Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• Выводы по первой главе
• 2.4 Кадровая политика ДОУ
• Выводы по второй главе
• Библиографический список
• Приложения

Введение

Социально-культурная ситуация, сложившаяся в нашей стране, развитие и обновление системы образования обусловливают повышение эффективности работы всех звеньев этой системы, в том числе и дошкольных образовательных учреждений.

Многие специалисты по дошкольному образованию (Р.Б. Стеркина, В.И. Логинова, Н.М. Крылова, С.А. Козлова, У.В. Ульенкова, Е.Е. Шулешко и др.) отмечают, что главная особенность современной ситуации состоит в демократических преобразованиях и изменениях педагогического процесса ДОУ, вызванных реформированием российского дошкольного образования.

В настоящее время в работе дошкольных учреждений используются отечественные программы нового поколения. Многообразие программ обеспечивает педагогам и родителям возможность выбора, что закреплено новым "Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении", принятым Постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.1995 года № 677.

Но, как показывает анализ существующей ситуации, выбор программ зачастую проводится случайно, без учета специфики педагогического коллектива, определяющего возможность реализации каждой программы.

Поэтому, в целях повышения эффективности педагогического процесса ДОУ, необходима целостная, основанная на системном подходе концепция. Таковой, с нашей точки зрения, является концепция оптимизации, которая позволяет не просто повысить эффективность, а добиться постоянного устойчивого роста эффективности вплоть до максимально возможной (оптимальной) в данных условиях без дополнительных затрат.

Разработка проблемы повышения эффективности педагогического процесса ДОУ стала возможной на основе известных научных достижений педагогов и психологов, занимающихся как проблемами школы, так и проблемами дошкольного воспитания:

разработка проблемы развития и саморазвития детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.И. Чуприкова, А. Валлон, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.);

разработка теоретических аспектов организации педагогического процесса (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, А.А. Орлов, М.Н. Скаткин и др.);

разработка теоретических основ оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.А. Черкасов);

разработка научно-психологических основ развивающего образования применительно к дошкольной ступени намечена в трудах выдающихся ученых двадцатого столетия - Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин; в том же направлении работали и работают их ученики и последователи - Л.А. Венгер, Ф.А. Сохин, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов и др.;

разработка проблемы обучения дошкольников А.П. Усовой, Р.С. Буре;

опыт экспериментально-педагогического приложения идей развивающего образования к различным сторонам дошкольного воспитания в работах Н.А. Ветлугиной, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Н.Я. Михайленко, О.С. Ушаковой, Л.А. Парамоновой, Т.В. Тарунтаевой, Е.Е. Шулешко и др.;

междисциплинарные исследования на стыке детской психологии и дошкольной педагогике с теорией музыки (К.В. Тарасова), с информатикой, эргономикой и дизайном (Л.С. Новоселова), дефектологией (Э.И. Леонгард) также вносят свою лепту в конкретизацию и обогащение этих идей, ориентация на них прослеживается и в уже упоминавшейся выше "Концепции дошкольного воспитания" (1989 года);

ряд положений развивающего образования был использован при разработке личностно-развивающих технологий дошкольного образования (В.А. Петровский и его сотрудники).

образовательный процесс дошкольный семья

Проведенный анализ вышеперечисленных исследований, программ, нормативных документов и практики деятельности дошкольных образовательных учреждений выявил противоречивую ситуацию: с одной стороны, разработано теоретическое обеспечение различных аспектов совершенствования педагогического процесса ДОУ и созданы предпосылки для решения задачи повышения его эффективности, с другой стороны, при решении этих задач в конкретном ДОУ возникает необходимость создания механизма совершенствования целостного педагогического процесса, охватывающего все его элементы и условия и позволяющие добиться постоянного устойчивого роста его эффективности вплоть до оптимальной в данных условиях.

Выявленная ситуация помогла обозначить проблему исследования: каким образом следует совершенствовать педагогический процесс дошкольных образовательных учреждений для эффективного решения задачи максимально возможного развития каждого ребенка.

Практическая необходимость решения данной проблемы определила тему нашего исследования "Совершенствование педагогического процесса дошкольного учреждения".

Цель исследования заключается в определении содержания комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих совершенствование педагогического процесса ДОУ.

Объектом исследования является педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия педагогического процесса ДОУ.

В качестве гипотезы нами выдвинуто предположение, что преобразование педагогического процесса ДОУ будет обеспечивать реализацию основной цели дошкольного учреждения - развитие каждого ребенка в соответствии с его возможностями только при наличии следующих условий:

обеспечения целостности педагогического процесса на основе интегрирования базисной и дополнительных программ и их адаптации к особенностям педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения;

построения предметно-развивающей среды, соответствующей целям и задачам педагогического процесса ДОУ;

оптимального использования личностного и творческого потенциала каждого педагога и педагогического коллектива ДОУ в целом;

обеспечения управляемости педагогического процесса.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике и определить теоретические основы совершенствования педагогического процесса дошкольного учреждения.

2. Выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического процесса дошкольного учреждения.

В процессе работы использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический анализ педагогической, философской, психологической, методической литературы и нормативных документов по исследуемой проблеме.

2. изучение опыта практической работы дошкольных учреждений в аспекте изучаемой проблемы.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что выделение содержания комплекса специфических организационно-педагогических условий, направленных на повышение эффективности деятельности дошкольного образовательного учреждения, развивает вопросы исследования специфики и сущности педагогического процесса ДОУ. Это дает основание для определения механизма совершенствования педагогического процесса ДОУ.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии из 50 источников.

Глава 1. Анализ образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения на современном этапе

Зарождение новой идеологии дошкольного воспитания знаменовала собой "Концепция дошкольного воспитания" (1989 г.), созданная коллективом ученых Академии педагогических наук под руководством В.В. Давыдова и В.А. Петровского. Концепция сориентировала педагогов на изменение самого принципа построения педагогического процесса в детском саду, дав сравнительный анализ двух основных типов (моделей) взаимодействия ребенка и взрослого: учебно-дисциплинарной модели и личностно-ориентированной в которой ребенок выступает "как субъект самоценных форм активности, будь то устремленность к познанию, действию или эмоциональному освоению мира".

Проблему субъекта в педагогике исследовали Г.И. Вергелес, В.В. Горшкова, В.И. Логинова, Г.И. Щукина и др. Вместе с тем у педагогов-практиков до сих пор нет четкого представления о целях, задачах, способах и содержании работы с детьми в рамках личностно-ориентированной педагогики.

Гуманизация способов общения с ребенком как новая целевая ориентация педагогов, безусловно, позитивна, но отсутствие у педагогов навыков партнерского общения с детьми не приводит к качественному улучшению взаимодействия взрослого и ребенка.

В современной теории целостного педагогического процесса существуют различные концепции и подходы к определению его сущности.

Так, сегодня мы можем выделить такие подходы как системный, процессный, личностный, деятельностный, технологический, ситуационный, оптимизационный и др.

Методологическим фундаментом изучения проблемы педагогического процесса в нашем исследовании являются основные положения системного и оптимизационного подходов, наиболее значимые для нас.

Педагогический процесс, с точки зрения современной науки, рассматривается как целостное явление, которому присущи все свойства системы. Следовательно, решение проблем его совершенствования требует системного подхода к их рассмотрению.

В философии системный подход характеризуется как общеметодологический принцип. Методология системного подхода, философские аспекты исследования систем представлены в работах отечественных и зарубежных философов - А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, И.В. Блауберга, Д.М. Гвишиани, М.С. Кагана, А.М. Коршунова, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, А.П. Шептулина, В.Г. Шорина, Р. Акоффа, Ф. Эмери и др. Все авторы рассматривают системный подход как единое общенаучное методологическое направление, которое ставит своей задачей разработку принципов, методов и средств изучения объектов, представляющих собой систему.

Проблемы применения системного подхода и системного анализа в сфере образования освещаются в работах В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевского, Ф.Ф. Королева, Н.В. Кузьминой, В.С. Лазарева, М.М. Поташника, В.С. Татьянченко, Т.И. Шаимовой и др.

Работы В.Г. Афанасьева, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова и др. позволили выделить ряд признаков целостного педагогического процесса как системы:

1. Педагогический процесс как система характеризуется прежде всего наличием совокупности компонентов. Каждый компонент представляет собой минимальную единицу и выполняет только одному ему присущую функцию, которая может быть реализована при условии взаимосвязи с другими компонентами.

2. Педагогический процесс как система обладает определенными связями и отношениями между компонентами. Способ взаимодействия этих компонентов определяет его структурное построение. Поведение системы, ее развитие, свойства обусловлены не столько поведением ее отдельных компонентов, сколько свойствами структуры.

3. Педагогический процесс как система обладает интегративными качествами, то есть такими, которыми не обладает ни один из отдельно взятых компонентов.

4. Педагогический процесс как система взаимодействует с другими системами.

5. Специфическим свойством педагогического процесса как социальной системы является наличие цели.

В работе мы учитываем, что цель является детерминантой педагогического процесса как совокупность требований общества, как социальный заказ. В содержании образования она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития, развития коллектива учреждения и т.д. Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора.

Следующим важным моментом в изучении процесса является исследование его структуры как упорядоченной взаимосвязи его компонентов, обеспечивающей внутреннюю прочность и устойчивость педагогического процесса. Структура и характер составляющих ее связей определяются природой компонентов, образующих целое, их качественными и количественными характеристиками.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что отличительными признаками педагогического процесса являются связь, целостность и устойчивая структура.

Рассмотренная выше типология связей исчерпывающе объясняет целеполагание педагогического процесса. Уровень целостности педагогического процесса зависит от его целенаправленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей как между компонентами, так и между каждым их них и целым. Структура педагогического процесса оказывает определенное влияние на его эффективное функционирование.

Таким образом, системный подход является основой для решения проблем эффективности и анализа педагогического процесса, так как сам педагогический процесс является системой, что позволяет нам изучать объект исследования под углом зрения внутренних и внешних свойств и связей, которые обусловливают его целостность, устойчивость, внутреннюю организацию и функционирование.

Вычленяя из педагогического процесса две стороны - педагог и воспитанник - мы имеем в виду, что они находятся в постоянной взаимосвязи, взаимной зависимости, взаимно обуславливают друг друга, постоянно взаимодействуют.

Проблема педагогического взаимодействия в настоящее время активно изучается. Категория взаимодействия является существенным методологическим основание познания общественных явлений. Взаимодействие - не только исходный момент, но и конечный результат познания объективной реальности (К.А. Абдульханова-Славская, Л.П. Буева, М.С. Каган, Б.Ф. Ломов и др.).

Взаимодействие на уровне межличностных отношений выступает как реально действующая связь, взаимная зависимость между субъектами, позитивная цель которой - добиться взаимопонимания и сотрудничества на основе обмена информацией и совместной деятельности (А.А. Бодалев, А.С. Золотнякова и др.).

Педагогическое взаимодействие, в отличие от любого другого взаимодействия представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты. Это основное положение личностно-деятельностного подхода к изучению и пониманию педагогического процесса.

Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего педагогического воздействия на ребенка с целью формирования личности с заданными качествами.

Признание ребенка не только объектом, но субъектом педагогического процесса коренным образом изменяет возможности формирования и реализации личностных особенностей и ребенка и педагога. При это организация и содержание педагогического процесса будут определяться не только педагогом, но и активностью, и потребностью ребенка.

Такой подход, безусловно, отвечает актуальным требованиям отношения к личности как к высшей ценности.

В практике же дошкольного воспитания чаще всего имеет место традиционный подход, где ребенок - объект педагогического воздействия, способный только автоматически воспринимать воздействие педагогов.

1.1 Цели и задачи образовательного процесса ДОУ

Цель политики в сфере дошкольного образования - создание правовых, экономических и организационных условий для обеспечения гарантий прав населения района на получение качественных услуг в сфере образования в условиях стабильного, устойчивого функционирования и развития.

Задачи политики в сфере дошкольного образования:

Создание условий для повышения эффективности педагогического процесса, укрепление материальной базы дошкольных образовательных учреждений.

Расширение спектра образовательных и воспитательных услуг через обновление содержания образования и воспитания и повышение статуса дошкольных образовательных учреждений.

Формирование здорового образа жизни и устойчивых нравственных привычек через спортивно-массовую работу и совершенствование системы дополнительного образования.

Миссия дошкольного учреждения состоит в том, чтобы подготовить ребенка к жизни в постоянно меняющемся мире. Для этого процесс обучения и воспитания необходимо строить так, чтобы ребенок научился самостоятельно добывать и перерабатывать информацию. Особенностью организации жизни в детском саду является то, что ребенок в игровой форме усваивает мыслительные операции диалектического характера, последовательность системного мышления и другие формы организации продуктивного мышления.

Основной целью дошкольного учреждения является развитие каждого ребенка в соответствии с его возможностями, наиболее полное раскрытие его способностей и задатков.

В настоящее время в практике наблюдаются попытки более современного и эффективного, на наш взгляд, подхода - организация целостного педагогического процесса на основе выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей. В качестве ведущей цели выдвигается воспитательная задача. Ее содержание продиктовано особенностями развития детей на определенном возрастном этапе и конкретными задачами воспитания. От содержания доминирующих целей зависит порядок и взаимодействие разных видов деятельности, многоплановых по содержанию и формам организации и единых по мотивации и цели.

Мы считаем, что основное достоинство данного подхода состоит в том, что меняется зависимость между различными видами деятельности. На первый план выходит деятельность, наиболее оптимальная для реализации доминирующей цели.

Вместе с тем, его недостатком является ориентация на возраст при выделении целей. Например, в старшей группе в качестве доминирующей цели может быть выдвинута цель воспитания положительных взаимоотношений между детьми, хотя данная цель должна решаться независимо от возраста.

