Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста…. Не разработана система средств слежения за качеством образовательного процесса с целью стимулирования творчества педагогов

Введение.

3 Организация жизни ребёнка. Условия развития.

4 Игра как средство всестороннего развития ребёнка дошкольного возраста.

Вывод

Список используемой литературы

Введение.

Развитие человека – процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов. Развитие бывает психическим и физическим.

Воспитание – специальное целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека.

Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и уч-ся в результате которого осуществляется образование человека.

Дошкольное детство: возрастной период, включающий младший дошкольный возраст(3-5), старший (5-7) Закономерности развития определяются ведущим типом деятельности, социальной ситуацией развития, зависит от содержания и мотивов деятельности, обусловлено мерой собственной активности, взаимодействием факторов развития (наследственность, среда, воспитание), внутренними противоречиями и психофизическими особенностями. При переходе от раннего к дошкольному возрасту изменяется социальная ситуация развития: ребенок выходит за пределы своего семейного круга, устанавливает общение с другими людьми, хочет быть как взрослый, ему необходимо разрешить противоречия между желаниями и возможностями, помогает сюжетно-ролевая игра (вед. деятельность). Проблему игры изучали Выготский. Запорожец, Эльконин, Усова и др. Эльконин выделил 4 основные линии влияния игры на психологическое развитие ребенка

1. развитие мотивационно-потребностной сферы . Происходит изменение психологических форм мотивов от эмоционально окрашенных до осознанных.

2.преодаление познавательного эгоцентризма ребенка (принятие ролей в игре),

3. формирование идеального плана . Действия в уме составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивных действий, воображения.

4. развитие произвольности действия игра требует от ребкнка подчинение правилам. Игра обогащает кругозор, формируется картина мира, накапливает соц. опыт, формируется культура общения. волевые качества, развивается речь и тд. Псих-пед. условия развития игровой и продуктивной видов деятельности: формирование у детей картины мира, знакомство с окружающим, организация предметно-развивающей среды, активное общение воспитателя и ребенка.

Понятие педагогического условия и средства развития ребенка.

Целостность образовательного процесса ДОУ обеспечивается благодаря разнообразию технологий дошкольного образования, содержания и комплексирования условий и средств развития дошкольников.

В соответствии с ФГОС ДО, требования к условиям реализации Программы включают требования к психолого-педагогическим, кадровым, материально-техническим и финансовым условиям реализации Программы, а также к развивающей предметно-пространственной среде.

Условия реализации Программы должны обеспечивать полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.

Средства педагогические - это материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначающиеся для организации осуществления образовательного процесса и выполняющие функции развития детей; предметная поддержка образовательного процесса, а так же разнообразная деятельность, в которую включаются воспитанники.

Условия - это субъективные и объективные требования и предпосылки, реализуя которые педагог добивается достижение цели в своей работе при наиболее рациональном использовании сил и средств.

3. Организация жизни ребёнка. Условия развития.

Воспитание, обучение и развитие ребёнка определяются условиями его жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с нею формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность.

Игра. Основным видом самостоятельной деятельности дошкольника является сюжетная игра, специфика которой заключается в условном характере действий. Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, позволяющая наиболее полно реализовать себя «здесь и теперь», достичь состояния эмоционального комфорта, стать причастным к детскому обществу, построенному на свободном общении равных.

Игра имеет большое значение и для развития ребёнка. В ней развиваются способности к воображению, произвольной регуляции действий и чувств, приобретается опыт взаимодействия и взаимопонимания. Именно сочетание субъективной ценности игры для ребёнка и ей объективного развивающего значения делают игру наиболее подходящей формой организации жизни детей, особенно в условиях общественного дошкольного воспитания.

В современном детском саду игра используется как «довесок» к дидактическому процессу приобретения знаний, определённых программными требованиями. Воспитатель обычно проводит игру так же, как и занятия, - определяет тему отводит каждому участнику роль и место, предписывает и регламентирует действия, оценивает их правильность. В результате игра в детском саду приобретает деформированный вид, напоминая фронтальное занятие или навязанную активность.

Чтобы игра стала подлинным средством творческой самореализации ребёнка и в полной мере выполняла бы свои развивающие функции, она должна быть свободной от навязанной взрослыми «сверху» тематики и регламентации действий. Ребёнок должен иметь возможность овладевать всё более сложным «языком» игры - общими способами её осуществления (условным действием, ролевым взаимодействием, творческим построением сюжета), увеличивающими свободу творческой реализации его собственных замыслов.

Всё это осуществимо при отказе от сложившегося в настоящее время стереотипного представления об игре как регламентированном процессе «коллективной проработки знаний» и изменении позиции воспитателя при руководстве игрой. Воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играющего партнёра, создаёт зону ближайшего развития самостоятельной игры детей.

Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

Наряду с игрой немалое место в жизни ребёнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.) Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребёнка.

Занятия. Значительное место в жизни детского сада принадлежит занятиям. Они нацелены на передачу педагогом ребёнку знаний, умений и навыков. Обычно предполагается, что это ведёт к обогащению физической и духовной культуры ребёнка, способствует формированию у него самостоятельности, способности к совместной координированной деятельности, любознательности. Однако преобладающая практика такова, что содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивает ребёнка преимущественно к задачам обучения в школе. Доминирующий способ проведения занятий - прямое воздействие педагога на ребёнка, вопросно-ответная форма общения, дисциплинарные формы воздействия - сочетается с формальными оценками. Достижения ребёнка оцениваются исходя из групповых стандартов.

