2 Результаты ответов детей по проективной методике «Неоконченные рассказы»

По результатам видим, что в группе детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии (71%). А в другой группе преобладает гуманистический тип эмпатии (56%). При этом в группе «Солнышко» гуманистический и эгоцентрический тип эмпатии проявляется примерно в равных результатах: 56% и 44%. В группе «Родничок» эта разница заметнее: 29%- гуманистический тип эмпатии и 71% гуманистический тип.

По результатам видно, что у детей с ОНР преобладает эгоцентрический тип эмпатии.

Методика 3. Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу.

Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу», а в процентном соотношении на рис.3.

Рис. 3 Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу»

По результатам получилось, что детей с нулевым уровнем - это когда не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу- не обнаружилось ни в одной группе.

Высокий уровень способности к партнёрскому диалогу обнаружился в большинстве у детей с нормативным развитием (28%) и 12% в группе детей с ОНР. При высоком уровне способности к партнёрскому диалогу ребенок спокойно, терпеливо слушает партнера, легко с ним договаривается и адекватно эмоционально пристраивается.

На среднем уровне способности к партнёрскому диалогу находятся примерно половина из обеих групп. 41%-дети из группы «Родничок» и 55%- из группы «Солнышко». Средний уровень может характеризоваться рядом вариантов:

а) ребенок умеет слушать и договариваться, но не обнаруживает способности эмоционально пристраиваться к партнеру;

в) иногда (в некоторых ситуациях) проявляет недостаточно терпения при слушании партнера, не вполне адекватно понимает его экспрессию и затрудняется договориться с ним.

Низкий уровень преобладает у детей с речевыми нарушениями - 47%. А в другой группе всего 17% детей относятся к этому уровню. На этом уровне только иногда проявляется одно из вышеуказанных свойств. В основном это способность слушать партнёра.

В итоге получатся, что у детей с ОНР уровень развития способности к партнёрскому диалогу ниже, чем у детей с нормативным развитием.

Методика 4. «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова).

Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.4.

Рис. 4 Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников

Если же по всем параметрам ребёнок получает высокие баллы, то его коммуникативные способности очень высокие. Из обследуемых детей такие баллы получили 12% дошкольников из группы «Солнышко». Высокий уровень наблюдается у 44% испытуемых из группы «Солнышко» и у 6% из группы «Родничок». У дошкольников с ОНР преимущественно средний уровень коммуникативных способностей (76%). И на низком уровне мы видим только детей из группы с ОНР-18%.

Следовательно, у детей с речевыми нарушениями уровень коммуникативных способностей ниже, чем у дошкольников с условно-нормативным развитием.

Методика5. «Лесенка Щур»

Методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 брали 5 ступенек.

Результаты диагностики по методике «Лесенка Щур» в группах

«Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.5.

Рисунок 5 показатели диагностики по методике «Лесенка Щур»

По этой методике у обеих группе преобладает высокий уровень самооценки, что вполне естественно для детей этого возраста. Однако, у 12% (у двоих детей) детей речевым недоразвитием низкий уровень самооценки. Мы можем предположить, что на это повлияло речевое нарушение. Т.к. именно у этих детей наиболее сложная (по сравнению другими в группе) форма речевого нарушения.

% испытуемых с ОНР имеют среднюю самооценку и 23% испытуемых из другой группы тоже имеют среднюю самооценку.

В общем, видно, что у детей с ОНР уровень самооценки ниже, чем у дошкольников с нормальным развитием.

Методика 6. «Выбор в действии»

По этой методике составлена таблица для определения взаимных выборов и социально положительных статусов.

Результаты уровня взаимности по методике «Выбор в действии» в группах «Родничок» и «Солнышко», а в процентном соотношении на рис.6.

Рис. 6 Результаты уровня взаимности по методике «Выбор в действии»

Исходя из первого параметра - положительные социометрические статусы членов группы, видим, что в обеих группах есть популярные, средние и не популярны члены группы по статусной иерархии. Однако в группе нормально развивающихся детей количество не популярных гораздо больше. И в этой группе выявляется «социометрическая звезда» - человек, который набрал не меньше половины от максимально возможного числа выборов. В данном случае - это 9 выборов.

Но если смотреть на уровень взаимности в группе, то здесь лидирует группа детей с ОНР. Т.к. только в этой группе есть процент детей (24%) с сильным уровнем взаимности, чего нет в другой группе.

По количеству процентов по слабому уровню взаимности преобладает группа «Солнышко» - 66%, тогда как в группе «Родничок» 47%.