Цель педагогического процесса можно рассматривать как совокупность требований общества, как социальный заказ. В содержании образования она интерпретируется в связи с учетом уровня развития и возраста воспитанников.

Организация целостного процесса педагогического процесса на основе выделения доминирующих воспитательно-образовательных целей выдвигает в качестве ведущей цели воспитательную задачу.

Чтобы сформировать разносторонне развитую личность, необходимо решить задачи умственного, физического, нравственного, эстетического и трудового воспитания.

Педагогический процесс в новых условиях определяется как целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослого и взаимоизменение ребенка в результате его активности при ведущей и обучающей роли педагога.

1.2 Состояние (проблемы) образовательного процесса ДОУ на современном этапе

Современное состояние дошкольного образования характеризуется наличием значительного числа вариативных программ (с одной стороны), и инициативами педагогов, их мастерством, чутким реагированием на запросы родителей (с другой стороны). Вводятся стандарты дошкольного образования, включающие государственные требования к нему, требования к психолого-педагогическим условиям обучения и воспитания. Государственный стандарт призван обеспечить защиту ребенку и его родителей от некомпетентного педагогического вмешательства. При внедрении в практику программ в последнее время появились негативные тенденции, а именно: возрождение диктата программы (когда все ДОУ работают по программе "Радуга"), либо иногда "лоскутный" принцип работы (когда в работе используются элементы программ "Радуга", "Развитие", методики ТРИЗ, авторские программы). Нарушается целостность педагогического процесса, что недопустимо в работе с детьми.

Провозглашенная вариативность программ образования трактуется на практике формально. Принцип современного устройства дошкольного образования можно назвать "шведским столом". Искусственно объединяются в рамках одного образовательного учреждения несколько программ.

Вариативность образования должна достигаться за счет базисности, а не парциальности. Принцип "лоскутного одеяла" (вчера работали по одной программе - не получилось, сегодня - по другой) вредит детям. Раздробляется целостное пространство детского развития.

На сегодняшний день в дошкольном образовании господствует педагогика "повседневности". Спонтанная педагогика обыденной жизни плохо изучена. "Принцип доступности" выражает общую, социально - педагогическую установку мира взрослых. В итоге перспектива детского развития оказывается искусственно зауженной субъективными представлениями взрослых о том или ином предмете и возможных способах его раскрытия ребенком.

Содержание и формы педагогической работы в ДОУ не обеспечивают подлинного развития детей, так как в сущности дублируют опыт детей. Корни педагогики повседневности и обыденности в советской эпохе, когда детский сад претендовал на то, чтобы заменить полностью собой семью. Все сферы жизни подвергались тотальному "программированию". Обыденность - отличительная черта традиционного содержания обучения и воспитания, в процессе которого ребенок получает все тот же житейский опыт.

Дошкольникам свойственны вопросы и размышления относительно природы таких универсальных явлений как жизнь, космос, истина, добро, душа, мысль. По мнению Н.Н. Поддъякова вышеуказанные понятия формируются на языке образов, символов, эмоций, интуиции, неясных знаний, но все же затрагивают вечные темы, которые столетиями занимают коллективный разум человечества. Эти предкатегориальные способы постижения действительности направлены на проблематизацию - придание оттенка неочевидности ее повседневно складывающемуся образу, включая тот, который в педагогической форме задают ребенку взрослые.

Рассматривая обыденные факты с точки зрения таких "предкатегорий", ребенок не столько обобщает, сколько дает им метафорическое, иносказательное толкование. И это очень важно. Такая метафоризация позволяет ему выявить общий смысл тех многообразных явлений, с которыми он сталкивается повседневно, придает содержательную форму категориям обыденного детского опыта. Деятельность ребенка должна организовываться таким образом, чтобы ее результаты принимали форму вопросов, касающихся, на первый взгляд, обычных вещей. Например: "Живые ли яблоки, сорванные с дерева". Если вопрос задать напрямую, то можно получить формальный ответ "Живые, потому что…" Изначальная включенность вопроса в контекст деятельности, организованной особым образом, в корне меняет ситуацию.

Одна из основных проблем - признание достойной жизни ребенка как самой главной ценности, защита его прав. Причины выдвижения этой проблемы не случайны.

Во-первых, наша страна строит новое правовое государство. Во-вторых, положение детей в России сегодня оценивается как бедственное: отмечается падение рождаемости, резкое ухудшение уровня жизни, качество здоровья.

Причины многофакторны. Не последнюю роль играет образовательное учреждение, а именно: насколько оно способно создавать ребенку общий положительный и устойчивый фон психологического состояния, обеспечивать развитие деятельностной и жизнерадостной личности, обладающей чувством собственного достоинства.

В Конвенции ООН о правах ребенка эти права условно делятся на три вида: право на защиту, право на установленную норму и право на выбор. К праву на установленную норму относятся прежде всего медицина и образование. Основными понятиями конвенции в отношении образования можно считать интересы и достоинство ребенка, развитие его личности, право на игру, творческую деятельность, равные возможности и другие.

Обеспечить эти права обязаны педагоги ДОУ. Отсюда на первый план выдвигаются личностно-ориентированное взаимодействие с ребенком, демократический стиль общения с ним.

Гуманистический подход в обучении выражен в индивидуализации и дифференциации этого процесса, что предполагает использование индивидуальных нормативов, программ развития в ситуации радости учения, творчества.

Целесообразно создание Центров комплексного развития дошкольников, которые обеспечат развитие у ребенка базиса личностной культуры, предоставят каждому ребенку возможность максимальной самореализации, предложат родителям возможность выбора программ развития для своего ребенка.

Реализация индивидуального подхода возможна только в условиях "быстрого и гибкого реагирования" (Ямбург Е. А.) на те изменения, которые происходят в развитии ребенка и социальной ситуации. Эти условия создаются в адаптивном образовательном учреждении. Их особенности:

наличие диагностической службы (дефектологи, психологи, медицинские работники, социологи, социальные педагоги); - высокий профессионализм;

учебно-воспитательный процесс с учетом индивидуальных особенностей детей;

использование современных диагностических пособий;

взаимодействие с семьей;

разработка гибкого режима;

варьирование штатного расписания, введение специалистов разного профиля.

В наших условиях все эти подходы приходится педагогу реализовывать самому. А это возможно при сотрудничестве с коллегами внутри детского учреждения, с коллективами других ДОУ, при поддержке институтов области, органов управления образования.

Педагогическая технология в дошкольном образовании представляет совокупность психолого-педагогических подходов, определяющих содержание дошкольного образования, комплекс форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, реализующих воспитательно-образовательный процесс (описание процесса достижения планируемых результатов обучения.

Современные педагогические технологии в дошкольном образовании направлены на реализацию государственных стандартов дошкольного образования. В настоящее время в теории и практике работы дошкольных учреждений существуют разные варианты воспитательно-образовательного процесса. Каждый педагог дошкольного учреждения вносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное. Индивидуальность педагогическая определяется уровнем осмысления содержания программы, оснащением педагогического процесса, условиями в которых находятся дети дома и в дошкольном учреждении. Поэтому и считается, что каждая конкретная технология считается авторской.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в воспитательно-образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: "Не рядом, не над ним, а вместе!". Его цель - содействовать становлению ребенка как личности.

Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы дошкольного образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся природных потенциалов. Личность ребенка в данной технологии не только субъект, но и субъект приоритетный: она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо цели, например: авторитарной, карьерно-расчетливой.

Следовательно, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеет целью разностороннее и творческое развитие ребенка.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка, когда закладываются основы личности, вырабатывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность, и все эти важнейшие качества формируются не только в процессе специальных занятий, а в главной деятельности дошкольника - в игре.

Личностно-ориентированная технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требованиям содержания новых образовательных программ. Организация игрового пространства должна предоставить возможность для многовариантных игр детей.

Позиция взрослого - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего социального развития. В социальном развитии акцентируется социальная компетентность или социальная зрелость ребенка в единстве ее мотивационного, когнитивного и поведенческого компонентов.

Отмечаются попытки создания условий личностно-ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Однако, сегодняшняя ситуация в дошкольных учреждениях не всегда позволяет говорить о том, что педагоги полностью приступили к реализации идей личностно-ориентированных технологий, именно предоставление возможности детям для самореализации в игре, режим жизни перегружен различными занятиями, на игру остается мало времени. Игра постепенно уходит из жизни дошкольника, а вместе с ней и уходит само детство.

В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, отличающиеся своей гуманистической сущностью психолого-терапевтической направленностью на оказание помощи ребенку с ослабленным здоровьем, в период адаптации к условиям дошкольного учреждения. В дошкольных учреждениях применяются комнаты психологической разгрузки (мягкая мебель, много растений, украшающих помещение, игрушки, способствующие индивидуальным играм, оборудование для индивидуальных занятий, музыка, кабинеты долечивания (после болезни), помещение по экологическому развитию дошкольника, где дети могут выбрать себе занятие по интересу. Все это способствует всестороннему уважению и любви к ребенку, веру в творческие силы, здесь нет принуждения. Как правило, в подобных дошкольных учреждениях дети спокойны, уступчивы, не конфликтны.

Технология сотрудничества реализует принцип демократизации дошкольного образования, равенство в отношениях педагога с ребенком, партнерство в системе взаимоотношений "Взрослый - ребенок". Педагог и дети создают условия развивающей среды, изготавливают пособия, игрушки, подарки к праздникам. Совместно определяют разнообразную творческую деятельность (игры, труд, концерты, праздники, развлечения).

Педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

Сущность технологического воспитательно-образовательного процесса конструируется на основе заданных исходных установок: социальный заказ (родители, общество) образовательные ориентиры, цели и содержание образования. Эти исходные установки должны конкретизировать современные подходы к оценке достижений дошкольников, а также создавать условия для индивидуальных и дифференцированных заданий.

Выявление темпов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ребенка на его уровне развития.

Таким образом, специфика технологического подхода состоит в том, чтобы воспитательно-образовательный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. В соответствии с этим в технологическом подходе к обучению выделяются:

постановка целей и их максимальное уточнение (воспитание и обучение с ориентацией на достижение результата;

подготовка методических пособий (демонстрационный и раздаточный) в соответствии с учебными целями и задачами;

оценка актуального развития дошкольника, коррекция отклонений, направленная на достижение целей;

заключительная оценка результата - уровень развития дошкольника.

Технологический подход, т.е. новые педагогические технологии гарантируют достижения дошкольника.

В последние годы система дошкольного образования развивается как вариативная, с широким представлением услуг. В настоящее время все дошкольные учреждения РФ на практике претворяют Закон Российской Федерации "Об образовании". Речь идёт прежде всего о выборе программ. Однако вариативность имеет и свои минусы. Некоторые инновационные авторские программы и технологии не прошли экспертизу и потому не всегда могут гарантировать качественные образовательные услуги.

На что следует ориентировать дошкольные образовательные программы? Во-первых, на ребёнка, на его полноценное развитие как индивида, на желание помочь ему войти в современный мир, приобщиться к его ценностям. Во-вторых, на семью, на возможность предоставить ей качественные образовательные услуги, защитив от некомпетентных специалистов. В-третьих, на практическое воплощение в детских садах эмоционально-комфортных условий, способствующих развитию личностного потенциала каждого воспитанника, укреплению его здоровья. В-четвёртых, на сохранение и развитие уникальной дошкольной образовательной системы, которая в соответствии с Конвенцией о правах ребёнка гарантирует права маленьким гражданам. Новые программы по обучению и воспитанию детей в ДОУ уделяют много внимания, прежде всего, психическому развитию детей, развитию их способностей, игровой деятельности. Новые программы создаются на определённом психологическом основании, на данных длительного эмпирического опыта, проникнуты заботой о разностороннем гармоничном развитии ребёнка. Почти каждая программа предусматривает конкретные виды работ и занятий, ориентированный на развитие личности ребёнка, его представлений об окружающем мире, кругозора, интеллекта, личностных качеств. Каждая из рассматриваемых программ имеет методическое обеспечение. Его составляют, как правило, пособия для воспитателей (или родителей) и пособие (тетрадь) для выполнения заданий каждым ребёнком (в зависимости от возраста и уровня развития - самостоятельно или с родителями).

Выводы по первой главе

Проведенный нами анализ современного состояния дошкольного воспитания показал наличие значительного числа развивающих и обучающих программ (с одной стороны), и инициативами педагогов, разрабатывающими и внедряющими свои собственные наработки, особенно при чутком реагировании на запросы родителей (с другой стороны).

Вводятся стандарты дошкольного образования, включающие государственные требования к нему, требования к психолого-педагогическим условиям обучения и воспитания. Государственный стандарт призван обеспечить защиту ребенку и его родителей от некомпетентного педагогического вмешательства. При внедрении в практику программ в последнее время появились негативные тенденции, а именно: возрождение диктата программы. Также нарушается целостность педагогического процесса, что недопустимо в работе с детьми.

В итоге налицо весьма примечательный парадокс: с одной стороны имплификация детского развития, перенасыщение программ неспецифическим для дошкольного возраста содержанием приобрело черты массового явления; с другой - доминирующей педагогической тактикой является тактика доступности в формах и способах освоения образовательного содержания. Эта тактика приводит к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего низко падает планка детского развития.

Таким образом, теоретическое исследование проблемы целостного педагогического процесса ДОУ позволило нам определить свои позиции:

системный подход является основой для решения проблем эффективности и анализа педагогического процесса, так как сам педагогический процесс является системой, что позволяет нам изучать объект под углом зрения внутренних и внешних связей;

целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоническое взаимодействие;

цель является детерминантой педагогического процесса как совокупность требований общества;

воспитание ребенка не только объектом, но и субъектом педагогического процесса коренным образом изменяет возможности реализации личностных особенностей и ребенка, и педагога.