В этих условиях обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель. Большая часть знаний не связана с условиями жизни детей в детском саду и с непосредственным окружением и должна быть усвоена «впрок». Вместе с тем овладение знаниями выступает как обязательное программное требование и сопровождается жёсткими формами контроля, интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме. Естественная любознательность детей при этом подавляется, а развивающий эффект обучения оказывается ничтожным и неучтённым.

Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации занятий. Обучение осуществляется и в контексте игровой деятельности. Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действия, которые ребёнок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило, ребёнок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с действиями партнёров. В процессе оперирования игровым материалом у ребёнка развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами и моделями, познавательная саморегуляция - внимание, память, воображение - за счёт действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы дидактических игр, выполнение её недостающих звеньев путём гибкого модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого образует специфическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставления этих двух форм обучения.

Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности, необходимых для формирования базиса личностной культуры.

Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится к области трудового воспитания. При этом зачастую игнорируются собственные интересы ребёнка в угоду формированию ответственности, настойчивости, дисциплинированности. В результате либо не формируется, либо угасает интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценного отношения к труду и к людям труда. Ребёнок приобщается не к свободному, творческому труду как общечеловеческой ценности, а к труду принудительному, нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда - мало чем оправданное отношение к малышу как «трудолюбивому» или «ленивому» уже на четвёртом году его жизни; формирование у ребёнка на основе этих ярлыков эмоционального неблагополучия и негативного отношения к трудовым заданиям.

Необходимо преодолеть узко-бытовую ориентацию в организации предметно-практической деятельности детей, в корне изменить методы вовлечения детей в эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить спектр практических дел путём включения ребёнка в сферу реальных, а не искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.

Для педагогической практики типичны детализация и увеличение объёма знаний о производстве (технологии, трудовых операциях, сырьё и т.п.), в которых «тонет» человек труда. Вместо этого детей нужно знакомить с его целями, трудностями, решениями, успехами, поражениями и победами, с переживаниями, которые вызваны этими сторонами жизни взрослого. Путь к этим представлениям - совместная практическая деятельность детей со взрослыми, сюжетно-ролевая игра, искусство.

В современной практике общественного дошкольного воспитания преобладает поверхностно понятый возрастной подход. Правильная по всей сути, эта ориентация сводится лишь к идее комплектования групп по возрастному принципу и жёсткой возрастной адресованности программно-методической документации. Всё это ориентирует воспитателя не на возрастные особенности конкретного ребёнка, а на некий абстрактный унифицированный стандарт, закрывая путь любым проявлениям индивидуального подхода. Ребёнок живёт будто в аквариуме - все моменты жизнедеятельности протекают в окружении взрослых или сверстников. Воспитателю приходится искусственно ограничивать время детей даже на самые элементарные нужды. Режим превращается в самоцель. Существенно обеднена социальная среда детей. Ребёнка всё время «ставят в угол» - «игровой уголок», «уголок природы». Оснащение детских учреждений находится на крайне низком уровне.

Позиция личностно-ориентированной педагогики предполагает, что ребёнок рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая возрастные. Таким образом, альтернативным к существующему положению выступает необходимость смещения акцента на индивидуальный подход. Возникает необходимость в резком изменении ориентации воспитателя, который должен видеть в каждом ребёнке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют) как у обобщённого «пятилетки», «шестилетки» и т.д.

Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное участие родителей в жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей (родительское собрание, мытьё окон и пр.). Оно формирует полноценную социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада. Родители в детском саду не посторонние! Время, в которое родители могут приводить и забирать детей, чётко не регламентируется.

Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено место для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребёнка. Это не только праздники, но и само время, когда он может заниматься своим любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия. Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребёнка, чем участвовать в коллективных действиях.

Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребёнка. Создание интерьера помещений, производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и спортинвентаря должно базироваться на научных принципах - своеобразной «эргономики детства». Высокая культура интерьера применительно к ребёнку не роскошь, а условие построения «развивающей среды» . Обогащение форм жизни ребёнка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования пространства. Альтернативу жёсткой функциональной закреплённости зон и уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к удовлетворению потребностей и интересов самого ребёнка, когда он получает возможность постоянно чувствовать себя полноправным владельцем игрушек, свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни окружающих его детей и взрослых.

Раздел 3. Психолого-педагогические условия организации целостного образовательного процесса дошкольной образовательной организации

Тема 1. Педагогические условия и средства развития ребенка в период дошкольного детства

Конкретное содержание указанных в ФГОС ДО образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как сквозных механизмах развития ребенка). Так, в дошкольном возрасте (3 года - 8 лет) ФГОС ДО выделяет ряд видов деятельности, таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательскую (исследования объектов окружающего мира и экспериментирования с ними), а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительную (рисование, лепка, аппликация), музыкальную (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах) и двигательную (овладение основными движениями) формы активности ребенка.

Одним из средств развития дошкольников является образовательная (учебная, познавательно-исследовательская) деятельность.

Образовательная (учебная) деятельность не является ведущей в дошкольном возрасте, хотя предпосылки её развиваются в период дошкольного детства от года к году. Образовательная (учебная) деятельность – это деятельность по усвоению детьми знаний, умений и навыков. А. П. Усова в монографии «Обучение в детском саду» характеризует предпосылки учебной деятельности, выделяя структурные её части, такие как принятие ребёнком учебной задачи; действия, связанные достижением задачи; самоконтроль; самопроверка; результат (усвоенные знания, навыки, развитие умственных способностей). Педагогическими условиями организации учебной деятельности, её формирования являются использование разнообразных технологий обучения, позиции воспитателя в обучении, задействование в комплексе разных средств обучения, разнообразие мотивации в обучении.

В обучении дошкольников используются разнообразные методы: методы по сообщению новых знаний, метод творческих заданий, метод проблемных ситуаций.