Процент детей по среднему уровню взаимности примерно одинаков у обеих групп. 29% испытуемых из группы «Родничок» и 34% из группы

«Солнышко» имеют средний уровень взаимности.

Получатся, что группа детей с ОНР в целом более сплочена. Это может зависеть от разных факторов. В том числе и от благоприятной атмосферы группе - на что немало влияет отношения воспитателя.

Таким образом, экспериментальное исследование на выявление проявления и уровня социально - коммуникативных умений показало, что у детей с речевой патологией преобладает эгоцентрический тип эмпатии, у них низкий уровень способности к партнёрскому диалогу и низкий уровень коммуникативных способностей, а также их самооценка ниже по сравнению с нормально развивающимися детьми. Выяснилось, что для ребёнка, имеющего нарушения речи, психологические проблемы связаны с трудностями общения со сверстниками, особенно с взрослыми.

ГЛАВА III. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО -КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР И ЕЁ РЕЗУЛЬТАТЫ

1 Программа коррекционно-развивающих занятий по формированию социально - коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

Одной из задач данной исследовательской работы являлась разработка и апробация программы по формированию социально - коммуникативных умений у детей с ОНР в дошкольном образовательном учреждении.

Известно, что дошкольный возраст уникален по своей значимости. Это период в жизни человека, когда он активно познаёт окружающий мир, смысл человеческих отношений, осознаёт себя в системе предметного и социального мира. В это период также активно развиваются познавательные способности. С приходом в детский сад ребенок оказывается в новых социальных условиях. Далее, ребёнок начинает понимать, что в мире нет одинаковых людей, все мы разные. И каждому хочется, чтобы его принимали таким, какой он есть, не ломали бы его личность. В детском саду меняется привычный образ жизни, возникают новые отношения с людьми. А ещё, в дошкольном возрасте начинается самопознание - открытие себя - одно из важнейших открытий на свете. А рядом с тобой - другой, и надо учиться смотреть и видеть, слушать и слышать, понимать и принимать другого. И вследствие этого - одним из важных достижений дошкольного детства является формирование такого личностного качества, как социально - коммуникативных умения. «Есть все практические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребёнка, но и формирование его характера, эмоции и личности в целом находятся в непосредственной зависимости от речи» (Выготский Л.С). Л.С Рубенштейн утверждал, что сознание человека формируется в процессе общения между

людьми посредством речи. Р.Е. Левина считает, что речевое нарушения не может быть само по себе, оно всегда будет затрагивать с личностью и психику конкретного индивидуума со всеми присущими ему особенностями.

И диагностические данные по уровням сформированности социально - коммуникативных умений у детей с речевыми нарушениями дают нам основание полагать, что их уровень социально - коммуникативных умений несколько ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

Целью коррекционно-развивающей программы является формирование навыков адекватного, конструктивного, успешного поведения ребёнка в социуме и коррекция эмоциональных состояний, тормозящих процессы развития социально - коммуникативных умений и социальной адаптации.

Для достижения данной цели реализовывались следующие задачи:

1.Развивать навыки социального поведения;

2.Формировать позитивную «Я - концепцию» и адекватную самооценку детей;

3.Помогать детям в лучшем понимании, осознании, контроле и выражении своих чувств;

4.Развивать коммуникативные способности детей в общении со сверстниками;

5.Развивать произвольные психические функции (внимание, мышление, воображение)

6.Создать условия для профилактики формирования нежелательных негативных тенденций в поведении и характере ребёнка

Программа реализовывалась с помощью следующих методов и приёмов: психогимнастика; релаксационные упражнения; музыкотерапия; арт-терапия (рисование); сказкотерапия; проблемная дискуссия; ролевое проигрывание ситуаций; дыхательная гимнастика. Ниже представлен тематический план занятий (Таблица 1).

Таблица 1 Тематический план коррекционно-развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста с ОНР «В мире друзей»