Глава 2. Основные направления деятельности ДОУ, повышающие эффективность образовательного процесса

Анализ теоретической литературы и практические исследования по проблеме показали, что в дошкольном образовании сохраняется достаточно жесткая регламентация работы ДОУ:

единая типовая программа определяла весь объем содержания и способы педагогического процесса;

поминутно расписанный режим регламентирования жизни в каждой возрастной группе;

предписывалось одновозрастное комплектование групп детей, и, как следствие, программный материал определялся для каждого возраста и строго ограничивался временными рамками;

методическое обеспечение программы представляло собой набор конкретных разработок планов или сценариев занятий по каждому разделу.

Таким образом, педагог дошкольного образовательного учреждения должен быть дисциплинированным исполнителем спущенных сверху методических инструкций.

Современная ситуация в системе дошкольного воспитания потребовала от каждого педагога и педагогического коллектива ДОУ способности быть автором собственного проекта педагогического процесса.

Мы считаем, что успешное решение этой проблемы заключается в освоении оптимизационного процесса применительно к построению педагогического процесса. Этот подход гласит, что на основе системного анализа всех данных сознательно, научно обоснованно, а не стихийно и случайно, выбирается наилучший для конкретных условий вариант построения педагогического процесса.

Основой построения педагогического процесса ДОУ в целом и реализации педагогического процесса каждым конкретным педагогом служит комплекс способов оптимизации, разработанный Ю.К. Бабанским:

1. Комплексное планирование и конкретизация задач образования, воспитания и развития детей;

2. Соответствия содержания образования этим задачам, с выделением в содержании главного, существенного;

3. Выбор наиболее удачной структуры процесса;

4. Осознание педагогом наиболее рациональных методов и средств для решения задач;

5. Дифференцированный и индивидуальный подход к детям, который предполагает оптимальное сочетание групповых и индивидуальных форм работы;

6. Создание благоприятных материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических условий для педагогического процесса;

7. Специальные меры по экономии времени педагогов и детей, выбор оптимального темпа обучения;

8. Анализ результатов образования и затрат времени детей и педагогов в соответствии с критериями их оптимальности.

Эффективность педагогического воздействия на развитие ребенка зависит от:

оптимальности планирования воспитательно-образовательной работы;

оптимальности выбора содержания образования;

оптимальности учебной нагрузки;

оптимальности выбора методов, форм и средств педагогического процесса;

индивидуализации и дифференциации педагогического процесса;

благоприятного психологического микроклимата.

Рассмотрим эти положения относительно механизма их реализации на практике.

Первый способ - комплексное планирование задач. Он предполагает единство, взаимопомощь всех задач педагогического процесса. Только такое единство способно одновременно дать и больший воспитательно-образовательный эффект, и сэкономить время.

Вторым способом является конкретизация задач на основе учета конкретных особенностей каждого ребенка в целом и конкретных условий, в которых проходит педагогический процесс. Выдвижение задачи оптимизации педагогического процесса с особой остротой поставило вопрос о необходимости систематического изучения каждого ребенка, а также групп детей. Поэтому в центре внимания оказываются именно реальные возможности детей.

Третий способ оптимального планирования - объединение в систему всех звеньев педагогического процесса. Этот способ заключается в том, что задачи, которым подчиняются содержание, методы, формы и средства обучения ставятся с учетом и особенностей детей.

Соответствие результата правильно выбранной цели, достигнутое в максимально короткий срок и с минимальными затратами сил - это и есть главный итог эффективности педагогического процесса.

2.1 Внедрение комплексных программ в образовательный процесс

Новая образовательная политика, приоритетом которой является качество образования, привела к пониманию того, что необходимы новые подходы в управлении образовательного процесса.

Решая проблему повышения качества образовательного процесса, деятелями педагогической науки (В.А. Кальней, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельникова, С.Е. Шишков) считают качество социальной, психолого-педагогической категорией. Р.Г. Гурова и В.Н. Шамардин определяют новый подход в оценке качества образовательной системы: в своих исследованиях они доказывают необходимость диагностического достоверного подхода в оценке качества образования с учетом конечных результатов.

Одной из существенных тенденций, характеризующих новый этап реализации доктрины образования Российской Федерации, является понимание того, что средством качества образовательного процесса в решающей мере отводится системе научно-обоснованного слежения за конечным результатом педагогического труда.

Дошкольное детство - сенситивный период в жизни человека для воспитания, обучения и развития, составляющих триединство образовательного процесса.

Однако до настоящего времени в системе дошкольных образовательных учреждениях доминирует эпизодичность получения информации о достигнутых результатах в воспитании и развитии детей, а также причин, оказывающих влияние на эти результаты.

Не разработана система средств слежения за качеством образовательного процесса с целью стимулирования творчества педагогов.

Не учитывается индивидуальность физического состояния ребенка, что является основным фактором для качественного восприятия и полноценного развития ребенка.

Отсутствует единая форма отслеживания физического здоровья и достижений ребенка, простая в ведении и для восприятия каждого педагога, что немаловажно в организации образовательного процесса.

Сложившаяся ситуация требует изменения общих подходов к организации воспитания и обучения детей в условиях ДОУ, поиска актуальных методов и средств, способствующих повышению качества образовательного процесса.

Идеи родоначальника европейского дошкольного образования Ф. Фребеля, выдающихся отечественных ученых Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца легли в основу проекта развивающего дошкольного образования. Проект имеет ряд существенных отличий от того, что делалось в данном направлении ранее:

1. Проект учитывает культурно-историческое и психологическое своеобразие современного типа детства, которому присуща культуро-творческая функция.

2. Проект опирается на принципы междисциплинароного подхода к изучению природы, закономерностей, механизмов, условий детского развития и его комплексному обеспечению на практике.

3. Проектированная дошкольная ступень является исходным звеном целостной системы непрерывного развивающего образования.

4. В проекте реализуется идея развивающей и оздоровительной работы с детьми.

Гуманизм - это принцип мировоззрения, в основе которого лежат - убежденность в безграничности возможностей человека и его способности к самосовершенствованию; требование свободы и защиты достоинства личности; идея о праве человека на счастье и о том, что удовлетворение его потребностей и интересов (духовных и материальных) должно быть конечной целью общества.

Изменения в образовательном процессе дошкольного учреждения должны идти по пути гуманизации отношений.

Пути гуманизации педагогики:

должен измениться взгляд на ребенка (ребенок имеет потенциал для развития)

необходимо переосмыслить саму сущность процесса воспитания и его назначение (воспитание не как процесс формирования, идущий извне, от педагога, а как процесс развития ребенка, когда педагог создает условия, помогает ребенку самому выйти за пределы своей ограниченности).

Необходимо уважать в ребенке Человека (понимать, поддерживать его). Помнить, что каждый ребенок неповторим и тем прекрасен. Работать так, чтобы каждый ребенок научился уважать и ценить себя.

В работе с детьми допустимы только ненасильственные, гуманные методы и приемы воспитания.

Hа пути гуманизации дошкольного образования встали проблемы, диктуемые современным состоянием общества, вытекающие из его противоречий.

2.2 Создание условий для укрепления здоровья детей

Совершенствование педагогического процесса призвано не только решать задачи образования, но также обеспечить охрану и укрепление здоровья подрастающего поколения.

Это тем более необходимо, что вследствие падения экономического благосостояний населения страны, несоответствия условий обучения и учебной нагрузки возрастным возможностям, состояние здоровья дошкольников резко ухудшилось.

Врачи отмечают, что в дошкольном возрасте у 15 - 20 % детей наблюдаются хронические заболевания и более чем у 50 % - функциональные отклонения (Т.В. Артемова, А.А. Ковалева, М.Г. Антропова, Г.М. Бородкина, Л.С. Кузнецов, Г.А. Манке, Т.К. Параничева, В.Н. Злотина).

Из факторов, влияющих на здоровье детей, большое значение имеют объем нагрузки, организация учебного процесса и те условия, в которых он проходит.

Установлено, что среди факторов, влияющих на здоровье,20 % приходится на условия среды образовательного учреждения (А.В. Баранов, Л.С. Сухарева). Большую часть времени (более 70 %) дети проводят в стенах учреждения, поэтому важно, чтобы все то, что формирует эту среду, включая занятия, находилось в гармонии с детским организмом, соответствовало возрастным возможностям и особенностям детей.

Здоровье самых маленьких граждан России - актуальная тема, которую по праву называют общечеловеческой, глобальной, планетарной.

Сегодня стратегическое направление государственной политики в области охраны и укрепления здоровья детей регламентируется рядом нормативно-правовых документов:

Закон РФ "Об образовании" ст.51 п.1 - "Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся и воспитанников"

Закон РФ "Об образовании" ст.18 п.3 - "Сеть дошкольных образовательных учреждений действует для охраны и укрепления физического и психического здоровья детей";

Концепция дошкольного воспитания - "Дошкольное воспитание сверху донизу должно быть пронизано заботой о физическом здоровье ребенка и его психическом благополучии"

Типовое положение о ДОУ - "Основная задача ДОУ - охрана жизни и укрепление здоровья детей".

Что такое здоровье? Этой проблемой занимаются многие ученые.

Значительный вклад в современное представление о здоровье внесли медики, физиологи, психологи, создавшие и развивавшие в 80-90 гг. новую область знаний - валеологию (И.И. Брехман, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Э.М. Казин, В.П. Петленко и др.). Понятие "здоровье" встречается в работах академика Ю.П. Лисицина, здоровья и физической культуры (В.Т. Кудрявцева).

Существует более 300 определений здоровья. Из всех встречающихся определений для нас более значимым является определение "здоровье" - это состояние полного физического, психологического и социального благополучия, а не только отсутствие болезни.

Определение критериев "здорового ребёнка" дает возможность найти комплексное определение здорового ребёнка в дошкольном возрасте.

В соответствии с этими критериями выступили следующие определяющие качества в формировании жизнерадостного, активного, любознательного, устойчивого к неблагоприятным внешнесредовым факторам, выносливого и сильного, с высоким уровнем физического и умственного развития.

В педагогической литературе определены средства обучения детей, но отсутствует положение, что система непрерывного систематического, научно-обоснованного слежения за состоянием здоровья ребенка и его кризисами могла бы быть средством повышения качества образовательного процесса.

Процесс непрерывного систематического слежения за каким-либо явлением в науке называется - мониторингом.

В современных научных педагогических источниках рассматриваются различные виды мониторинга:

- психолого-педагогический мониторинг (Г.А. Карпова);

- профессиональный мониторинг (С.Н. Силина);

- мониторинг качества образования (В.А. Кальней, С.Е. Шишков);

- мониторинг как способ регулярного отслеживания качества усвоения знаний (А.М. Багиров, В.Г. Горб, Е.В. Зайка и др.);

А.С. Белкин выделяет в содержании понятие "Образовательный мониторинг". В настоящее время для педагогов и руководителей ДОУ не существует модели "Мониторинга здоровья" ребенка, который мог бы быть средством повышения качества образовательного процесса, как структурный элемент и как процесс взаимодействия воспитательно-образовательного и воспитательно-оздоровительного процесса. На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что существует противоречие между необходимостью осуществлять качественный процесс образования в ДУ как обеспечение возможности продолжать получение образования на последующих ступенях всей системы образования и отсутствием "Мониторинга здоровья" - слежение за состоянием здоровья ребенка как средства повышения качества образовательного процесса.

2.3 Взаимодействие ДОУ с семьей

Дошкольный возраст - уникальный период развития личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представления ребёнка об окружающем мире, себе самом, происходит его интенсивное физическое и психическое развитие. Дошкольник обретает опыт самоутверждения, познаёт радость удач и горечь разочарований, притягательность общения и начинает осознавать свои интересы.

Исследования ученых утверждают, что именно в семье наиболее полно решаются воспитательные задачи. От отношения родителей и других взрослых к ребёнку во многом зависит его дальнейшее личностное развитие. Взаимодействуя с воспитателями и участвуя в жизни детского сада, родители приобретают опыт педагогического сотрудничества. Понимание родителями процессов и своевременное вмешательство в них позволяет решить многие задачи, связанные с формированием здоровья ребёнка, осуществить профилактику ранних отклонений в его развитии.

Необходимо разрабатывать и внедрять программу по взаимодействию ДОУ и семьи в интересах развития личности ребёнка.

Цель данной программы должна состоять в том, чтобы в семье и воспитательно-образовательном учреждении создать благоприятные условия для:

формирования здоровья и развития детей путём профилактики и коррекции ранних отклонений, повышения устойчивости к стрессам и обеспечения условий для качественного созревания всех функциональных систем организма с учётом факторов биологического и социального риска;

образования, направленного на развитие личности ребёнка, его дарований и способностей как способов самостоятельного решения творческих и других задач, развития любознательности как основы познавательной активности будущего школьника;

Подобные документы

История дошкольного образования в России до 1917 года. Виды и основные задачи дошкольного образовательного учреждения. Права, взаимоотношения и обязанности участников образовательного процесса. Управление дошкольным учреждением, его имущество и средства.

курсовая работа , добавлен 12.06.2009


Изучение причин эмоционального неблагополучия дошкольников. Определение системы педагогических условий для благоприятного развития детей в условиях дошкольного образовательного учреждения. Ориентация ребенка на адекватные способы и средства коммуникации.

дипломная работа , добавлен 30.04.2014


Проблема адаптации детей раннего возраста, их психолого-педагогические особенности. Практическое изучение вопросов адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Формы и методы сотрудничества ДОУ с семьей.

курсовая работа , добавлен 12.09.2014


Характеристика понятия "адаптация", факторы влияющие на неё. Определение готовности к поступлению в детский сад. Направления психолого-педагогической деятельности по оптимизации процесса адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения.