Формы организации обучения дошкольников, используемые в ДОУ, разнообразны: занятия, дидактические игры, экскурсии, конкурсы.

Обобщая подходы, можно сказать, что содержание обучения должно быть доступно детям, интересно и не должно вредить здоровью.

Познавательное развитие ребенка предполагает усвоение средств и способов познания, задействование всех трех форм мышления дошкольника (суть саморазвития детского мышления составляет взаимопереход ясных и неясных знаний ребенка.

В педагогическом процессе педагог может использовать различные звенья для формирования у детей умения принимать и ставить учебно-познавательные задачи, развивать умение слушать и слышать, смотреть и видеть, следовать указаниям. Внимание педагога направлено также и на обучение детей планировать свою работу, умение выбирать необходимые пути и средства решения учебной задачи, помогать ребенку овладевать умением контролировать ход деятельности и правильно оценивать ее результаты.

Педагогическими условиями для формирования предпосылок учебной деятельности у детей будут являться:

Применение различных видов мотивации (игровой, практический, познавательный, учебный, личностный, сравнительный и т.п.);

Использование игровых тренингов для развития произвольности поведения, игры и этюды для психомышечной тренировка и для обучения приемам саморасслабления детей;

Расширение видов оценки результатов детской деятельности (оценка педагога, оценка детям, самооценка, игровая форма оценки, взаимооценки и т.п.);

Внесение многообразных методов обучения (проблемные вопросы, моделирование, экспериментирование и т.п.);

Задействование различных средств умственного развития и обучения (организация активной деятельности ребенка, развивающие игры, конструирование, изобразительная, театрализованная деятельность, практическая деятельность, обучение и т.п, современные технические средства); наличие определенной позиции у педагога.

Позиция педагога направлена как на стимулирование познавательной активности детей, так и на поддержку собственной активности ребенка.

Продолжают развиваться специальные способы ориентации, такие, как экспериментирование с новым материалом и моделирование . Экспериментирование тесно связано у дошкольников с практическим преобразованием предметов и явлений. В процессе таких преобразований, имеющих творческий характер, ребенок выявляет в объекте все новые свойства, связи и зависимости. При этом наиболее значим для развития творчества дошкольника сам процесс поисковых преобразований. Преобразование ребенком предметов в ходе экспериментирования теперь имеет четкий пошаговый характер. Это проявляется в том, что преобразование осуществляется порциями, последовательными актами и после каждого такого акта происходит анализ наступивших изменений. Последовательность производимых ребенком преобразований свидетельствует о достаточно высоком уровне развития его мышления. Экспериментирование может осуществляться детьми и мысленно. В результате ребенок часто получает неожиданные новые знания, у него формируются новые способы познавательной деятельности. Происходит своеобразный процесс самодвижения, саморазвития детского мышления - это свойственно всем детям и имеет важное значение для становления творческой личности. Наиболее ярко этот процесс проявляется у одаренных и талантливых детей. Развитию экспериментирования способствуют задачи «открытого типа», предполагающие множество верных решений (например, «Как взвесить слона?» или «Что можно сделать из пустой коробочки?»).

Моделирование в дошкольном возрасте осуществляется, в разных видах деятельности - игре, конструировании, рисовании, лепке и др. Благодаря моделированию ребенок способен к опосредованному решению познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте расширяется диапазон моделируемых отношений. Теперь с помощью моделей ребенок материализует математические, логические, временные отношения. Для моделирования скрытых связей он использует условно-символические изображения (графические схемы). Наряду с наглядно-образным появляется словесно-логическое мышление. Это только начало его развития. В логике ребенка еще сохраняются ошибки (так, ребенок охотно считает членов своей семьи, но не учитывает себя самого). Благодаря содержательному общению и обучению, развитию познавательной деятельности у ребенка формируется образ мира: первоначально ситуативные представления систематизируются и становятся знаниями, начинают формироваться общие категории мышления (часть - целое, причинность, пространство, предмет - система предметов, случайность и т. д.).

Н.А. Короткова акцентирует внимание на проблеме дифференцированного подхода к образовательному процессу в ДОУ, поднимаю под ним учет своеобразие группы как целостного субъекта образования. Образовательный процесс, по мнению автора, должен включать: партнерскую деятельность взрослого и детей и самостоятельную свободную деятельность детей при использовании разных видов деятельности (чтение художественной литературы, игра, продуктивная, познавательно-исследовательская, коммуникативная деятельность). Психолог и воспитатель детского сада совместно осуществляют гибкое проектирование образовательного процесса под конкретную группу, выбирая виды деятельности, успешно развивающие детей данной группы.

Таким образом, в теории дошкольной педагогики накоплен значительный материал по проблеме образовательного процесса дошкольного учреждения, определены особенности, функции, принципы построения, требования к организации, структура, рекомендации по моделированию, взаимодействию участников образовательного процесса. Педагоги – практики должны уметь применять данные теоретические знания в своей деятельности, чтобы на профессионально высоком уровне организовывать образовательный процесс с учётом программы, возраста детей, вовлекая родителей в активное участие в образовательном процессе, сотрудничая с другими участниками процесса, взрослыми и детьми. Необходимо помнить, что главная фигура образовательного процесса – ребёнок; образовательный процесс должен обеспечивать ребёнку все условия для полноценного своевременного развития.

Вопросы для самопроверки:

1. Чем отличаются педагогические условия от средств развития дошкольников?

2. Что включают в себя требования к условиям реализации Программы в ФГОС ДО?

3. Назовите основные педагогические условия и средства познавательного развития дошкольников.