Название занятияЦель занятияСтруктура занятияМетоды и приёмы1. «Здравствуйте»Создание условий для успешного внутригрупповог о общения.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Молекулы»; 3.Игра «Я могу»; 4.Игра «У него такой же цвет»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Рефлексия.2.коррекция1.РитуалИгры-«Секретыкогнитивногоприветствия;коммуникации;общения»компонента2.Рукопожатиебеседа;социально-«Импульс»;Релаксационныекоммуникативны3.Беседа«Секретыупражнения;х умений.общения»;РефлексияУточнение4.Загадка.знаний о5.Дыхательнаяневербальномгимнастика;общении (язык6.Игражестов и«инопланетяне».движений)7.Рефлексия;8.Ритуал прощания.«Встретимся опять»3.коррекция когнитивного компонента социально- коммуникативных умений. Активизация знаний и представлений о себе.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Представление имени»; 3Игра «Добрый злой мяч»; 4.Игра«Фотография»; 5.Рисуночная техника «Мой мир»; 6.Игра«Жили- были»; 7.Дыхательная гимнастика; 8.Рефлексия; 9.Ритуал прощания. «Встретимся опять»-Игры- коммуникации; Дидактические игры; беседа, Релаксационные упражнения; рисуночная техника Рефлексия.«Я себя узнаю»4. «Что такое дружба?»коррекция когнитивного компонента социально- коммуникативны х умений. Формирование у детей понятия «дружба».1.Ритуал приветствия; 2.Прослушивание песни и её обсуждение; 3.Беседа; 4.Игра «Поварята»; 5.Рисуем дружбу; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия5. «Самооценка»коррекция мотивационного компонента социально- коммуникативны х умений; способствовать повышению самооценки детей.1.Ритуал приветствия; 2.Игра. «Я очень хороший»; 3.Игра«Скажи Мишке добрые слова»; 4.Игра «Непослушные подушки»; 5.Игра «Интервью»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия6. «Самовыражение»коррекция мотивационного компонента социально- коммуникативны х умений; способствовать самовыражению детей.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Крылья»; 3.Игра«Разные голоса»; 4.Игра«Вырази чувство глазами»; 5.Рисунок«Мое взрослое будущее»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры-коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия7. «Не бойся ошибаться»коррекция мотивационного компонента социально-коммуникативных умений; способствовать снижению у детей страха перед возможной ошибкой.1.Ритуал приветствия; 2.Рисуночная техника «Сделай неправильный рисунок из правильного»; 3. Игра «Раз-два-три, заяц, замри!»; 4. Игра «А как ты считаешь?»; 5.Игра «наоборот»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия8. «Правила поведения»Коррекция поведенческого компонента социально-коммуникативных умений. Закрепить знания o поведении детей в обществе.1.Ритуал приветствия; 2.Беседа «Как ведёт себя Незнайка»; 3.Стихотворение «Правила поведения»; 4.Игра «Давка»; 5.Игра «продолжи стихотворение»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия.9. «Ролевое поведение»коррекция поведенческого компонента социально- коммуникативны х умений1.Ритуал приветствия; 2.игра «Самый страшный волк» 3.рисуночная техника «Добрый волк». 4.Игра «Праздник»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Дидактические игры; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия 10. «Поможем другу»коррекция поведенческого компонента социально-коммуникативных умений1.Ритуал приветствия; 2 .Сказка «Георгин и бабочка»; 3 .Беседа по сказке; 4.Игра «Мирилка»; 5. Игра «Репка» 6.Дыхательная гимнастика; 7. Рефлексия; Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия, сказкотерапия.11. «Настроение»коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений1.Ритуал приветствия; 2.Беседа«какое настроение?»; 3.Рисуем настроение; 4.Игра «Комплимент»; 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры-коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия12. «Негативные эмоции»коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений 1.Ритуал приветствия; 2. «История про мальчика»; 3.Игра«Шарик эмоций»; Игра «Ты -лев!»; «Мои достижения» 6.Дыхательная гимнастика; 7. Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры-коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, Рефлексия13. «Положительные эмоции»коррекция эмоционального компонента социально-коммуникативных умений1.Ритуал приветствия; 2.Прослушивание музыки; 3.Игра«Я радуюсь, когда…» 4.Рисование «Радость» 5.Дыхательная гимнастика; 6.Рефлексия; 7.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия.14. «До свидания!»Заключительное занятие. Подведение итогов работы. Формирование положительной направленности в отношении будущего.1.Ритуал приветствия; 2.Игра «Сборщики»; 3.Рисуночная техника «Новоселье»; 4.Игра «Ветер дует на…»; 5. «Несуществующее животное»; 6.Дыхательная гимнастика; 7.Рефлексия; 8.Ритуал прощания. «Встретимся опять»Игры- коммуникации; Релаксационные упражнения; Беседа, рисуночная техника, Рефлексия

Структура каждого занятия включала в себя 3 части:

1.Вводная. Цель вводной части - настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между участниками.

2. Основная (рабочая). В этой части занятия игры и упражнения, направленные на формирование социальной компетентности дошкольников, развитие способностей личности к адаптации и самореализации в обществе.