курсовая работа , добавлен 22.04.2014


Роль детского образовательного учреждения (ДОУ) в организации взаимодействия с семьей. Основные формы и методы взаимодействия ДОУ с семьей. Повышение педагогической культуры конкретной семьи. Роль семьи в сохранении психологического здоровья ребенка.

отчет по практике , добавлен 26.03.2016


Психолого-педагогические основы и современные подходы к организации взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи. Изучение практического опыта работы дошкольного учреждения с семьей на примере МКДОУ ДС №19 "Рябинка" г. Коркино.

курсовая работа , добавлен 20.09.2016


Место здоровьесберегающих технологий в образовательной среде дошкольного образовательного учреждения. Общие вопросы управления процессом здоровьесбережения в дошкольном образовательном учреждении "Центр развития ребенка - детский сад № 6 "Родничок".

курсовая работа , добавлен 02.09.2014


Характеристика современного дошкольного образовательного учреждения, анализ проблемы управления его развитием. Особенности формирования адаптивной образовательной среды. Совершенствование процесса взаимодействия между педагогами, детьми и родителями.

дипломная работа , добавлен 07.03.2010


Изучение работы дошкольного учреждения по планированию деятельности педагогического коллектива. Анализ организации коррекционного воспитательно-образовательного процесса в группе компенсирующей направленности. Изучение развития детей данной группы.

отчет по практике , добавлен 01.06.2012


Особенности общения дошкольников. Развитие личности у детей дошкольного возраста. Организация современного образовательного процесса в дошкольном учреждении. Роль педагога в воспитании положительного отношения у детей младшей группы к сверстникам.

В современном обществе проблема сохранения и укрепления здоровья детей является как никогда ранее актуальной. Это объясняется тем, что к ним предъявляются весьма высокие требования, соответствовать которым могут только здоровые дети. А о здоровье можно говорить не только при отсутствии каких-либо заболеваний, но и при условии гармоничного нервно-психического развития, высокой умственной и физической работоспособности. Полноценное физическое развитие и здоровье детей - это основа формирования личности. В представленном материале рассматриваются условия организации здоровьесберегающей среды в ДОУ, уровни и аномалии (поведенческие нарушения, эмоциональные рпасстройства) психологического здоровья детей, анализируются факторы, оказывающие влияния на здоровье ребенка. Приводится классификация здоровьесберегающих технологий по доминированию целей и решаемых задач, а также ведущих средств здоровьесбережения субъектов педагогического процесса в детском саду; выделяются основополагающие принципы здоровьесберегающих технологий. Рассматриваются педагогические условия становления психологического здоровья и разнообразные формы, виды и методы деятельности, направленные на сохранение и укрепление здоровья участников образовательного процесса.

Скачать:

Предварительный просмотр:

жПсихолого-педагогические условия организации образовательного процесса в детском саду, ориентированном на здоровьесберегающие технологии

В современном обществе проблема сохранения и укрепления здоровья детей является как никогда ранее актуальной. Это объясняется тем, что к ним предъявляются весьма высокие требования, соответствовать которым могут только здоровые дети. А о здоровье можно говорить не только при отсутствии каких-либо заболеваний, но и при условии гармоничного нервно-психического развития, высокой умственной и физической работоспособности. Полноценное физическое развитие и здоровье детей - это основа формирования личности.

Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов. Охрану здоровья детей можно назвать приоритетным направлением деятельности всего общества, поскольку лишь здоровые дети в состоянии должным образом усваивать полученные знания и в будущем способны заниматься производительно-полезным трудом.

Для современных российских условий характерна широкомасштабная социальная депривация (то есть лишение, ограничение или недостаточность тех или иных условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, полноценного развития и социализации детей), приводящая к ухудшению здоровья детей: физическому, психическому, социальному. Поэтому можно утверждать, что сегодня здоровье практически всех детей требует внимания и помощи взрослых: врачей, психологов, педагогов.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень формирования личности. Внимание педагогов дошкольного образования акцентируется на развитии творческих и интеллектуальных способностей детей, коррекции эмоционально-волевой и двигательной сфер; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка. В связи с этим педагогу дошкольного образования необходимо уметь ориентироваться в многообразии современных технологий, которые определяют новые методы, формы и средства, ориентированные на личность ребёнка, на развитие его способностей. В системе дошкольного образования широко применяются технологии развивающего и проблемного обучения, игровые, компьютерные, альтернативные технологии. Наряду с перечисленными, все чаще звучит термин «здоровьесберегащие технологии».

Понятие «здоровьесберегающие технологии» появилось в педагогическом обиходе в последние 8-10 лет. По данным отечественных и зарубежных исследователей здоровье человека на 50 % - зависит от собственного образа жизни, на 20% - от окружающей среды, на 20% - от наследственности, на 10% - от уровня здравоохранения в стране.

По мнению В.Д. Сонькина, здоровьесберегающие технологии – условия нахождения и обучения ребенка в д/с (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания); рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями); соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка; необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим.

Здоровьесберегающие технологии в дошкольном образовании - технологии, направленные на решение приоритетной задачи современного дошкольного образования – задачи сохранения, поддержания и обогащения здоровья субъектов педагогического процесса в детском саду: детей, педагогов и родителей. Цель здоровьесберегающих технологий в дошкольном образовании применительно к ребенку – обеспечение высокого уровня реального здоровья воспитаннику детского сада и воспитание валеологической культуры как совокупности осознанного отношения ребенка к здоровью и жизни человека, знаний о здоровье и умений оберегать, поддерживать и охранять его, валеологической компетентности, позволяющей дошкольнику самостоятельно и эффективно решать задачи здорового образа жизни и безопасного поведения, задачи, связанные с оказанием элементарной медицинской, психологической самопомощи и помощи. Применительно к взрослым – содействие становлению культуры здоровья, в том числе культуры профессионального "здоровья воспитателей ДОУ и валеологическому просвещению родителей.

Основной показатель, отличающий все здоровьесберегающие образовательные технологии - регулярная экспресс-диагностика состояния детей и отслеживание основных параметров развития организма в динамике (начало - конец учебного года), что позволяет сделать соответствующие выводы о состоянии их здоровья.

В педагогической и психологической литературе выделены и достаточно глубоко проанализированы факторы, оказывающие влияние на здоровье ребенка. Большинство из этих факторов носят социально-психологический, социально-культурный и социально-экономический характер .

Социально-культурный характер факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на психологическое здоровье, обусловлен ускорением темпа современной жизни, дефицитом времени, недостаточными условиями для снятия эмоционального напряжения и для расслабления. Следствием этого являются чрезмерная загруженность родителей, их невротизация, появление множества личностных проблем в сочетании с недостаточной осведомленностью о путях решения внутриличностных конфликтов и о возможностях психологической и психотерапевтической помощи. Подобная личностная дисгармония родителей находит свое отражение в развитии детей и оказывает негативное влияние на их психику.

Среди социально-экономических факторов выделяет такие, как неудовлетворительные жилищно-бытовые условия, занятость родителей, ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли. Помещение детей в раннем возрасте (до 3-х лет) в детские дошкольные учреждения или привлечение няни для их воспитания является сильным психотравмирующим событием, поскольку такие дети еще не готовы к разлуке с матерью. В ситуации нормального эмоционального общения ребенка с матерью к трем годам у детей формируется чувство «Я», т.е. восприятие себя как отдельного индивида, постепенно уменьшается чувство зависимости от родителей. При частых и длительных разлуках с матерью у детей раннего возраста нарастает потребность в привязанности, что может привести к появлению невротических реакций. В среднем лишь к трем годам у ребенка появляется желание «расстаться» с матерью и стать более независимым. Кроме того, в этом возрасте уже возникает стойкая потребность в общении со сверстниками, в совместных играх с другими детьми. Поэтому ребенка в возрасте трех лет можно помещать в детский сад, не рискуя его психическим здоровьем.

Специалисты единодушны во мнении, что субъективное состояние ребенка имеет непосредственную связь с окружающей его обстановкой. Основывая свои выводы на анализе исследований, проведенных в различных странах мира, эксперты Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) констатировали, что нарушения психического здоровья гораздо чаще отмечаются у детей, живущих в ситуации дисгармоничных отношений со взрослыми. Эти же исследования обнаружили, что преобладающая часть нарушений психического здоровья в детском возрасте имеет две характерные черты: во-первых, они представляют собой лишь количественные отклонения от нормального процесса психического развития, во-вторых, многие их проявления можно рассматривать как реакцию на психотравмирующие ситуации.

К социально-психическим факторам, влияющим на психологическое здоровье детей, относятся, прежде всего, такие, как дисгармония семейных отношений и дисгармония семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений.

Выделяют несколько уровней психологического здоровья детей :

1. Креативный уровень (ребенок – творец, идеальный уровень, выражающий совершенную степень психологического здоровья его высший уровень, созидательный). Это дети, счастливо получившие в наследство здоровую генетику, здоровых в психологическом плане родителей, хорошую развивающую среду. Таких детей около 5-7% в детском коллективе.

2. Адаптивный уровень . В целом это адаптивные дети, но в результате тестирования выявляющие отдельные признаки дезадаптации, обладают повышенной тревожностью, конформностью. Это группа относительного риска, составляет около 80% воспитанников, представляет средний уровень психического здоровья.

3. Ассимилятивно-аккомодативный уровень . Это низкий уровень психологического здоровья. Это дети, не способные к гармоничному взаимодействию с окружающими, не владеющие системой, механизмами защиты. Они бесконечно меняют мир вокруг себя и при этом не способны к самоизменению в связи с требованиями социума (ассимиляционное преобладание). Или же имеют эпатажное поведение, аффектированные капризы (аккомодативное преобладание). Их скрытая дезадаптация часто приводит к соматическим нарушениям. Это дети с высоким индивидуальным развитием и очень низким социально-адаптивным уровнем. По данным исследований Н.В. Масловой, занимающейся вопросами формирования у детей целостного мышления, их ежегодно становится в школах и детских садах на 3-5% больше.

Современная образовательная система и образовательные программы перегружены предметами, не привязанными к проблемам повседневной жизни, не всегда адекватны интеллектуальному развитию детей. Следовательно, у детей теряется интерес к обучению, они вынуждены искать замену, альтернативу, которая уже, в свою очередь, может вырасти в разные варианты: от соматической слабости (перенапряжение, переутомление деятельностью, несоблюдение основных психолого-педагогических условий при обучении) до социальных проблем (нежелании посещать ДОУ, конфликты и пр.). Эти проблемы усиливаются также не только школьной дезадаптацией, но и, в огромной степени, от стиля педагогического общения, состояния самих педагогов, их компетентности. Не всегда педагоги учитывают и возрастные особенности детей, их статус в детском коллективе, работоспособность, способности и состояние здоровья.

Все это приводит к аномалиям психологического здоровья, а именно к поведенческим нарушениям и эмоциональным расстройствам. В этом случае нужна уже специализированная помощь разных субъектов образования (родителей и педагогов) и специалистов смежных областей (врачей, психологов, дефектологов, валеологов, социальных работников).

Современные дети в большинстве своем испытывают либо двигательный дефицит , т.е. количество движений, производимых ими в течение дня, ниже возрастной нормы. Большую часть времени они проводят в статичном положении (у TV, за столом и т.д.). Это увеличивает статичную нагрузку на определенные группы мышц и вызывает их утомление. Снижаются сила и работоспособность скелетной мускулатуры, что влечет за собой нарушение осанки, искривление позвоночника, плоскостопие, задержку возрастного развития быстроты, ловкости, координации движений, выносливости, гибкости и силы. Либо, наоборот, преобладает синдром гиперактивности , в основе которого лежит минимальная мозговая дис функция, т.е. неадекватное же поведение, возник шее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться. Т.о., интенсивность физического развития детей, их здоровье зависит от двигательной активности, которая у детей 3-7 лет имеет ярко выраженные индивидуальные проявления, что определяется, прежде всего индивидуально-типологическими особенностями нервной системы и физического развития, степенью самостоятельности ребенка и устойчивостью его интересов к определенным играм и физическим упражнениям.

В последнее время всё большее внимание ученых привлекает проблема детских стрессов и тревожности , которые влекут за собой различные нервные расстройства и повышение заболеваемости. Детские стрессы – это следствие дефицита положительных эмоций ребенка и отрицательной психологической обстановки в семье, излишнего шума, нервозности в детском учреждении, отсутствия гибких режимов дня и рационального чередования умственной нагрузки с физическими упражнениями.

Здоровьесберегающее направление предполагает формирование у дошкольников осмысленного отношения к здоровью, как важной жизненной ценности, реализацию комплекса здоровьесберегающих технологий в ходе образовательного процесса, создание психолого- педагогических условий, развитие двигательной сферы и здоровья детей на основе их творческой активности.