создание организационно-педагогических условий

введения фгТ в ДОУ

Буторина наталья николаевна, старший воспитатель МБДОУ №45 «Добрая фея»
В настоящее время деятельность дошкольных образовательных учреждений, имеющих государственную аккредитацию регламентируется Федеральными государственными требованиями к основной общеобразовательной программе дошкольного образования и условиям ее реализации на практике образовательными учреждениями (далее – ДОУ).
Новые представления о содержании и организации дошкольного образования, предложенные в ФГТ, заключаются в следующем:

1) Решать поставленные цели и задачи предлагается:

Максимально приближаясь к разумному «минимуму» (не за счет раздувания сетки занятий, а с помощью построения образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учётом интеграции образовательных областей);

В совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов.

2) Причем, в совместной деятельности взрослого и детей предписывается отказ от стратегии руководства в пользу стратегии сопровождения процесса развития дошкольника, основанной на субъектном отношении педагога к ребенку; индивидуально-мотивационном подходе, учете зоны ближайшего развития ребенка.

3) Также предписывается отказ от занятий, в детском саду в пользу новых адекватных форм работы с детьми, которые бы позволяли педагогам, образно говоря, обучать дошкольников так, чтобы они об этом даже не догадывались. Акцент делается на игровые формы образования дошкольников, на образовательные технологии деятельностного типа, на отсутствие жесткой регламентации детской деятельности.

4) При организации педагогического процесса в детском саду акцент со знаний, умений и навыков переносится на содействие становлению и развитию интегративных качеств личности (активности, самостоятельности, любознательности, рефлексивности и др.), формирование универсальных предпосылок учебной деятельности (умение слушать и слышать, задавать вопросы и находить на них ответы, используя различные источники информации и др.). Эти качества личности как все личностные характеристики являются результатом совокупности взаимовлияния многих факторов – семьи и социального окружения, системы образования, но прежде всего, жизнедеятельности и жизнетворчества самого ребенка. То есть они являются результатом индивидуальной жизни в большей мере, чем плодом планомерного педагогического воздействия.
Следовательно, те изменения в организации образовательного процесса, которые предусмотрены ФГТ неминуемо должны вести к индивидуализации образования в целом.

Но такого рода преобразования в организации педагогического процесса требуют иных технологий. Без их изучения и апробации на практике, предпосылки для радикальных изменений, которые возникли в связи с принятием новых ФГТ могут так и остаться лишь «предпосылками»: слишком сильна инерция прошлого.

Ведь, согласитесь, несмотря на признанность новых социальных реалий, основные направления развития личности в педагогической практике по-прежнему реализуются в контексте социализации – дошкольникам по-прежнему предъявляется линейно выстроенное содержание отобранного взрослыми «культурно-исторического опыта» преимущественно в форме специально организованных занятий.

Очевидно, что формализация обучения и воспитания будет происходить до тех пор, пока педагоги не научатся помогать ребенку совмещать его природную способность быть активным и любопытным с развитием умения познавать, осознавать, творить в ситуации свободного выбора, в самостоятельной деятельности и со-деятельности с другими.

Понимая важность данного момента, коллектив нашего учреждения был погружен в поиск эффективных форм повышения качества дошкольного образования с учетом требований ФГТ.

На этом этапе мы потратили достаточно времени для того, чтобы педагоги поняли смысл вносимых изменений не на уровне отдельных действий, а на более глубоком уровне ценностей и целей.

С помощью системы обучающих практических семинаров, наши педагоги, вместо специально организованных занятий учились решать задачи развития (воспитания и обучения) в ходе совместной игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной деятельности, во время чтения; в ходе режимных моментов; во время самостоятельной деятельности детей; во взаимодействии с семьями воспитанников.

Комплекс методического сопровождения по вопросу реализации ФГТ в ДОУ

1.Семинар-школа по проблеме «Внедрение ФГТ к структуре основной общеобразовательной программе ДОУ»

Тема 1: « Содержание ФГТ к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования – новые ориентиры в дошкольном образовании»

Тема 2 : «Особенности организации жизнедеятельности детей в условиях ДОУ с учетом ФГТ и СанПин.»

Тема 3 : Презентация по теме «Организация образовательной деятельности в ДОУ с учетом изменений нормативных требований к дошкольному образованию»

Тема 5 : Анализ содержания образовательной программы ДОУ в соответствии с образовательными областями, определёнными ФГТ.

Тема 6 : «Анализ условий для реализации ОП в каждой возрастной группе»

Тема 7 :«Алгоритм разработки календарно-тематического планирования»

Тема 8 : «Интеграция образовательных областей – как один из принципов построения основной общеобразовательной программы дошкольного образования».

Тема 9 : «Комплексно-тематическое планирование образовательной деятельности по образовательным областям (формы работы с детьми)»

Тема 10 : «Новые требования к календарному планированию образовательной деятельности в соответствии с требованиями ФГТ»

Тема 11 : «Алгоритм календарного планирования образовательной деятельности с детьми воспитателями»

Тема 12 : «Возможности интеграции содержания образовательных областей в образовательном процессе»

Тема 13 : «Определение содержания работы с детьми в рамках тематической недели»

Тема 14 : «Отработка содержания и варианты итоговых мероприятий в рамках тематических недель»

Тема 15 : «Технология оценки промежуточных и итоговых результатов освоения основной общеобразовательной программы детьми.»

Тема 16 : «Развивающая среда в соответствии с ФГТ к структуре и условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования»
2.Педсоветы

- «Система планирование в рамках внедрения ФГТ в образовательный процесс ДОУ»

- «Результаты работы педагогического коллектива за год в условиях перехода на ООП ДО»
3. Самообразование педагогов

4. Посещение курсов повышения квалификации.