3.Завершающая. Рефлексия занятий, отслеживание настроения детей с помощью наблюдения.

Каждое занятия проводилось на положительном эмоциональном фоне, в игровой ситуации. Группа состояла из семнадцати человек. В содержание каждого занятия входили игры и задания на развитие коммуникативных навыков. Все занятия начинались с ритуала приветствия - с проявления радости. Как правило, детям не составляло труда вспомнить предыдущее занятие и свои впечатления о различных играх. Общее отношение участников к занятиям менялось. На первых занятиях приходилось не раз напоминать о правилах поведения. Если не проводилась полюбившаяся игра еще раз, то дети проявляли негативизм. В таких случаях прилагалось больше усилий для повышения заинтересованности. При проведении первого занятия дети вели себя настороженно, но с интересом принимались за задания. В основном, игры нравились. Дети вели себя активно, хотели играть снова и снова.

При поведении занятий, направленных на формирование когнитивного компонента социальной компетентности детям больше всего, запомнились такие игры: «Инопланетяне», «Добрый - злой мяч» и «Не намочи ножки». Именно эти игры дети просили провести ещё раз. В занятиях, направленных на формирование мотивационного компонента, дети наибольший интерес проявляли в таких играх: «Непослушные подушки», «Разные голоса», «Раз- два-три, заяц, замри!». А игру «Н послушные подушки» дети потом проводили ещё и с воспитателями. Зачастую ответы детей были примерно одинаковы. А в некоторых случаях воспитателям удалось узнать, что кто-то из детей не хочет занятия по рисованию, кто-то физкультурные занятия.

Когда проводились занятия на формирование поведенческого компонента, наибольшую заинтересованность дети проявили в играх «Давка»,

«Праздник». И детям понравилась сказка «Георгин и бабочка». При обсуждении этой сказки, возможность высказать своё мнение давалась каждому участнику. Некоторые дети рассуждали очень интересно и говорили развёрнутыми ответами, что очень важно с учётом их речевых нарушений. Некоторые дети стремились рассказать какие у них друзья, и как они их выбирали. Ну а при формировании эмоционального компонента все занятия проходили соответственно эмоционально. Причём с разными эмоциями. Игра «Рисуем настроение» долго не получалась, так как дети не сразу поняли, как можно соотнести цвета и их эмоции. А «Шарик эмоций» научил детей справляться с негативными эмоциями. Рисовать «Радость» детям понравилось. Все дети использовали только яркие, жизнерадостные цвета.

Таким образом, проведённая коррекционная работа способствовала укреплению психологического здоровья детей, как участников образовательного процесса. Представленная программа помогла в формировании социальной компетентности детей с речевыми нарушениями, снятию внутриличностного конфликта, что, в свою очередь, ведет к снижению внутренней напряженности при общении со сверстниками и взрослыми.

2 Динамика развития социально-коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Методики, использованные при исследовании динамики социально-коммуникативных умений у дошкольников с речевыми нарушениями рассмотрены в параграфе 2.1. Констатирующий этап исследования проходил октябре 2016г., формирующий этап исследования мае 2016г. контрольный этап исследования проходил в ноябре - декабре 2017г.

Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина).

Результаты контрольного эксперимента отличаются от констатирующего. Снизился процент детей с эгоцентрическим типом (24%) и увеличился процент детей с гуманистическим типом эмпатии (24%). Примерно у половины детей наблюдается смешанный тип эмпатии.

Рис.7 Показатели ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Тип проявления эмпатии

По этой же методике возможно определить уровень проявления эмпатии. Показатели представлены, а в процентном соотношении на рис. 8.

Несмотря на разные типы проявления эмпатии на констатирующем и контрольном этапе диагностики, в обоих случаях наблюдается большой процент детей с низким уровнем её проявления. После проведения формирующего эксперимента у 12% детей стал наблюдаться высокий уровень проявления эмпатии. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.

Рис.8 Показатели ответов детей по методике «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей». Уровень проявления эмпатии

Следующая методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова) Методика направлена на изучение характера эмпатии: эгоцентрический, гуманистический. В этом случае получились следующие результаты. Показатели диагностики по методике «Неоконченные рассказы» в группе детей на констатирующем и контрольном этапе эксперимента представлены, а в процентном соотношении на и на рис. 9.