В качестве основополагающих принципов здоровьесберегающих технологий можно выделить:

1. создание образовательной среды , обеспечивающей снятие всех стрессобразующих факторов учебно-воспитательного процесса. Атмосфера доброжелательности, вера в силы ребенка, индивидуальный подход, создание для каждого ситуации успеха необходимы не только для познавательного развития детей, но и для их нормального психофизиологического состояния;

2. творческий характер образовательного процесса . Обучение без творческого заряда неинтересно, а значит, в той или иной степени, является насилием над собой и другими. Возможность для реализации творческих задач достигается использованием на занятиях работе активных методов и форм обучения и воспитания;

3. обеспечение мотивации образовательной деятельности . Ребенок - субъект образования и обучающего общения, он должен быть эмоционально вовлечен в процесс социализации, что обеспечивает естественное повышение работоспособности и эффективности работы мозга не в ущерб здоровью;

4. построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с закономерностями становления психических функций . Прежде всего, имеется в виду переход от совместных действий к самостоятельным, от действия в материальном плане по материализованной программе к речевому и умственному планам выполнения действия, переход от развернутых поэтапных действий к свернутым и автоматизированным;

5. осознание ребенком успешности в любых видах деятельности . Педагогу нет необходимости быть необъективным - он может выделить какой-то кусочек или аспект работы, похвалить за старание в определенный период времени;

6. рациональная организация двигательной активности . Сочетание методик оздоровления и воспитания позволяет добиться быстрой и стойкой адаптации ребенка к условиям детского сада или школы: до 50% снижаются общая заболеваемость, обострение хронических заболеваний, пропуски по болезни;

7. обеспечение адекватного восстановления сил . Смена видов деятельности, регулярное чередование периодов напряженной активной работы и расслабления, смена произвольной и эмоциональной активации необходимо во избежание переутомления детей;

8. обеспечение прочного запоминания. Научно обоснованная система повторения - необходимое условие здоровье сберегающих технологий;

Реализация здоровьесберегающих образовательных технологий возможна только при осознании всеми педагогами образовательного учреждения своей общей ответственности за сохранение здоровья учащихся и получении необходимой профессиональной подготовки для работы в этом направлении

Классификация здоровьесберегающих технологий по доминированию целей и решаемых задач, а также ведущих средств здоровьесбережения субъектов педагогического процесса в детском саду

медико-профилактические технологии	организация мониторинга здоровья дошкольников; организация профилактических мероприятий в детском саду; организация контроля и помощь в обеспечении требований СанПиНов; организация здоровьесберегающей среды в ДОУ
физкультурно-оздоровительные технологии	развитие физических качеств и становление физической культуры дошкольников; дыхательная гимнастика, массаж и самомассаж; профилактика плоскостопия и формирование правильной осанки; воспитание привычки к повседневной физической активности и заботе о здоровье
технологии обеспечения социально-психологического благополучия ребенка	психологическое или психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка
технологии здоровьесбережения и здоровьеобогащения педагогов дошкольного образования	развитие культуры здоровья педагогов, в том числе культуры профессионального здоровья, развитие потребности к здоровому образу жизни
технологии валеологического просвещения родителей	папки-передвижки, беседы, личный пример педагога, нетрадиционные формы работы с родителями, практические показы (практикумы) и др

Психологическое здоровье следует целенаправленно формировать. При этом особое внимание уделяется формированию внутренней картины здоровья, подразумевающей особое к нему отношение. Внутренняя картина здоровья выражается в осознании его ценности, в активно-позитивном стремлении к его совершенствованию. Под формированием психологического здоровья следует понимать создание возможностей психологически здорового функционирования детей через организацию их жизнедеятельности.

П едагогическими условиями становления психологического здоровья являются:

1. Наличие трудных ситуаций, препятствий в жизни детей.

Такие ситуации способствуют развитию воли, накоплению опыта преодоления препятствий, мотивируют к саморазвитию. Следует добавить, однако, что интенсивность психоэмоционального напряжения в таких ситуациях не должна превышать индивидуальный порог адаптации, иначе воздействия трудных ситуаций могут привести к негативным последствиям в личностном развитии.

2. Наличие положительного фона настроения.

Здесь предполагается наличие у учащегося способности к самостоятельному сохранению душевного равновесия, то есть способности в различных ситуациях приходить к состоянию внутреннего покоя. По сути, здесь речь идет о развитии саморегуляции у ребенка, в частности, регуляции собственных состояний.

3. Обучение детей умению быть счастливым.

Следует как можно раньше формировать у ребенка установку на позитивное мировосприятие, учить находить разные источники положительных эмоций. Здесь велика роль ближайшего окружения, прежде всего родителей.

Существуют разнообразные формы и виды деятельности, направленные на сохранение и укрепление здоровья воспитанников.

Все здоровьесберегающие технологии можно разделить на 4 группы

1.:Технологии сохранения и стимулирования здоровья., динамические паузы (комплексы физ. минуток, которые могут включать дыхательную, пальчиковую, артикуляционную гимнастику, гимнастику для глаз и т.д.), подвижные и спортивные игры, контрастная дорожка, тренажеры.

2.Технологии обучения здоровому образу жизни. утренняя гимнастика, физкультурные занятия, бассейн, точечный массаж, спортивные развлечения, праздники, СМИ (ситуативные малые игры – ролевая подражательная имитационная игра).

3.Технологии музыкального воздействия. Музыкотерапия, сказкотерапия, библиотерапия

4.Технология коррекции поведения.

Статистика свидетельствует: физиологически зрелыми сегодня рождается не более 14% детей. Безусловно, это связано с социально-экономическими процессами, происходящими в России. Но одной из главных причин является культурный кризис общества и, как его следствие, низкий уровень культуры отдельного человека, семьи, воспитательного пространства в целом. Поэтому воспитание валеологической культуры актуально уже в дошкольном возрасте. Уроки с использованием валеологического аспекта формируют внимательное отношение учащихся к своему организму, способствуя расширению знаний детей о строении человека, влиянии физических упражнений на организм, о безопасности жизнедеятельности, т.о.воспитывают понимание ценности человеческой жизни, закладывают основы здорового образа жизни, умение ценить свою жизнь и жизнь окружающих. Эти знания, умения, навыки должны становятся основой для дальнейшей жизнедеятельности детей.

Применение игровых технологий укрепляет мотивацию на изучение предмета, помогает вызвать положительные эмоции, увидеть индивидуальность детей. В игре и через игровое общение у растущего человека проявляется и формируется мировоззрение, потребность воздействовать на мир, адекватно воспринимать происходящее. В игре независимо от сознания ребенка работают различные группы мышц, что благотворно влияет на здоровье. Так элементы игры можно использовать в качестве обратной связи и оценки ответов детьми своих товарищей: хлопанье в ладоши, топанье ногами, поднятие руки или сигнальных карточек различного цвета, обозначающего «да», «нет». Во время фронтального опроса используется игра с мячом или воздушным шариком: ребенок ловит мяч на правильный ответ, не ловит - на неправильный или ловит шарик и дает свой вариант ответа. Эта технология имеет свои варианты.

Сказка – зеркало, отражающее реальный мир через призму личного восприятия. В ней возможно все, чего не бывает в жизни. На занятиях с элементами сказкотерапии ребята учатся составлять словесные образы, когда вспоминаются старые и придумываются новые образы, и т.о. дети увеличивают свой образный репертуар, и внутренний мир ребенка становится интереснее, богаче. Это истинный шанс понять и принять себя и мир, повысить самооценку и измениться в желаемом направлении. Поскольку чувства бывают не только положительные, но и отрицательные, то и образы у детей рождаются не только радостные, но и пугающие. Одна из важных целей этих занятий - преобразовать отрицательные образы в положительные, чтобы мир ребенка был красив и радостен. Спокойное состояние нервной системы возвращает ребенку здоровье. Сказку может рассказывать взрослый, либо это может быть групповое рассказывание, где рассказчиком является не один человек, а группа детей.

Технологии музыкального воздействия используются для снятия напряжения, повышения эмоционального настроя и пр. Проводят воспитатели и музыкальный руководитель.

Рекомендуется, в первую очередь, музыкальные композиции, в которых преобладает мелодия с выдержанным ритмом. Во время каждого сеанса первой звучит мелодия, в какой-то мере отвечающая душевному состоянию ребенка в данный момент. Например, если ребенка мучает навязчивая тревога, страх, то первой ему предлагаю для прослушивания грустную мелодию, которая звучит для него как голос сострадания и сочувствия его подлинным или воображаемым невзгодам. Звучание следующего произведения призвано противостоять действиям первой мелодии, как бы нейтрализуя его. В данном случае это будет светлая, воздушная мелодия, дарующая утешение и вселяющая надежду. Третье произведение, завершающее данный комплекс, я выбираю с таким расчетом, чтобы его звучание обладало наибольшей силой эмоционального воздействия, чтобы оно породило у ребенка настроение, необходимое для оздоровления его психического состояния. Как правило, это динамическая музыка, вселяющая уверенность в себе.

Еще одним методом, используемым в работе, является рисуночная терапия . Одно из самых мощных выразительных средств, которыми пользуется изобразительное искусство, это краски, воплощающие многообразие окружающего нас мира. Чтобы выразить свои чувства, не обязательно что-то говорить, можно взять краски или карандаши и выразить свои чувства в рисунке (что особенно важно при коррекции трудностей в общении, замкнутости, стеснительности).

Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, благодаря рисованию он постигает, иногда моделирует действительность, легче воспринимает болезненные для него образы и события.

На занятиях по рисуночной терапии используются разнообразные методики:

1) каждый рисует самостоятельно то, что хочет;

2) на одном листе рисуют пара участников, тема рисунка задается, вербальные контакты между рисующими исключаются;

3) вся группа рисует на одном листе бумаги на заданную тему;

4) дополнительное рисование (один начинает, другой продолжает рисунок).

Эффективность применения вышеперечисленных форм и методов зависит как от профессионализма медицинского и педагогического персонала, так и от ряда условий: логичности, системности, целесообразности, адресности здоровьесберегающей деятельности. Такое обучение будет служить эффективным средством профилактики психологического нездоровья и иметь адаптивный эффект.

Основные требования к качественному занятию в условиях здоровьесберегающей педагогики

1. Построение занятия на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса с использованием последних достижений передовой педагогической практики с учетом вопросов здоровьесбережения.

3. Обеспечение необходимых условий для продуктивной познавательной деятельности воспитанников с учетом их состояния здоровья, особенностей развития, интересов, наклонностей и потребностей. .

5. Активизация развития всех сфер личности детей.

6. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

7. Эффективное использование педагогических средств здоровьесберегаюших образовательных технологий (физкультминуток, подвижных игр).

10. Формирование умения учиться, заботясь о своем здоровье.

11. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование, планирование и контроль каждого учетом особенностей развития воспитанников

Однако при этом необходимо знать, какие результаты должны быть получены в ходе деятельности по реализации решений, направленных на обеспечение здоровьесбережения детей. Для этого создается

прогнозируемая модель личности выпускника ДОУ . Выпускник ДОУ – это:

1. Физически, нравственно, духовно здоровая личность.

2. Образованная, адаптированная к условиям нестабильного социума.

4. Осознающая необходимость здорового образа жизни и безопасности жизнедеятельности как условий благополучного существования человека.

5. Проявляющая стойкий интерес к познавательной, двигательной деятельности и к регулярным занятиям физическими упражнениями

6. Обладающая творческой продуктивностью.

Итак, сохранение и укрепление здоровья воспитанников – основная задача дошкольных учреждений. В Концепции дошкольного воспитания решению проблем, связанных с охраной и укреплением здоровья, отводится ведущее место. Подчеркивается важность создания условий, обеспечивающих и физическое, и психическое здоровье ребенка. На фоне экологической и социальной напряженности в стране, на фоне небывалого роста болезней цивилизации, чтобы быть здоровым, нужно овладеть искусством его сохранения и укрепления. Этому искусству и должно уделяться как можно больше внимания в дошкольном возрасте, когда у ребенка закладываются основные навыки по формированию здоровья, это самое благоприятное время для выработки правильных привычек, которые в сочетании с обучением дошкольников методам совершенствования и сохранения здоровья приведут к положительным результатам. Кроме этого, именно в этом возрасте отмечается более тесная связь ребенка с семьей и воспитателем, чем в школьный период, что помогает наиболее эффективно воздействовать не только на ребенка, но и на членов его семьи. Слайд 3

Для современных российских условий характерна широкомасштабная социальная депривация - лишение, ограничение или недостаточность тех или иных условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, полноценного развития и социализации детей, приводящая к ухудшению здоровья детей: физическому, психическому, социальному

Здоровьесберегающие технологии

Здоровьесберегающие технологии в дошкольном образовании

Цель здоровьесберегающих технологий в дошкольном образовании

Уровни психологического здоровья детей

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ

Методы воспитания валеологической культуры

О сновные требования к качественному занятию в условиях здоровьесберегающей педагогики

Прогнозируемая модель личности выпускника ДОУ

Государственное образовательное учреждение

высшего и профессионального образования

"Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара"

Кафедра педагогики и начального образования

Курсовая работа

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Руководитель:

кандидат педагогических наук

доцент Клюева Е.В.

Арзамас, 2008

Введение

Глава І. Понятие эмоционального благополучия

1.1 Причины возникновения отрицательных эмоций ребенка

Выводы по главе І

Глава ІІ. Обеспечение эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении

2.1 Выявление эмоционального благополучия в группе

2.2 Условия создания эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении

Выводы по главе ІІ

Заключение

Введение

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые "чистые" эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. Это, в частности, относится и к тем народам, которые вообще никогда не находились в контактах друг с другом. . Жизнь без эмоций так же невозможна, как и без ощущений. Эмоции, утверждал знаменитый естествоиспытатель Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей. .

Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностной значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности.).

Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя " и направляя ее. .

В последние десятилетия большое внимание уделяется эмоциональному благополучию ребенка, которое расценивается как показатель оптимальности его психического развития и психологического здоровья. Анализируя многочисленные исследования, касающиеся данной проблемы (это - Ш.А.Амонашвили, Л.И. Божович, Дж. Боули, Д. Винникот, К. Хорни, Э. Эриксон и др.), пришли к выводу, что именно эмоциональное благополучие является важным условием для определения успешности развития ребенка. .Эмоционального благополучие ребенка в дошкольном учреждении состоит в том, что данный психологический феномен обуславливается массой разнообразных факторов (физическим самочувствием, психологическим климатом в семье, самооценкой ребенка, его взаимоотношениями с детьми в группе, отношением педагога, особенностями образовательной среды др.).

Многое зависит от атмосферы, созданной в детском саду. Для чего необходимо научно - обоснованное и методически грамотное построение предметно - развивающей среды в ДОУ. Непременным условием построения предметно - развивающей среды в ДОУ является опора на личностно - ориентированную модель воспитания, когда педагог строит работу с учетом индивидуальных психологических особенностей каждого ребенка. .С учетом актуальности и была выбрана тема курсовой работы.