5.Участие в работе городских методических объединений

6. Открытые просмотры и анализ образовательной деятельности
Кроме того, в ходе работы по программе поиска, педагоги изучили ценностно-целевые установки современного дошкольного образования с позиции его индивидуализации; определили каких изменений должны претерпеть результат (а значит, и цели) образования, а также отношение к содержанию образовательных областей и организации работы с детьми.

Конечно, на начальном этапе мы столкнулись с множеством препятствий, тормозящих процесс перехода на ФГТ – это:

Смутное представление по переходу на ФГТ;

Упрощенное понимание сущности и технологии реализации личностно-ориентированного подхода;

Ранее сложившаяся методика проведения занятий;

Принципиальная новизна вопросов инструментально-методического обеспечения достижения и оценки планируемых результатов освоения ООП;

Высокий процент избегания ситуации неопределенности со стороны педагогов, не желание принимать на себя личную ответственность и др.

мастер-класс для педагогов ДОУ

«Выявление и развитие детей с ярко выраженными интеллектуальными способностями»

Основной принцип мастер-класса: «Я знаю, как это сделать, и я научу вас».

Цель: обучение инновационным подходам в области внедрения фгт в воспитательно-образовательный процесс ДОУ; отбор средств и методов инновационной деятельности в ДОУ.

Старший воспитатель рассказывает и, что еще более важно, показывает, как применять на практике новую технологию или метод.

Вступительное слово:
Я, педагог! Я с гордостью об этом говорю.

Пусть я не Бог, но чудо на земле я сотворю.

Я вижу детские лучистые глаза,

Им подарю я знаний чудеса!

Методика «Карта одаренности»

Проблема выявления и развития детей с ярко выраженными интеллектуальными способностями является одной из наиболее сложных и интересных проблем современности. Здесь важно установить уровень способностей и их разнообразие у наших детей.

Психологи и педагоги предлагают нам большое количество тестов по выявлению детей с ярко выраженными способностями. В своей работе мы используем методику «Карта одаренности» Хаана и Каффа. Методика адресована как педагогам, так и родителям, что в свою очередь помогает в вопросе работы с родителями по теме одаренности.

Сейчас, мы предлагаем и вам пройти интеллектуальный тест. Уважаемые коллеги, члены жюри:

1. загадайте любое число от 2 до 9;

2. умножьте это число на 9;

3. сложите цифры получившегося двузначного числа;

4. на первую букву вновь получившегося числа загадайте страну в Европе;

5. на третью букву названия этой страны загадайте животное.

Все справились с заданием?

Ну и с чего вы взяли, что в Дании водятся носороги?

99, 9% процентов загадывают, именно Данию и Носорога, если вы не в этом числе, то у вас нестандартное мышление.
МЕТАГРАММЫ

Мы придерживаемся мнения известного математика, Андрея Николаевича Колмогорова «Не существует сколько-нибудь достоверных тестов на одарённость, кроме тех, которые проявляются в результате активного участия … ». Поэтому в работе с детьми мы используем логические задачи, интеллектуальные игры, конкурсы, проекты и эксперименты. Метаграмма - разновидность шарад, загадок, в которых зашифрованы различные слова, состоящие из одного и того же числа букв. Разгадав одно из слов метаграммы, нужно заменить в нем одну или несколько букв так, чтобы получилось новое слово по смыслу загадки. Предлагаем и вам разгадать несколько метаграмм.

ВАРИАНТЫ МЕТАГРАММ:

С «к» я в школе на стене,

Горы, реки есть на мне.

С «п» - от вас не утаю -

Тоже в школе я стою. (КАРТА)
Встречаешь ты меня, считаешь дни мои,

Но видеть ты меня не можешь,

А если «г» заменишь буквой «й»,

То в сумку санитарную положишь. (год)

На мне качаясь, птичка весела

И чувствует себя прекрасно.

Но только с «в» для птички я мила.

А с «с» я для нее опасна.(ВЕТКА)

Я стою у тротуаров,

На проспектах городов,

Украшение я бульваров,

Парков, скверов и садов.

А заменишь «п» на «с»,

Убегу тотчас же в лес. (ЛИПА)

логические задачи:

Маленький, серенький, на слона похож? (слоненок)
Как перечислить пять дней недели, не называя их по именам? (позавчера. Вчера. Сегодня. Завтра. Послезавтра)
За чем охотник носит ружьё? (за спиной)
Что всегда увеличивается и никогда не уменьшается? (возраст)
В 9-этажном доме есть лифт. На первом этаже живет 2 человека, на втором 4 человека, на третьем 8 человек, на четвертом 16, на пятом 32 и так далее. Какая кнопка в лифте этого дома нажимается чаще других? (кнопка первого этажа)
На какое дерево садиться ворона во время дождя? (на мокрое)
Чем заканчивается как день, так и ночь? (мягким знаком)
По чему собака бегает? (по земле)
В комнате горело 50 свечей, 20 из них задули. Сколько свечей останется? (20 свечей, т.к. 30 горевших сгорят полностью)
Какой рукой лучше размешивать чай? (чай лучше размешивать ложкой)
Едет охотник в автобусе, видит - бежит заяц. Он выстрелил. Куда он попал? (в милицию. Стрельба в транспорте запрещена)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИГРЫ

Игра «Объединись в группу». Все участники по команде ведущего начинают двигаться, издавая при этом гудение и также по сигналу ведущего все должны интуитивно, без слов объединиться в группы (те у кого глаза одного цвета, у кого вес одинаков, кто одинаков по знаку зодиака, кто одинаково проводит свободное время, кто имеет сходное хобби, у кого одинаковое количество детей в семье и т.д., у кого одинаковые предпочтения в еде, кто работает на группах сходного возраста)

Игра «Пересядут все, у кого (кто )... есть чувство удовлетворения от работы; часто грустит; есть в жизни цель; считает себя уверенным; считает себя успешным и т. п.»