По результатам видим, что в группе детей на констатирующем этапе преобладает эгоцентрический тип эмпатии (71%). А на контрольном этапе преобладает гуманистический тип эмпатии (65%). Эгоцентрический тип эмпатии проявляется в таком соотношении 71% - на констатирующем этапе и 35%- на контрольном этапе.

Рис.9 Показатели ответов детей по проективной методике «Неоконченные рассказы»

«Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу», а в процентном соотношении на рис. 10. По результатам получились, что детей с нулевым уровнем - когда не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу, не обнаружилось. Высокий уровень способности к партнёрскому диалогу обнаружился у 12% детей на начальном этапе исследования и у 29% на контрольном этапе исследования. На среднем уровне способности к партнёрскому диалогу находятся примерно половина группы на обоих этапах исследования. 41% и 65% соответственно. Низкий уровень преобладает на констатирующем этапе

47% и значительно ниже процент детей с низким уровнем на контрольном этапе -6%. Поскольку статистическая проверка не подтверждает достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий

Вилкоксона), выявленные различия можно рассматривать, как тенденцию. Расчеты представлены.

Рис.10 Показатели диагностики по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу»

Следующая методика: «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников» (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова). Методика направлена на определение уровня коммуникативных способностей. Показатели диагностики по методике

«Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников».

Детей с высоким уровнем коммуникативных способностей на констатирующем этапе не выявилось. А на контрольном этапе исследования выявилось 53% детей с высоким уровнем. В группе детей на начальном этапе преимущественно средний уровень коммуникативных способностей (76%). И 47% на контрольном этапе. На низком уровне мы видим только 24% детей на начальном этапе, после таких детей не наблюдалось. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены

Рис.11 Показатели диагностики по методике «Карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников»

Методика «Лесенка Щур». На контрольном этапе также методика использовалась в модифицированном варианте - вместо 10 брали 5 ступенек. Показатели диагностики по методике «Лесенка Щур»

Рис. 12 Показатели диагностики по методике «лесенка Щур»

По этой методике на обоих этапах в группе преобладает высокий уровень самооценки, что вполне естественно для детей этого возраста. Однако, у 6% (у одного ребёнка) на начальном этапе, низкий уровень самооценки. 41% детей на констатирующем этапе имеют среднюю

самооценку и 24% детей имеют среднюю самооценку на контрольном этапе исследования. Статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.

Следующая методика: «Выбор в действии». Методика позволила изучить межличностные отношения в группе. По этой методике составлена таблица для определения взаимных выборов и социально положительных статусов. Показатели уровня взаимности по методике «Выбор в действии» представлены

Рис. 13 Показатели уровня взаимности по методике «Выбор в действии»

Исходя из первого параметра - положительные социометрические статусы членов группы, видим, что в обоих случаях есть популярные, средние и не популярные члены группы по статусной иерархии. Однако на начальном этапе исследования количество непопулярных гораздо больше. Если смотреть на уровень взаимности в группе, то процент детей с сильным уровнем взаимности - это 24% первоначально и 30% в итоге. По количеству процентов по слабому уровню взаимности видим, данные улучшились на 10%. На среднем уровне взаимности в обоих случаях результаты находятся примерно на одинаковой ступени- 30% первоначально и 35% в последствии. Из процентного соотношения получатся, что проведённая коррекционно-развивающая программа в наименьшей степени повлияла на сплочённость в группе. Но статистическая проверка достоверности сдвига в уровне исследуемого признака (Т-критерий Вилкоксона) подтверждает его значимость. Расчеты представлены.

Таким образом, диагностическим путем мы определили проявления социально-коммуникативных умений и проследили их динамику. Выяснилось, в результате проведения коррекционно-развивающей программы улучшилась самооценка, увеличился процент детей с преобладанием гуманистического типа эмпатии и уровень развития эмпатии стал на более высоком уровне, также значительно увеличился процент детей с высоким уровнем коммуникативных способностей и способности к партнёрскому диалогу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования социально - коммуникативных умений является актуальнейшей проблемой психологии и педагогики на настоящем этапе развития современной системы образования. Эта проблема привлекала и привлекает не только ведущих представителей педагогики, но и логопедии, социологии, психологии. Диагностика и сущность формирования социально- коммуникативных умений получила свое развитие в трудах Л.Д. Давыдова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, И.А. Зимней, Б.Д. Эльконина и др. Несмотря на то, что проблеме социального и коммуникативного становления и развития дошкольников уделяют внимание в своих работах многие исследователи, аспект, связанный с определением сущности этих умений, подходов, принципов, условий их формирования у дошкольников с общим недоразвитие речи, разработан слабо.