Цель: раскрыть условия создания эмоционального благополучия в дошкольном учреждении.

Объект исследования: эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: обеспечение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста.

Гипотеза: обеспечение эмоционального благополучия в дошкольном учреждении будет возможным - если педагог соблюдает педагогический такт в процессе общения с детьми; общение строится на основе увлеченности совместным видом деятельности; осуществляется актуализация положительных эмоциональных состояний; при применении эмоционально насыщенных средств (юмор, поощрение, подбадривание, ситуация успеха и т.д.)

Задачи исследования:

) Раскрыть понятие эмоционального благополучия ребенка.

) Выявить причины возникновения отрицательных эмоций у ребенка.

) Выявить эмоциональное состояние детей в группе.

) Разработать тактику обучения педагога, способствующую улучшению эмоционального состояния в группе

Значимость: обобщение и систематизация знаний о эмоциональном благополучии детей в дошкольном учреждении.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы.

Глава 1. Понятие эмоционального благополучия

Жизнь человека насыщена различными явлениями, предметами, и ничто не оставляет его равнодушным. Все эмоции и чувства, которые он испытывает, - виды его субъективного отношения к действительности, переживания им того, что оказывается непосредственно в поле его восприятия. . Эмоции и чувства - понятия синонимичные, но неравнозначные. Эмоции - переживания отношений, возникшие в данный момент и носящие ситуативный характер, выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент . Чувство - отражение в сознании человека его отношений к действительности, возникающее при удовлетворении или неудовлетворении высших потребностей . Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности . Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях . Эмоции - простейшие переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей . Эмоция как процесс - это деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире . Эмоции - один из наиболее ярко обнаруживающихся феноменов внутренней жизни человека, в определенной степени доступный самонаблюдению, самоанализу и рефлексий . Очевидно, что большинство авторов формулируют понятия чувств и эмоций через обозначение их функций. Тем не менее, все они сходятся во мнении, что эмоции - это определенные переживания, вызванные тем или иным явлением общественной жизни. Сама же общественная жизнь, социальная действительность, его окружающая, становятся источником эмоций и чувств. Но вызывать чувства и эмоции может лишь то, что непосредственно связано с удовлетворением или неудовлетворением потребностей человека. Речь здесь идет не только о потребностях витальных (жизненно необходимых, например, в еде, питье и т. д.), но и потребностях более высокого, духовного уровня, которые связаны с мотивами его поведения. Именно эмоции и чувства во многом характеризуют личность, определяют ее успешность в различных сферах жизни. Преобладание позитивных эмоциональных переживаний делает человека оптимистичным, приятным в общении, способствует его творческому развитию. . Выделяют стенические и астенические эмоции и чувства. Стенические эмоции - это переживания, повышающие жизнедеятельность человека, увеличивающие его силу и энергию, побуждающие его к деятельности. Астенические эмоции - это переживания, снижающие жизнедеятельность людей, ослабляющие их энергию . Нельзя однозначно утверждать, что положительные эмоции оказывают активизирующее влияние на деятельность человека, а отрицательные - тормозящее. В зависимости от особенностей конкретного человека и конкретной ситуации влияние тех или иных эмоций может быть различным. Так, например, страх в том или ином случае может лишить человека воли к действию, нивелировать его активность, в другом же, наоборот, он способен побудить человека к активности, несвойственной ему в обычной ситуации..

Эмоции имеются и у человека, и у животных. Существенное различие состоит в том, что эмоции человека - это эмоции существа общественного, подчиняющегося принятым культурно устоявшимся нормам и правилам. .

Эмоции характеризуются силой и глубиной, т. е. чем большее значение для человека имеет то или иное явление, чем более оно важно для него, тем более сильные и глубокие эмоции и чувства оно вызывает. Другой ведущей характеристикой эмоций и чувств является их полярность (радость - горе, любовь - ненависть, веселье - печаль и т. д.).Основываясь на характеристике эмоции как процесса, Б.И. Додонов выделяет три его компонента:

Первый компонент - эмоциональное возбуждение, которое определяет мобилизационные сдвиги в организме. Когда происходит определенное событие, имеющее значение для конкретного индивида, и оно фиксируется им как эмоциональный процесс, идет нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В некоторых случаях в зависимости от конкретной ситуации и индивидуальных характеристик личности возбудимость, наоборот, может уменьшаться.

Второй компонент - знак эмоции. В зависимости от оценки индивидом происходящего события возникает либо положительная эмоция (если со бытие оценено как позитивное), либо негативная (если событие оценено как отрицательное). Тогда в первом случае эмоция побуждает на продолжение события, а во втором - на его прекращение. Третий компонент - степень контроля. В некоторых случаях личность в состоянии контролировать свои эмоциональные проявления. Но в случае крайнего возбуждения, при переживании таких эмоций, как паника, ужас, бешенство и т. д., контроль и ориентация невозможны. В жизни человека чувства выполняют целый ряд функций. Анализ имеющихся в психологии исследований позволил Е.И. Рогову и Т.П. Скрипкиной выделить 6 функций:

Отражательная функция, выражающаяся в обобщенной оценке событий. Такая оценка формируется в большей степени на основе сопереживаний, возникающих в процессе общения с другими людьми.

Побудительная, или стимулирующая, функция. Любое эмоциональное переживание содержит более или менее четкий образ предмета, способного удовлетворить актуальные потребности человека, направления его поиска и собственное пристрастное отношение к нему.

Подкрепляющая функция. Сильнее и надолго запоминаются те значимые события, которые вызывают наиболее сильную эмоциональную реакцию. Если человек однажды испытал чувство радости и удовлетворения от какой-либо деятельности (т. е. получил позитивное подкрепление), есть большая вероятность того, что и в дальнейшем он будет с радостью за нее браться.

Переключательная функция. Наиболее ярко проявляет себя при так называемой борьбе мотивов, когда, например, возникает противоречие между естественным для человека инстинктом самосохранения и чувством долга. В этом случае решающим в проблеме выбора будет привлекательность мотива и его личностная значимость.

Приспособительная функция. Данная функция проявляется, когда индивиду необходимо установить значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных потребностей.

Коммуникативная функция. Эмоции являются одним из главнейших факторов, оказывающих влияние на общение между людьми. Мимика и пантомимика, как средства выражения эмоций, позволяют человеку транслировать собеседнику сроки переживания, не обозначая их вербально. Кроме того, чувства одного человека непосредственно могут воздействовать на окружающих.Наиболее полной и систематизированной является классификация эмоций, предложенная Б.И. Додоновым , основой для которой является их зависимость от субъективной ценности. Итак, выделяют 10 видов эмоций:

альтруистические эмоции, т. е. переживания, возникающие на основе потребности в покровительстве, помощи другим людям (желание приносить другим радость и счастье, чувство беспокойства за чью-либо судьбу, забота о другом человеке, сопереживание радости и удачи другого, чувство преданности, умиление, участие, жалость);

коммуникативные эмоции, переживания, возникающие на основе потребности в общении (желание найти отклик своим мыслям и переживаниям, чувство симпатии и расположения, чувство уважения к кому-либо, чувство признательности и благодарности, обожание, желание заслужить одобрение значимых людей);

глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении (стремление завоевать признание и почет, чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш, чувство гордости, чувство превосходства, чувство удовлетворения от сделанного или достигнутого);

праксические эмоции непосредственно связаны с деятельностью, ее изменением в ходе осуществления, успешностью или неуспешностью (чувство напряжения, желание добиться успеха, увлеченность работой, любование результатами своего труда, приятная усталость);

пугнические эмоции происходят из потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе (жажда приключений и острых ощущений, упоение риском и опасностью, решительность, ощущение спортивного азарта, чувство сильного эмоционального и волевого напряжения, ощущение предельной мобилизации физических и умственных возможностей);

романтические эмоции (стремление ко всему нестандартному, таинственному, неизведанному, манящее чувство дали, чувство особой значимости происходящего, таинственно-зловещее чувство);

гностические эмоции связаны с потребностью в познавательной гармонии (стремление понять нечто, проникнуть в сущность явления, чувство удивления или недоумения, ощущение смутности или ясности мысли, стремление преодолеть возникшие противоречия в собственных мыслях и взглядах, чувство близости решения, приближающейся догадки, радость постижения истины);

эстетические эмоции основаны на лирических переживаниях (наслаждение красотой чего- или кого-либо, чувство изящного и грациозного, чувство возвышенного, чувство наслаждения звуками, поэтически-созерцательное состояние, ощущение приятной грусти, растроганность);

гедонистические эмоции основаны на потребности в удовлетворении в телесном и душевном комфорте (наслаждение от приятной пищи, тепла, чувство безопасности и безмятежности, приятная возбужденность, сладострастие);

акизитивные эмоции возникают в связи с потребностью в накоплении и коллекционированию (стремление что-либо многократно приобретать, радость по поводу увеличения своих накоплений, чувство радости и удовлетворения от созерцания своих накоплений).

Все вышеперечисленные эмоции присущи как взрослому человеку, так и школьнику и дошкольнику, присущи эмоции и младенцам, но они имеют свою специфику. Как и в младенческом возрасте, эмоции ребенка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение". Также характерным является эффект "эмоционального заражения". Как отмечает Г.А. Урунтаева , эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют все поведение ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо. Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различение "хорошо - плохо". К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, ее "настроения". Но если в младенческом возрасте радость вызывает все яркое и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки становятся все более независимыми от мнения взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок. . Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера. Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику . Основной тенденцией в дошкольном возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны. Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих . Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого . Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации. На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга . Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет. Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий . Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются: - освоение социальных форм выражения эмоций; - формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия. .

Эмоциональное благополучие ребенка есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в учебном (воспитательном) учреждении, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-конценция, успешность в сфере общения и познавательной деятельности).. Важным условием создания эмоционального благополучия является создание нужного климата в группе ДОУ. Наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для поддержания учебной деятельности детей:

) положительные эмоции, связанные с образовательным учреждением и пребыванием в нем. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к образовательному учреждению в семье;

) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями ребенка с педагогом и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни коллектива.

) эмоции, связанные с осознанием каждым ребенком своих больших возможностей в достижении успехов в учебно-воспитательной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливой оценки;

) положительные эмоции от столкновения с новым материалом. Психологи выделили ряд стадий - "реакций" на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом, до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему увлеченность обучаемых этим предметом;

) положительные эмоции, возникающие при овладении детьми приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами усовершенствования своей познавательной деятельности, самообразования. Большую радость у детей обычно вызывает их самостоятельность в образовательной деятельности.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе обучения и воспитания. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере педагогу надо заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ребенка сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в обучении, закрепившееся негативное отношение к педагогу или даже к образовательному учреждению, конфликт с товарищами, тревожность и т. д. .

Положительные эмоции возникают при удовлетворении потребностей, желаний, успешном достижении цели деятельности. В учебной деятельности они проявляются при удовлетворении мотивации учения, мотивации достижения и др. в виде радостного отклика, повышенного настроения, хорошего самочувствия. Положительное эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет - более сложных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом, - снижению уровня выполнения деятельности, учения. .

Положительные эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние..

1.2 Причины возникновения отрицательных эмоций у детей

Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства: радость, гордость, обиду и т. д. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой - причиненное ему огорчение, проявленную к нему несправедливость. . Дошкольники испытывают чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие. Вместе с тем, когда другой ребенок (даже любимый им брат, сестра) пользуется, как кажется дошкольнику, большим вниманием, он испытывает чувство ревности. Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Она характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов, что, в свою очередь, сопровождается различными достаточно выраженными вегетативными реакциями и внешними проявлениями эмоций. Возникает и развивается она в связи с различными эмоциональными, психогенными, стрессогенными и другими факторами, то есть очень сильными воздействиями на мотивационную, эмоциональную, волевую, интеллектуальную сферы, сопровождаемыми различными эмоциональными реакциями, переживаниями. С эмоциональным благополучием ребенка связана его оценка самого себя, своих способностей, нравственных и других качеств. Самооценка характеризуется степенью соответствия представлений о себе - своему идеалу. При педагогическом изучении самооценки полезно выделить ее уровни. Низкий уровень: ребенок считает, что он не соответствует своему идеалу, оценивает себя низко. . Это проявляется: в видимой скромности, сдержанности, скованности, робости, застенчивости; в осторожности высказываний; в затрудненности обращения, при выступлении на людях; в стремлении остаться в тени - незамеченным, незадействованным; в покорном принятии низких оценок извне. Возможны неврозы, депрессии, апатия, частые стрессы. Средний уровень: ребенок считает, что недостаточно соответствует своему идеалу. Не признает себя ни слишком плохим, ни очень хорошим. Относится к себе и к оценкам окружающих умеренно критически. Высокий уровень: ребенок доволен собой. Считает, что соответствует своему идеалу. Высокая самооценка может проявляться: в уверенном, гордом, независимом поведении; в стремлении к признанию - в семье, в коллективе, в группе сверстников; в стремлении к лидерству; в притязании на особую роль в деятельности или общении; в ожидании высоких оценок со стороны; в категорических высказываниях, шутках; в болезненной реакции на чужие замечания. В педагогических целях необходимо предусмотреть развитие этого компонента эмоциональной сферы. При этом следует помнить, что высокий уровень некоторых психических качеств еще не является показателем благополучия. Так, высокая самооценка ребенка при более пристальном изучении его поведения может оказаться завышенной. Несовпадение такой самооценки и оценки со стороны окружающих - традиционный источник межличностных конфликтов. Педагогу необходимо способствовать формированию адекватной самооценки, которая позволяет ребенку отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих. .Особое место среди детских чувств занимает бурное переживание страха. Зарождение страха происходит чаще всего вследствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Типичными являются случаи, когда взрослые приходят в отчаяние по малейшему поводу. По их мнению, ребенку постоянно грозит опасность. Такое поведение взрослых приводит ребенка в состояние напряжения, тревоги и страха. Чувство страха иногда возникает и без воздействия взрослых. При встрече ребенка с необычным, новым у него, кроме удивления и любопытства, может возникнуть острое тревожное состояние. Одной из причин, вызывающих страх, бывает необычное изменение знакомого лица (когда, например, лицо закрывается вуалеткой, на голову надевается капюшон и т. д.). От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает страх за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способности к сопереживанию. В отличие от эмоции страха тревога не имеет определенного источника и имеет две особенности: ожидание надвигающейся опасности; чувство неизвестности - откуда может грозить опасность. Тревога может выражаться в чувстве беспокойства, неуверенности в правильности своего поведения, в раздражительности, агрессивности, разочаровании и т.п. Тревожность как черта личности может сформироваться из-за частого неадекватного способа преодоления состояния тревоги, из-за частых ошибок и неадекватных реакций на них со стороны окружающих. Причиной возникновения тревоги является внутренний конфликт человека, его несогласие с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой. Часто причинами внутреннего конфликта являются: ссора между людьми, близкими ребенку; несовместимость требований, предъявляемых, например, ребенку (то, что поощряют дома родители, не одобряется в детском саду, и наоборот), противоречия между завышенными притязаниями (например, роль отличника или "первой красавицы") человека, с одной стороны, и реальными возможностями - с другой; неудовлетворение основных потребностей (в самостоятельности, в самоуважении, в свободе)..