Водящий стоит, остальные сидят по кругу, все сидячие места заняты. Все, кто считает себя принадлежащим к названной категории, должны быстро пересесть на свободное место. Водящий также стремится занять свободное место. Тот, кому не хватило места, становится водящим.

Упражнение «Волна». Участники сидят в кругу. По команде ведущего они должны пересесть на соседний стул и так до тех пор. Пока ведущий не займет чье-то место.

Упражнение «Встреча взглядами ». Участники сидят в кругу опустив глаза. По команде ведущего они должны встретиться с кем-нибудь взглядом, «договориться» взглядом и по команде пересесть.

Игра «Камень, бумага, ножницы ». На счет «три» каждый из участников одновременно выбрасывает либо камень - сжатый кулак, либо ножницы - два пальца, либо бумагу - раскрытая ладонь. Играют до тех пор, пока вся группа не выбросит что-то одно.

Игровое упражнение «Сосчитайте до 10». Члены группы, не договариваясь, называют цифры от 1 до 10. Если кто-то сказал одновременно с кем-то, то счет начинают заново. Это упражнение можно выполнить с закрытыми глазами

Игра «Испорченный телефон». Все участники, кроме одного, выходят за дверь. Оставшемуся участнику ведущий в устной форме передает сообщение, которое он должен постараться как можно точнее запомнить, чтобы передать другому. Например: «Со следующего учебного года в нашем учреждении общение с родителями будет полностью переведено на дистанционную форму. Каждому педагогу бесплатно будет выдано специальное устройство, через которое в определенные часы ежедневно будет проходить общение с родителями воспитанников. 50% помещений учреждения будет сдаваться в аренду для того, чтобы приобрести эти специальный устройства». В конце упражнения подводится сравнение первоначального сообщения с итоговым, которое получил последний участник игры.

Упражнение «Передача движений». Водящий выходит за дверь, группа выбирает ведущего, за которым она будет копировать движения. Каждый 10-15 секунд ведущим меняется упражнение. Водящий должен угадать ведущего.
Уважаемые коллеги, вы прекрасно справились со всеми заданиями, но это лишь небольшая часть приемов, которые мы используем. Применяя их, перед нами раскрылся неиссякаемый источник детской активности, любознательности, логического мышления, воображения, фантазии.
Заключительное слово:
Раскрыть ребенка, как цветок,

Развить способности, талант, умения.

И проявить при этом все свое терпение.

Для творчества открыть ему пути,

Чтоб с ним по жизни было радостно идти,

Чтоб сказка снова вдруг пришла,

И детскую была душа!

ЛЕКЦИЯ X. Педагогические условия развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста в деятельности общения

Эффективность организации педагогического процесса во многом зависит от характера взаимодействия взрослого с детьми. В Концепции дошкольного воспитания (ВНИК НИИ,1989) даются две основные модели общения с детьми (учебно-дисциплинарная и личностно-ориентированная).

В психолого-педагогической литературе проблема деятельности общения изучена достаточно глубоко (А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Т. Рузская и др.). Определены основные понятия, виды, формы общения, раскрыта специфика общения как деятельности. Подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса (Р.С.Буре, Н.Д.Ватутина, А.В.Кан-Калик, А.А.Мудрик, Т.И.Чиркова и др.)

Термин общение говорит об общности, взаимодействии людей, их сопричастности друг с другом. Под общением большинство авторов понимает такую деятельность, которая заключается во взаимодействии людей с целью обмена и обогащения информацией как познавательного, так и аффективно-оценочного характера. При этом важно, чтобы люди понимали друг друга, испытывали личностно-эмоциональное удовлетворение от совместного общения.

Общение, являясь специфической формой взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, создает условия для реализации социальных отношений. При этом в общении выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативная — состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная — заключается в организации взаимодействия между людьми"(согласовывать действия, распределить функции и.т.п.); перцептивная — включает процесс восприятия друг друга при общении, установление па этой основе взаимопонимания.

К средствам общения относятся:

Язык — система слов, выражений и правил, их соединения в осмыслении высказывания, используемые при общении.

— Интонация, эмоциональность, выразительность, которая способна придать разный смысл одной и гой же фразе;

— Мимика, поза, взгляд - могут усиливать, дополнять или опровергать фразу.

— Жесты как средство общения могут быть общепринятыми, т.е. иметь закрепление за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.

— Расстояние — зависит от культурных, национальных традиций, степени доверия.

Исследования М.И.Лисиной, Н.М.Щелованова, Н.А.Аксариной, Э.Пиклера, Н.Д.Ватутиной убедительно показывают, что поиск оптимальных условий развития личности ребенка нужно в первую очередь проводить в сфере педагогического общения.

Существуют различные трактовки понятия «педагогическое общение». Так, в работе Е.А.Панько под педагогическим общением понимается познание дошкольника, оказание на него воспитательного воздействия, организация взаимоотношений в различных видах деятельности, создание положительного микроклимата в группе детского сада. В работе «Психология труда воспитателя» (Минск, 1993), в статье «Что такое педагогическое общение?» (см. Дошкольное воспитание,- 1985, № 6) Е.А.Панько подчеркивает, что умение воспитателя стать на позицию ребенка создает благоприятный психологический микроклимат, который является одним из условий гуманизации педагогического процесса.

В определении В.А.Кан-Калика (см. книгу Основы профессионально-педагогического общения, — Грозный, 1979) педагогическое общение обязательно предполагает влияние взрослого на взаимоотношения детей.