В первой главе мы рассмотрели теоретические основы формирования социально - коммуникативных умений, особенности их формирования у дошкольников с речевыми нарушениями. Необходимость их формирования являются обязательными в контексте пересмотра и усовершенствования системы образования. На сегодняшний день уже известно, что необходимо создавать специальные условия для положительного развития и становления характера ребенка, для социализации.

Существует множество мнений по поводу определения «социально- коммуникативные умения». Но общим для всех можно выделить то, что социально - коммуникативные умения выступают, как способность достигать собственных целей в процессе взаимодействия с другими, поддерживая с ними хорошие отношения в любой ситуации. Основными компонентами социально - коммуникативных умений являются: поведенческий, мотивационный, когнитивный и эмоциональный. Обобщая знания об особенностях формирования социально - коммуникативных умений дошкольников, мы отметили, что в основном эти умения выражаются в знаниях и умениях проявить эти знания в практических задачах, необходимых для решения социальных, поведенческих ситуаций, характерных для данного возраста с учётом их коммуникативных способностей.

Формирование социально - коммуникативных умений у детей с нарушениями речи напрямую зависит от их дефекта. У них отмечаются особенности в психическом развитии. В основном у них отмечаются отклонения в эмоциональной, волевой и мотивационной сфере. Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формирование его самосознания и самооценки. У таких детей преобладает чувство неуверенности, тревожности.

Изучив теоретический материал, мы провели экспериментальное исследование. Целью педагогического эксперимента являлось теоретическое обоснование и экспериментальная проверка программы коррекционно- развивающих занятий, обеспечивающих эффективность формирования социально - коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Для исследования уровня и характера проявлений социально-коммуникативных умений использовались следующие методики: опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина); проективная методика «Неоконченные рассказы» (Т. П. Гаврилова); диагностика способностей детей к партнерскому диалогу; карта наблюдений за проявлениями коммуникативных способностей у дошкольников (А. М. Щетинина, М. А. Никифорова); лесенка Щур; методика

«Выбор в действии». Эксперимент проходил на базе «МБДОУ "Марийский национальный детский сад №29 «Ший онгыр» («Серебряный колокольчик») г. Йошкар-Олы». В исследовании принимали участие дети дошкольного возраста подготовительной группы с ОНР и дети подготовительной группы с условно нормативным развитием.

Констатирующий этап исследования выявил, что у детей с речевой патологией преобладает эгоцентрический тип эмпатии, у них низкий уровень способности к партнёрскому диалогу и низкий уровень коммуникативных способностей, а также их самооценка ниже по сравнению с нормально развивающимися детьми. Выяснилось, что для ребёнка, имеющего нарушения речи, психологические проблемы связаны с трудностями общения со сверстниками и с взрослыми.

Формирующий этап исследования включал программу коррекционно- развивающих занятий «В мире друзей». Нами были проведены 14 занятий, включающих занятия на формирование всех компонентов социально- коммуникативных умений.

Контрольный этап исследования отражал динамику социально- коммуникативных умений, вследствие проведённых коррекционно- развивающих занятий. И нами был сделан следующий вывод: у детей улучшилась самооценка, увеличился процент детей с преобладанием гуманистического типа эмпатии и уровень развития эмпатии стал на более высоком уровне, также значительно увеличился процент детей с высоким уровнем коммуникативных способностей и способности к партнёрскому диалогу.

Таким образом, результаты исследования говорят о том, что цель достигнута, задачи решены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1)Антопольская, Т. А. Психолого-педагогическое моделирование социально-коммуникативного развития старших дошкольников в организации дополнительного образования детей / Т. А. Антопольская, С. С. Журавлева// Ученые записки. Электронный журнал курского государственного университета. - 2014. - №4(32). - С.178-194.

2)Белкина, В. Н. Психология и педагогика социальных контактов детей: учеб. пособие / В. Н. Белкина. - Ярославль: ЯГПУ им К. Д. Ушинского, 2004.

3)Белокурова, Г. В. Формирование социальных умений дошкольников средствами этикета / Г. В. Белокурова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008.

4)Большой психологический словарь. / под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко. - М. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

5)Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В. А. Болотов // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 68 - 79.

6)Болотова, А. К. Социальные коммуникации / А. К. Болотова, Ю. М. Жуков, Л. А. Петровская. - М. : Издательский дом Высшей школы, 2015.

) Волковская, Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. - М. : Книголюб, 2004.

7)Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997.

- № 4. - С. 11 - 17.