Таким образом, тревожность может быть вызвана:

) противоречивыми требованиями к индивиду, исходящими из разных источников;

) неадекватными требованиями, не соответствующими его возможностям и стремлениями;

) негативными требованиями, которые ставят человека в униженное, зависимое положение.

Из-за того, что чувство тревоги отличается смутностью, неопределенностью, человек не может найти выход из положения. Как только возникает тревога, срабатывает набор механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, менее невыносимое. Поэтому возникают страхи определенных ситуаций. Хотя в случаях ярко выраженного страха его объект может не иметь ничего общего с истинной причиной тревоги, породившей этот страх. Например, ребенок может панически бояться школы, но в основе этого может лежать и семейный конфликт. В педагогических целях необходимо уделить внимание этому компоненту эмоциональной сферы. Высокий уровень тревожности может представлять большое неудобство для ребёнка. Если к тревожности добавляется интеллектуальное неблагополучие, то психологи (А.Л. Венгер, Н.К. Цукерман) утверждают, что в таком случае имеются признаки синдрома "хронической неуспешности". К таким признакам относятся многочисленные симптомы тревоги, проявляющиеся и в непосредственно наблюдаемом поведении, и в диагностических методиках. Иногда тревога может быть локализована в учебной деятельности - возникает так называемый синдром "школьной тревожности": полный ступор при обращении педагога к ребенку с просьбой выполнить задание, неспособность ответить даже заранее известный вопрос. Увеличение масштаба жизненного планирования, ответственности в учебной или другой деятельности оборачивается для таких детей чрезмерными переживаниями, неоправданной нервотрепкой. Отрицательными следствиями могут также стать минимизация целей, уход от ответственности, психические барьеры в развитии школьника. В педагогических целях полезно также выделить уровни тревожности. Каждый уровень характеризуется определенной степенью отрицательных переживаний по поводу ожидаемых событий. Низкий уровень: учащийся, как правило, спокоен, невозмутим; сохраняет присутствие духа в экстремальных ситуациях; уравновешен, уверен в себе; никогда не краснеет и не бледнеет от волнения; хорошо спит; отличается крепкими нервами и хорошим настроением. Средний уровень: умеренное проявление признаков крайних уровней. Высокий уровень: ребенок легко раздражается и расстраивается по пустякам; не уверен в будущем и в своих силах; теряется в ответственные моменты; боится неудач; угнетен в ситуациях неопределенности; его смущает необходимость выбора; легко возбудим; при возбуждении ухудшаются внимание и память; постоянно ожидает неприятностей, расположен к стрессам и дистрессам. Возможны неврозы, депрессия, апатия, головные боли. (Существует два вида стресса: стресс как резкое, сильное переживание, всплеск эмоций, вовсе необязательно отрицательных. Он помогает нам тем, что закаляет нервную систему. А так называемый дистресс - это тяжелейшая форма стресса. Он чаще всего сопровождается сильными отрицательными эмоциями. Все люди могут быть подвержены ему.)

Выводы по главе І

Эмоции играют важную роль в жизни человека. Под эмоциями, или эмоциональными переживаниями, обычно подразумевают самые разнообразные реакции человека - от бурных взрывов страсти до тонких оттенков настроения. В психологии эмоциями называют процессы, отражающие в форме переживаний личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность. Если такие психические процессы, как восприятие и мышление, позволяют человеку более или менее объективно отражать окружающий и не зависящий от него мир, то эмоции служат для отражения субъективного отношения человека к самому себе и к окружающему его миру. Именно эмоции отражают личную значимость познания через вдохновение, одержимость, пристрастность и интерес. Об их влиянии на психическую жизнь В. И. Ленин сказал так: " Без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины.".Эмоциональное благополучие ребенка есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в школе, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-конценция, успешность в сфере общения и познавательной деятельности).. Эмоциональное благополучие ребенка является важным фактором, влияющим на его жизнь. Положительные эмоции оказывают существенное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной. Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не только сопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но и предшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению в эту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности и оказывают на нее свое влияние. В то время как отрицательные эмоции дезорганизуют деятельность ребенка. Ребенок зацикленный на переживаниях, не способен чувствовать себя комфортно, вследствие этого он раздражителен, плаксив, трудно поддается процессу учения.

Отрицательные эмоции, такие как страх, тревожность, неуверенность в себе, завышенная самооценка, ревность ко взрослому и прочие негативные эмоциональные состояния ребенка-дошкольника могут возникнуть как из-за противоречивых требований к индивиду, исходящие из разных источников, так и неадекватными требованиями, не соответствующими с его возможностями. Причиной возникновения отрицательных эмоций, в частности тревожности может быть так же негативные требования, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение. Так же причиной возникновения тревоги является ссора между близкими ребенку людьми. То есть все негативное, в том числе и негативное отношение взрослых, окружающее ребенка отражается на его эмоциональной сфере. А постоянные переживания, состояния тревожности, страха и прочие отрицательные эмоции, то есть эмоциональное неблагополучие отрицательно сказываются не только на психике ребенка, но и на его жизнедеятельности в целом. Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Она характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов.

Глава ІІ. Обеспечение эмоционального благополучия детей в дошкольном учреждении

2.1 Эмоциональное благополучие ребенка

эмоция психический дошкольный педагог

Эмоциональное благополучие ребенка есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в учебном (воспитательном) учреждении, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-конценция, успешность в сфере общения и познавательной деятельности)..

собственно-эмоциональное развитие;

опосредованно-эмоциональное развитие.

Собственно-эмоциональное развитие - это ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и соответственно механизмы включения эмоций . Собственно-эмоциональное развитие включает: развитие эмоционального реагирования; развитие эмоциональной экспрессии; развитие эмпатии; формирование, представлений о многообразии человеческих эмоций; формирование словаря эмоциональной лексики.

Опосредованно-эмоциональное развитие - это преднамеренное воздействие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий и деятельности в целом . Данная сторона эмоционального компонента образования может быть отнесена скорее к направлению коррекционной работы и должна включать прежде всего поддержку и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциогенные ситуации. Опосредованно-эмоциональная сторона направлена на обогащение отношения детей к процессу познания и деятельности в целом. Условиями для этого будут:

Формирование ценностных представлений:

нравственных (добро, свобода, честность, милосердие, справедливость);

интеллектуальных (истина, знание, творчество);

эстетических (красота, гармония);

социальных (семья, этнос, отечество);

валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон);

материальных (предметы труда, быта, жилище, одежда).

Использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации, стимулирующих развитие собственных оценочных суждений как основы морального самосознания. .

Существует и другой аспект проблемы эмоционального развития детей в системе образования детей дошкольного возраста, актуализирующий противоречие между теоретическими достижениями научных школ и их практическим воплощением. Об одном таком положении уже говорилось выше, это принцип комплексности и взаимосвязи всех компонентов человеческой психики. В рамках рассматриваемой проблемы акцент необходимо сделать на взаимосвязь эмоционального компонента и интеллектуального. Особо важно этот момент учитывать в работе с детьми дошкольного возраста, так как, во-первых, эмоции определяют всю жизнедеятельность детей, а во-вторых, опосредуют процесс познавательной активности . Поэтому в современных методиках обучения принципиальным является положение о необходимости стимулирования положительных эмоций .

Современная вариативность образовательных программ стала благом для творчески эрудированных педагогов, строящих свою профессиональную деятельность на безусловном приоритете ценности личности ребенка. На практике же ряд объективных и субъективных причин способствовал повсеместной интеллектуализации дошкольного звена образовательной системы, несмотря на то, что фактически все современные программы в своей основе имеют духовно-нравственные категории. В данном случае не ставится вопрос об объективных и субъективных причинах такой ситуации. Но очевидной является необходимость поиска возможных вариантов решения проблемы. Поэтому адекватным будет возвращение к психологическим закономерностям организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста. Быстрота и степень развития у человека напряженности во многом определяется индивидуальными психологическими особенностями, в частности, уровнем эмоциональной устойчивости личностной тревожности как способности противостоять эмоциогенным воздействиям, индивидуальной и личностной значимости этих воздействий и его исходным состоянием. В целях развития эмоциональной сферы необходимо предусмотреть гармоничное воспитание различных чувств и эмоций, а также формировать у ребенка необходимые навыки в управлении своими чувствами и эмоциями (гнев, беспокойство, страх, вина, стыд, сочувствие, жалость, эмпатия, гордость, благородство, любовь и др.); научить его понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие. Для обеспечения эмоционального благополучия ребенка в ДОУ, прежде всего необходимо выявить, что является причиной его эмоционального неблагополучия. И только после этого, определив источник отрицательных эмоций, можно целенаправленно с учетом индивидуальных особенностей ребенка создать условия для обеспечения эмоционального благополучия ребенка. .Существует ряд психологических тестов и методик, позволяющих определить эмоциональное состояние ребенка в группе ДОУ. Например, представленный метод беседы позволяет выяснить как ребенок относится к ДОУ.

№ группы__________ Дата проведения опроса_____________

Ты любишь ходить в детский сад? Да/нет. Почему? (ответ заносится в 3 и 4 столбики).

Если бы ты мог остаться дома или пойти в детский сад, что бы ты сделал?

Что еще тебе нравится в детском саду (делать, какие занятия, во что играть и т.п.)?

Что еще тебе не нравится в детском саду (делать, какие занятия, во что играть и т.п.)?

Примечания.

№Имя ребенка123451.Итоги по группе.

Методика выявления страхов у детей с помощью рисунков проводится с целью понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира ребёнка. Допустим, детям предлагается рисовать на темы: "На улице, во дворе", "Семья", "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём", "Что было со мной самое плохое или самое хорошее", "Кем я хочу стать".

И для начала предложим детям рисовать цветными карандашами. С целью активизации интереса к рисованию дома, за месяц до этого, детей попросить принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать. На первых двух подготовительных занятиях было предложено детям темы выбрать самим. Как правило, дети рисовали: медведя, машины, деревья, лес, людей и другие элементы окружающего мира. После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Такие занятия можно проводить два раза в неделю и затрагивать одну или две темы. Рисунки на тему "Что мне снится страшное или чего я боюсь днём".Перед детьми ставится цель отобразить наиболее яркий страх. Какой именно детям не объясняется, каждый ребёнок должен выбрать его сам. Некоторые дети не нарисовали страх вообще. Другие дети смогли нарисовать рисунок и преодолеть барьер страха в своём сознании, и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чём он старается не думать.

Рисование страхов детьми не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реакции. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остаётся меньше недоказанного, неясного, неопределённого. Вместе всё это снимает аффективно-травмирующее звучание страха и психике ребёнка. Важно, во-первых, то, что задание задаёт учитель, ребёнок которому доверяет. Во-вторых, само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая поддержку с их стороны, не говоря уж об одобрении самого учителя. . Рисунки на тему "Самое хорошее или самое плохое" Ребёнку была предоставлена возможность выбора событий, происходивших. Большинство детей предпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни. Тем не менее, в классе присутствуют дети, рисующие неприятные события, что может послужить основой для последующей психо - терапевтически ориентированной беседы с ними. .Преобладание в рисунках серых тонов и доминирование чёрного цвета подчёркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребёнок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и после дующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят своё выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или большом числе отчётливых, но непересекающихся линий. В некоторых рисунках дети рисовали очень мало, что говорит об их заторможенности и беспокойстве. Такие дети предпочитают другие виды деятельности. Исходя из исследования страхов, которым подвержены дети, выявилось, что дети больше всего подвержены страху темноты, менее подвержены страху крови (хотя боязнь крови занимает большое число процентов), меньше всего дети подвержены всем остальным страхам.

Методика выявления страхов у детей с помощью специального теста тревожности (Р.Тэммл, М. Дорки, В. Амен).

Целью тестирования является выявление детей с тревожностью.

Экспериментальный материал -14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни младшего школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображён мальчик). Каждый рисунок снабжён двумя дополнительными рисунками детской головы. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим. Предъявив ребёнку рисунок, учитель даёт инструкцию следующего содержания:

Игра с младшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами".

Ребёнок и мать с младенцем. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом".

Объект агрессии. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

Одевание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) одевается".

Игра со старшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) играет со старшими детьми".

Укладывание спать в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) идёт спать".

Умывание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) в ванной".