По мнению Н.Д.Ватутнной (см.статью «Педагогическое общение-важнейшее средство гуманизации педагогического процесса в детском саду» //В межвузовском сборнике научных трудов «Гуманизация педагогического

процесса дошкольного учреждения» — Магнитогорск, 1995) педагогическое общение должно выступать не только как личное качество воспитателя, но и как главное профессиональное умение, помогающее каждому ребенку раскрыться индивидуально.

Р.С.Буре и Л.Ф.Островская в книге «Воспитатели и дети» (М., 1985) видят значение педагогического общения в обеспечении и создании эмоционального комфорта, профилактике и коррекции эмоционального неблагополучия детей в условиях детского сада.

Таким образом, из приведенных содержательных характеристик видно, что общение взрослого с детьми реализует разнообразные функции: актуализация типичных и индивидуальных качеств, свойств личности; информационную; нормативно — регулирующую; эмоциональную; перцептивную; материнскую.

В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию (2001) подчеркивается, что взрослые создают возможности для приобщения детей к ценностям сотрудничества с другими людьми. Особое внимание уделяется развитию коммуникативной компетентности ребенка. Основным показателем и одновременно условием гармоничного, социального личностного развития ребенка является отношение к другому человеку как к самоценности, а не как к средству. Педагог способствует развитию у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово. Способом реализации такого отношения может быть только любовь и децентрация педагога, умение «влезть в шкурку ребенка» (Н.К.Крупская) в рамках высокого профессионализма. Отношение к ребенку как субъекту, уважение его прав и достоинств, признание его возможностей развития, совместная деятельность с ним на основе его максимальной активности.

Немаловажное значение имеют факторы, оказывающие влияние на эмоциональное состояние ребенка при общении с ним:- содержание и характер обращений к ребенку, направленных на организацию его деятельности или поведения (Л.Н.Башлакова, Л.В.Бурова, Т.И.Комиссарова, Р.М.Миронова, Т.И.Чиркова и др.): см. статью Башлакова Л.Н. «Исследование факторов, влияющих на организацию общения воспитателя с детьми// Пути совершенствования педагогического процесса в старших группах детского сада: сб.научных трудов/ Под ред. Н.С.Старжинской, Е.С.Сленович.-Лен. 1985.;

— невербальные средства воздействия (мимика, интонация, прикосновения, жесты (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Ватутина, Т.А.Репина и др.);

— эмоциональная окрашенность общения;

— стиль общения педагога, отражающий индивидуально-типологические особенности, уровень культуры (общечеловеческий и профессионально-педагогический), жизненный опыт и т.п.

В психолого-педагогических исследованиях показана взаимосвязь стиля общения педагога с детьми с характером взаимоотношений между сверстниками (Л.Н.Башлакова, М.В.Воробьева, Т.И.Ерофеева, В.Д.Калишенко и др.), отношением ребенка ко взрослому (А.А.Бодалев, Т.А.Репина и др.), к деятельности (Т.В.Антонова, Е.А.Архипова, Р.С.Буре, А.И.Кульчицкая, Р.М.Миронова)

В статье Т.Е.Аргентиновой «Стиль общения, как фактор эффективности совместной деятельности» //Психологический журнал, T.V-1984,№6, дается следующее определение стиля общения – «подвижная, изменяющаяяся в зависимости от ситуации система использования средств и способов общения», (с. 130).

В психолого-педагогической литературе описаны следующие стили общения педагога с детьми: авторитарный (от лат. - авторит — сила, влияние); демократический (помогающий), попустительский, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный. Педагогу необходимо помнить, что при использовании стилей общения учитывать становление и развитие образа-Я у ребенка, его стремление быть лучше. Поэтому вывод дошкольной педагогики один — сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок одного возраста имеет Я-реальное и Я-потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рассказов).

Педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений, устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже при проявлениях отрицательных действий, поступков. Отношение к ребенку как к субъекту, как к самоценности предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали, раскрытию потенциальных возможностей, творчества и активности ребенка.

Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов процедуры общения;

Формирование у ребенка потребности в общении, побуждая ребенка к деловым, личностным, познавательным видам общения.

В исследовании М.И Лисиной, посвященном проблеме развития потребности в общении у детей от двух месяцев до семи лет, были выделены четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно познавательное, внеситуативно-личностное. При этом необходимо учитывать благоприятный или неблагоприятный вариант развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.) Педагог, создавая условия для удовлетворения ведущих потребностей детей (в признании, познании, игре, самореализации), способствует эмоциональному благополучию ребенка, «формированию у него положительного самоощущения- уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят» (см. проект Государственного стандарта по дошкольному образованию, 2001г.);

Ориентировать ребенка в целях, в ситуациях общения.

Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объяснить причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие у детей механизмов саморегуляции, самопроектирования своей деятельности.

Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера. Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи. В проекте Государственного стандарта по дошкольному образованию (2001) обращается внимание на воспитание у детей уважения и терпения к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом, педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении;

Планирование содержания своего общения. Взрослый помогает ребенку выбрать ту или, иную деятельность (игра, труд, конструирование, изодеятельность и т.п.). В практике зачастую иную педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставить детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождении средств и способов для реализации выбранной цели, обучает приемам саморегуляции.

Педагогическая поддержка направлена на создание ситуации успеха детей, включение взрослого в трудные для ребенка задания, действия; создаются ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, возможность в самостоятельной реализации нормативно — регулирующей функции общения. В программе «Радуга» (М.,1989) раскрывается личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с детьми в различных видах деятельности;

Корректирование направления, стиля, метода общения.