8)Борисова, О. Ф. Формирование социальной компетентности детей дошкольного возраста: дисс. … канд. пед. н. / О. Ф. Борисова. - Челябинск, 2009.

9) Волковская Т. Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения / Т. Н. Волковская // Дефектология. - 1999. - № 4. - С. 66-72.

10)Волковская, Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. - М. : Книголюб, 2004.

11)Выготский, Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка / Л. С. Выготский // Психология личности: хрестоматия. - Самара, 1990.

12)Гогоберидзе, А. Г. Предшкольное образование: некоторые итоги размышлений (концепция образования детей старшего дошкольного возраста) / А. Г. Гогоберидзе // Управление в дошкольном образовательном учреждении. - 2006. - № 1. - С. 10 -19.

13)Горелов, И. П. Невербальные компоненты коммуникации / И. П. Горелов. - М. : Наука, 2009.

14)Гузеев, В. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / В. Гузеев // Народное образование. - 2009. - № 4. - С. 36 - 45.

15)Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 1 / В. И. Даль. - М. : Академия, 1995.

16)Данилина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей / Т. Данилина // Дефектология. - 2001. - № 4. - С. 77-80.

17)Дахин, А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника / А. Дахин // Народное образование. - 2009. - № 4. - С. 36- 52.

18)Диагностика и коррекция психического развития дошкольников. / под ред. Я. Л. Коломенского, Е. А. Панько. - Минск: Университетская, 1997.

19)Дубровина, И. В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ И. В. Дубровина. - М. , 1999.

20) Егорова, М. А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: автореф. дис.... канд. пед. наук / М. А. Егорова. - М., 1998. - 17 с.

21)Ермолова, Т. В. Развитие социальных качеств младшего школьника / Т. В. Ермолова // Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы. - М. : МГППУ, 2006.

22)Ермолова, Т. В. Тезисы Международной Конференции / Т.В. Ермолова // Культурно-историческая психология: современное состояние и перспективы. - М. : МГППУ, 2006.

23)Ерофеева, Т. И. Социально-коммуникативное развитие дошкольников в процессе взаимодействия старшего поколения семьи с детьми / Т. И. Ерофеева, А. Н. Дорхина // Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: сборник статей. - М. : ООО «Русское слово». - 2015. - С. 34-54.

24)Жинкин, Н. И. Язык - речь - творчество. Избранные труды / Н. И. Жинкин. - М. : Лабиринт, 1998.

25)Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н. С. Жукова [и др.]. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998.

26)Захаренко, Е. Н. Новый словарь иностранных слов / Е.Н. Захаренко, Л. Н. Комарова, И. В. Нечаева. - М. : Азбуковник, 2003.

27)Захарова, Т. Н. Механизмы и условия формирования социальной компетентности дошкольников / Т. Н. Захарова // Ярославский педагогический вестник. 2011. - № 2. - С. 113-117.

28)Зебзеева, В. А. Дошкольное образование за рубежом: история и современность / В. А Зебзеева. - М. : Сфера, 2007. - 128 с.

29)Зеер, Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее образование в России. - 2005. - № 4. - С. 22-28.

2006. - № 4. - С. 20-27.

31)Иванова, Д. И. Компетентностный подход в образовании. Проблемы. Понятия. Инструкции / Д. И. Иванова, К. Р. Митрофанов, О. В. Соколова - М. : АПК и ПРО, 2003.

32)Кармодонова, О. Ф. Развитие коммуникативных умений учащихся и коррекция общения подростков: авгореф. дис. … канд. пед. Н. / О. Ф. Кармодонова. - Новосибирск: [б. и.],2009.

33)Коблянская, Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности: дис.... канд. психол. наук / Е. В. Коблянская. - СПб., 1995.

34)Козлова, С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью / A. B. Козлова. - М. : Академия, 1998.

35)Козлова, С. А. Социально-коммуникативное развитие дошкольников: современный аспект / С. А. Козлова // Социально-коммуникативное развитие дошкольников: теоретические основы и новые технологии: сборник статей. - М. : ООО «Русское слово». - 2015. - С. 11-16.

36)Коломийченко, Л. В. Дорогою добра: Концепция и программа социально-коммуникативного развития и социального воспитания дошкольников. / Л. В. Коломийченко - М. : ТЦ Сфера, 2015. - 160 с.

37)Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации: пособие для практич. работников дошк. образоват. учр. / под общ. ред. Е. М. Мастюковой. - М. : АРКТИ, 2002.

38)Компетентностно-ориентированный подход в образовании детей дошкольного возраста: науч.-метод. работ / под ред. О. В. Дыбиной [и др.

]. - Тольятти: ТГУ, 2008.

39) Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно- методическое пособие / А. Н. Корнев. - СПб. : МиМ, 1997.

40)Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. -- 3-е изд., доп. -

Издательский центр "Академия", 2001.

41)Краткий психологический словарь / под ред. Л. А. Карпенко [и др. ]. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998.

42)Кузнецова, М. И. Развитие познавательных способностей и предпосылок к учебной деятельности в предшкольный период. Ч. 1 / М. И. Кузнецова, С. В. Литвиненко. - Черноголовка, 2008.

43)Куницына, В. Н. Межличностное общение / В. Н. Куницына, Н. В. Казаринова, В. М. Погольша. - Питер, 2002.

44)Лебедева, О. Е. Компетентностный подход в образовании / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.

45)Левина, Р. Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей/ Р. Е. Левина. - Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).

46)Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. Вузов / под. ред. Волковой Л. С. 5-е изд. - М: перераб. и доп. Изд. : ВЛАДОС, 2009.

47)Морозов, Г. В. Невропатология и психиатрия / Г. В. Морозов, В. А. Ромасенко. - М. : Медгиз, 1962.

48)Немов, Р. С. Психология в 3 т / Р. С. Немов. - М. : Просвещение, Владос, 1995.

49)Ожегов. С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. - М. : ИТИ технологии, 2005.

50)Основы специальной психологии/ под. ред. Кузнецовой Л. В. , Переслени Л. И. , Солнцевой Л. И. - М. : Просвещение, 2003.

51) Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967

52)Петровский, А. В. Введение в психологию / А. В. Петровский. - М. : Академия, 1995.

53)Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: учебно- метод. пособие / под ред. Т. В. Волосовец. - М. : Ин-т общегум. Исследований, 2002.

54)Психология общения. Энциклопедический словарь / под общ. ред. А. А. Бодалева. - М. : Когито-Центр, 2011.

55)Понятийно-терминологический словарь логопеда / под ред. В. И. Селиверстова. - М. : ВЛАДОС, 1997.

56)Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации детей / Т. А. Репина. - М. : Воронеж: МПСИ, НПО МОДЭК, 2004.

57)Реут, М. Н. Психологическая и психотерапевтическая коорекция при нарушениях развития детей / М. Н. Реут. - Казань: Карпол, 1997.

58)Рогов, Е. И. Психология общения / Е. И. Рогов. - М. : Академия, 2009.

59)Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубенштейн. - Спб. : Питер, 2002.

60)Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. - 2004. -№ 4. - С. 138 - 143.

61)Словарь иностранных слов. - 13-е изд. , стереотипное. - М. : Русский язык, 2006.

62)Служба практической психологии образования Московской области [Электронный ресурс ] : образовательный портал. - Электрон. дан. - режим доступа:http://www.psychologia.edu.ru/article.php?id_catalog=14&id_position=11 , свободный. - Загл. с экрана.

63)Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова.

М. : Владос, 2005.

64) Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение: учебно-методическое пособие / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

М. : ГНОМиД. - 2000. - 128 с.

65)Хрестоматия по логопедии: в 2-х т. / под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. - М. : ВЛАДОС, 1997.

66)Хухлаева, О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки / О. В Хухлава. - М. : Генезис, 2006. : ил. - (Психологическая работа с детьми).

67)Чеснокова, Е. Н. Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников / Е. Н. Чеснякова // Воспитатель. - 2008. - № 9. - С. 65 - 70.

68)Шанский, Н. М. Школьный этимологический словарь русского языка. Происхождение слов / Н. М. Шанский, Т. А. Боброва. - 7-е изд., стереотип. - М. : Дрофа, 2004.

69)Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: учебно- методическое пособие / А. М. Щетинина - Великий Новгород НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.

70)Шипицина, Л. М. Азбука общения / Л. М. Шипицина. [и др. ]. - СПб. : Детство-Пресс, 2004.

71)Hill, L. Becoming a Manager: How New Managers Master the Challenges of Leadership Paperback / L. Hill. - Harvard Business Review Press, 2003.

72)McCabe, P.C., & Altamura, M. Empirically valid strategies to improve social and emotional competence of preschool children. Psychology in the Schools, 48(5). - 2011. - 513-540.

73)Puckering, C. Parenting in Social and Economic Adversity. In M. Hoghughi& N. Long (Eds.). Handbook of parenting theory and research for practice. London: Sage, 2004.