Необходимо учить детей общаться. В книге «Учимся общаться с ребенком» / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др.-М.; Просвещение, 1993, устанавливается связь культуры общения взрослого с культурой общения детей. В детском саду создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим человеком, формировалось отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.

В практическом пособии для психологов, педагогов, родителей «Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры» автор М.А.Панфилова (М.,2000) описывает игры, знакомит с приемами и методами взаимодействия взрослых с гиперактивными, тревожными, агрессивными детьми (Например «Воробьиные драки», «Злые — добрые кошки», «Каратист», «Упрямая подушка», «Пчелка в темноте» и др.) В этих играх усвоение нравственных норм детьми проходит в различных ситуациях: в вербальном плане; реальных жизненных ситуациях; в реальных и игровых отношениях.

В пособии Н.В.Клюевой, Ю.В.Касаткиной «Учим детей общению».-Ярославль, — «Академия развития», 1996 так же даны этюды на выражение различных эмоций, игры психотерапевтического характера («Карикатуры», «Кулачок», «Строители», «Расскажи стихи руками» и др) Авторы дают практические советы по оказанию помощи детям с нарушениями в общении (конфликтный, замкнутый, беспокойный, плохо говорящий ребенок).

По мнению авторов, культура общения ребенка — это не только способность вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать, использование мимики и жестов для более эффективного выражения своих мыслей, а также осознание особенностей себя и других людей и учет их в ходе общения.

Таким образом, технология организации деятельности общения (как и любой другой) должна предусматривать условия для формирования целеполагающей, планирующей, контролирующей и оценивающей функций деятельности.

Наличие этих компонентов в деятельности ребенка является показателем развития его активности как одного из значимых свойств личности. Воспитатель направляет свои педагогические усилия на развитие познавательной, коммуникативной, эмоциональной, личностной, двигательной активности. В управлении активностью сочетать вербальные и невербальные способы обращений, методы и приемы, направленные на прогнозирование результатов, на оценку своей деятельности. В программах нового поколения «Развитие», « Истоки», «Детство», «Радуга» и других подчеркивается, что развивающее общение не следует рассматривать как вседозволенность. Предоставляя ребенку позитивную свободу, педагог в ДОУ учит детей бережно относиться друг к другу, не вредить себе, вещам, сделанным руками трудящегося человека, окружающей среде. Одобрение, ласка, уважение запросов детей — основные черты в позиции взрослого. Э.Берн утверждает, что человек, не получающий одобряющих слов или ласки нежных рук, высыхает или умирает изнутри.

Гуманистический подход к ребенку основан на принципах педагогики личности (С.Кульпевич), педагогики сотрудничества (Ш.А.Амонашвилн), такта и уважения личности каждого ребенка

Вопросы для самопроверки:

1 .Что такое общение?

2.Какова сущность педагогического общения?

3.Какие факторы определяют деятельность общения?

4.Как оценить культуру общения взрослого и ребенка?

5.Каковы этапы процедуры общения как организованной деятельности?

Педагогическими условиями организации экологического образования дошкольников являются:

эколого-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения;

организация познавательной и экологической деятельности детей на основе их сенситивности к разным формам освоения мира природы.

Формируя систему знаний о природе, воспитатель учит детей:

видеть и понимать связи между явлениями;

эмоционально откликаться и оценивать то, что он видит, наблюдает;

практически осваивать природу, создавая необходимые условия для нормальной жизнедеятельности живых организмов.

Необходимым условием экологического образования дошкольников является создание развивающей экологической среды в ДОУ:

cоздание в группе уголка живой и неживой природы;

на территории дошкольного учреждения создание внешних природных зон (сад, огород, экологическая тропа, зона отдыха, "птичья столовая");

включение экологических занятий в образовательный процесс ДОУ;

взаимодействие с родителями с целью интеграции экологического образования с семейным воспитанием.

19. Современные проблемы эстетического воспитания и художественного развития детей дошкольного возраста.

Эстетическое воспитание – целенаправленное, систематическое

воздействие на личность с целью ее эстетического развития, то есть

формирования творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в природе, труде, общественных отношениях с позиций эстетического идеала, а также испытывать потребность в эстетической деятельности.

Эстетическое воспитание обеспечивает комплексный подход к развитию личности, оно включает трудовое и нравственное воспитание. Взаимосвязь эстетического и нравственного воспитания и развития

раскрывается тем, что этические и эстетические представления связаны с

положительными и отрицательными переживаниями человека.

В процессе художественно-творческой деятельности совершенствуется

память, особенно зрительная и музыкальная. Так, в рисовании дети отражают то, что хранится в их зрительной памяти.

В процессе эстетической и художественной деятельности совершенствуются мыслительные операции: синтез, анализ, сравнение, развиваются умственные способности, умение планировать свою деятельность.

Современные условия деятельности ДОУ выдвигают взаимодействие с семьей по вопросам художественно-эстетического развития детей на одно из ведущих мест.

На собраниях воспитатели знакомят родителей с основными задачами эстетического развития дошкольников, дают ряд конкретных советов для их осуществления, демонстрируют приемы и методы работы с детьми, организуют экспресс-консультации со специалистами.

Положительным опытом взаимодействия педагогов и родителей является организация совместных праздников и досугов, способствующих неформальному общению участников педагогического процесса.

Педагоги ДОУ используют многообразие форм и методов работы с родителями: анкетирование, консультации, беседы, семинары-практикумы, педагогические гостиные и т.д. Только в сотрудничестве педагогов с родителями можно решить проблемы художественно-эстетического воспитания ребенка, развить у него творческую инициативу, целеустремленность, поддержать интерес к изобразительному искусству.