Выговор. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

Игнорирование. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

Агрессивное нападение. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

Собирание игрушек. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) убирает игрушки".

Изоляция. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое?"

Ребёнок с родителями. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) со своими мамой и папой".

Еда в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) ест".

Выбор ребёнком соответствующего лица и высказывания каждого ребёнка можно зафиксировать в специальном протоколе.Протокол выявления тревожности у детей. Где отмечается общая характеристика рисунка, высказывание ребенка по поводу рисунка и выбор лица (веселое или печальное)

Протоколы подвергаются количественному анализу. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (И.Т.), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков.

Число эмоционально негативных выборовИТ=Общее число рисунков100%

Данные протокола заносятся в таблицу, где вычисляется индекс тревожности каждого ребёнка. А так же на основании данных таблицы строится график, показывающий уровень тревожности у детей. В зависимости от индекса тревожности все дети подразделяются на три группы:

(индекс тревожности выше 50%)

Б) Средний уровень тревожности.

(индекс тревожности от 20 до 50 %)

В) Низкий уровень тревожности.

(индекс тревожности от 0 до 20%)

2 Условия создания эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении

Л.С. Выготский считал, что "эмоциональное развитие детей - одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются "центральным звеном" психической жизни человека, и прежде всего ребенка" . Его последователи, основываясь на теоретических изысканиях, развивают идею о взаимосвязи всех компонентов человеческой психики, в частности эмоционального и интеллектуального. Этот факт является основополагающим в организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста. Немаловажно значение эмоций в обучении, эффективность которого зависит от того" какие чувства вызывает сам процесс, как ребенок переживает свои успехи и неудачи. Эмоции и чувства оказывают влияние на все компоненты познания - мышление, внимание, воображение, восприятие, ощущение. Переживание положительных эмоций способствует яркому восприятию окружающего мира, улучшает процесс запоминания, так как эмоционально окрашенные события дольше сохраняются в памяти, быстро забывается же нейтральная информация. Взаимосвязи существуют ив соотношении эмоций и качества мышления. Положительные эмоции стимулируют человека к активной познавательной деятельности, увеличивая мотивационные механизмы. Воспитание - планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду. Обучение - специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, результатом которого является усвоение ЗУНов, развитие умственных сил, дарований и возможностей учеников в соответствии с поставленными целями. Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства на основании Закона РФ "Об образовании".

Рассматривая соотношение проблемы обучения и развития, Гомезо отмечает, что направлениями ее разработки в рамках отечественной науки были:

а) выявление условий, при которых обучение становится развивающим;

б) определение конкретных форм обучения, обеспечивающих более высокое умственное развитие детей разного возраста. Были предложены следующие решения:

решающее значение придается изменению содержания обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

развивающий эффект обучения достигается главным образом посредством усовершенствования обучения (Л.В. Занков);

эффективность усвоения повышается посредством изменения способов умственной деятельности (H.A. Менчинская, Д.И. Богоявленский, Е.И. Кабанова-Меллер и др.);

исследование влияния поэтапного формирования умственных действий на интелектуальное развитие (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина);

исследование воздействия разных методов обучения (Б.Г. Ананьев, A.A. Люблинская);

исследование роли проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).

устный характер;

широкое привлечение жизненных наблюдений;

предметная и графическая наглядность;

дидактический материал.

Процесс обучения имеет 3 компонента:

а) деятельность педагога (преподавание);

б) деятельность ребенка (учение);

в) научение.

Для детей дошкольного возраста адекватно применимым является такой вид обучения, который приводят к освоению знаний, умений и навыков через достижение косвенных целей. Здесь очевидна аналогия с дидактической игрой: одна цель игровая, очевидная для ребенка, вторая - обучающая, завуалированная. Таким образом, дети обучаются в игре, труде и других видах деятельности. Поэтому, учитывая возрастные особенности детей-дошкольников (слабая концентрация внимания, низкий уровень возможности произвольного сосредоточения), для полноценного обучения необходимо максимально использовать возможности обучения вне занятий. Здесь предполагается взаимообратная связь специально организованной деятельности (т. е. занятий) и других видов - совместной и самостоятельной: на занятиях дети получают основные знания, а в других видах деятельности их конкретизируют - один вариант; другой - в совместной деятельности дети узнают что-либо, а на занятиях эти знания конкретизируются и уточняются. Этому будет способствовать детальное продумывание всего дня, объединение всех видов деятельности. С другой стороны, что важно, это бережет силы ребенка, так как соответствует его физиологе-психологическим возможностям и особенностям.

В социальном плане тип игровой терапии наиболее близок тому общественному строю и тем общепринятым формам взаимодействия ребенок-взрослый, которые присутствуют в отечественной системе воспитания и образования. . Для коррекции тревожности у детей методом директивной игровой терапии проводится цикл занятий по программам, которые наполнены содержательными играми, предлагаемыми взрослым ребенку, со стандартным ролевым способом взаимодействия между ними.

При этом вводимая взрослым роль-образ помогают ребенку преодолеть зажатость и безынициативность. Особая внутренняя позиция, которая при этом складывается у ребенка, помогает ему справиться с тревожащей ситуацией.

Занятия второго цикла направлены на снижение уровня тревожности, через закрепление ребенком умения решать проблемную ситуацию без опоры на роль-образ. При этом ребенок вначале наблюдает, как это делает взрослый, а затем сам заканчивает предложенные игровые истории. При этом игровые задачи постепенно усложняются. Дети начинают сами придумывать проблемные ситуации и решать их. Занятия третьего цикла направлены на снижение уровня тревожности через создание у детей внутренней позиции, способствующей принятию самостоятельных решений. Педагог должен обладать многими положительными качествами и навыками, только его правильное ведение процесса воспитания поможет расположить малыша к себе, вызвать у него желание обучаться. Одно из таких качеств - Эмпатия - способность поставить себя на место другого человека (или предмета), способность к сопереживанию. Эмпатия также включает способность точно определить эмоциональное состояние другого человека на основе мимических реакций, поступков, жестов и т. д. .Психолог Карл Роджерс определяет эмпатию следующим образом: Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения "как будто". Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок "как будто": как будто это я радуюсь или огорчаюсь . Коммуникативные умения и коммуникативные способности. Общительность - это настолько индивидуальная сфера жизнедеятельности человека, что исследование ее ассоциируется с поверкой алгеброй гармонии. И, тем не менее, для того, чтобы успешно и плодотворно общаться с детьми, необходимо разобраться в том, что такое общительность вообще и профессионально-педагогическая общительность в частности, каковы их компоненты. Необходимо попытаться соотнести полученные знания с собственной личностью и определить, над какими аспектами общительности надо интенсивно работать, развивать их в себе. Значительная роль общения в педагогической деятельности, в работе учителя, воспитателя, педагога, естественно, требует от педагога профессионального управления своей коммуникативной деятельностью. Это, в свою очередь, предполагает наличие у педагога целого ряда коммуникативных умений:

умения общаться на людях; умения через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творческую деятельность; умения целенаправленно организовывать общение и управлять им. В педагогической деятельности общительность выступает не только как личностное, но, главным образом, как профессионально-личностное качество человека-педагога. Общительность (в общечеловеческом плане) - явление многослойное, включающее в себя, по мнению исследователей, целый комплекс компонентов. Вот три основных: коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации; социальное родство - желание находиться в обществе, среди других людей; альтруистические тенденции.

Педагог должен уметь управлять своей коммуникативной деятельностью. Коммуникативные умения вырабатываются при наличии определенных коммуникативных способностей. Основным компонентом коммуникативных способностей является общительность. Педагогический такт - принцип меры, который педагог должен соблюдать в процессе общения с детьми. Педагогический такт - неотъемлемая часть воспитательного взаимодействия взрослых и детей, основанная на чувстве взаимного уважения и взаимной ответственности. Педагогический такт определяется педагогическим мастерством, опытом, уровнем культуры и личностными качествами педагога. Педагогический такт выражается в умении найти оптимальные меры воспитательного воздействия в любых ситуациях (в т.ч. и конфликтных), не унижая достоинство ребёнка и не вызывая у него сопротивления воспитанию. Педагогический такт требует от педагога постоянного контролирования собственного поведения и умения предвидеть возможные последствия своих воспитательных воздействий. Педагогический такт - это выработка педагогом своего стиля общения с воспитанниками в разных сферах деятельности (строгого и корректного на уроке, непринуждённого в неформальной обстановке и пр.). Педагог, не владеющий педагогическим тактом, ставящий себя выше своих воспитанников, может легко перейти на позиции авторитарного воспитания, формализма, морализаторства и нанести непоправимый вред развитию личности ребёнка. Опасна и другая крайность - попытка установить с детьми отношения "панибратства", которые принижают авторитет педагога. Педагогический такт в сочетании с индивидуальным подходом к воспитанию позволяет установить между воспитателем и воспитанником атмосферу взаимопонимания и духовной общности. .Стиль педагогического общения - это совокупность индивидуально-типологических особенностей социально-психологического взаимодействия педагога и учеников. Существует несколько классификаций стилей педагогического общения. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на следующие А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, В.В. Шпалинский, М.Ю. Кондратьев и др. 1) Авторитарный:

педагог единолично решает все вопросы жизнедеятельности ученика и все коллектива в целом. Он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. - учащиеся реально не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива не принимается во внимание педагогом - этот стиль общения реализуется с помощью диктата и опеки - отказ ученика (коллектива) повиноваться может привести к конфликтной ситуации - успеваемость учащихся рассчитывается исходя из формальных оценок - личность и индивидуальность, мотивы учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия (не принимается во внимание педагогом). Недостатки авторитарного стиля: - порождает неадекватную самооценку учащегося; - прививает культ силы (учитель всегда в той или иной степени является образцом для подражания); - вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми; - формирует невротиков (невротизации личности учащегося способствует помимо перечисленного выше отсутствие отличных патернов поведения, т.к. нет выбора. Автритарное взаимодействие приводит к ограниченным личностным мыслительным конструктам). Преимущества авторитарного стиля: - механистичность стиля легко реализуется на практике в особенности в случае классно-урочной системы обучения (наиболее распространена) - внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны 2) Попустительский - минимальное стремление педагога в обучающую деятельность - формальное выполнение своих функциональных обязанностей; педагог занимается исключительно преподаванием - основная тактика - невмешательство, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся - отсутствие объективного контроля за деятельностью школьников Недостатки попустительского стиля: - отсутствие авторитета педагога среди учащихся - дистантность отношений в диаде учитель-ученик (коллектив) ведет к резкому подрыву доверия между ними - формирование у учащихся чувства отчужденности; учащиеся не встроены в обучающую деятельность, я являются лишь сторонними наблюдателями - для попустительского стиля общения характерно в более мягкой форме недостатки авторитарного подхода Преимущества попустительского стиля: - в связи с отсутствием ответственности педагога я деятельность значительно облегчается - в известном смысле попустительский стиль взаимодействия дает возможность ученику заниматься самообразованием и способствует "формированию" (скорее самоформированю индивидуальных форм мышления). Однако эти возможности могут быть использованы только учащимися с опеределенным уровнем зрелости 3) Демократический - педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии (ученик интегрирован в процесс обучение и является полноправным его участником) - педагог и ученик взаимоориентированы и взаимопринимают друг друга. - открытое и свободное обсуждение возникающих проблем учащихся с педагогом, решение проблем осуществляется коллегиально - педагог активно-положительно относится к ученикам, адекватно оценивает их возможности, успехи и неудачи - предполагается глубокое понимание ученика, его целей и мотивов поведения, умение прогнозировать развитие его личности Недостатки демократического стиля: - по внешним (успеваемость) показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам; добиться реальных объективных результатов не всегда удается - практическая реализация в условиях современной школы демократического стиля взаимодействия сопряжена с многими внешними и внутренними (прежде всего личность учителя, а также характерологические особенности учеников) препятствиями. Преимущества демократического стиля: -благоприятный социально-психологический климат в классах -способствует формированию самоконтроля у учеников -данный стиль взаимодействия позволяет осуществлять не только "голое обучение", но и воспитание, конечным результатом которого, является гармоничная личность человека - способствует формированию открытости ученика к обществу, членом которого он станет в полной мере в будущем - педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал следующие стили педагогического общения: 1) Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью 2) Общение-дистанция 3) Общение - устрашение 4) Заигрывание Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Демократический стиль общения (взаимодействия) вне всякого сомнения является продуктивным, однако нам стоит шире смотреть на эту проблему и привлекать знания из других областей. Очевидно, что на современном мировом геополитическом пространстве не существует истинно демократических государств, в которых бы полностью учитывались интересы каждого гражданина. Любое стабильное общество отчасти существует благодаря насилию над его гражданами - его образующими. Без этого сдерживающего фактора общество не может существовать, в противном случае наступит анархия и об обществе не будет смысла говорить. Но почему же на протяжении тысячи лет повсеместно не наступила анархия и общество не перестало существовать? Помимо насилия другим очень важным сдерживающим фактором является система сдержек и противовесов. Эта система по своему происхождению конвенциональна. Любое общество существует благодаря договоренности между его членами. Тот же самый конвенциональный принцип должен быть положен в основание взаимодействия учителя и ученика. Педагог должен договариваться с учащимися, они же в свою очередь обязаны собладать положения этого договора так же как и учитель. В заключении стоит отметить, что рассмотренные выше стили педагогического взаимодействия являются крайне обобщенными и существуют только в теории. Практическая деятельность педагога в современной школе не позволяет в полной мере реализовать один из этих подходов. Также реальная деятельность педагога свидетельствует о том, что изолированное использование данных стилей не всегда приводит к положительным результатам. Например, авторитарный стиль иногда оказывается достаточно эффективным, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия. Выше мы указывали на то, что демократический стиль педагогического взаимодействия является, пожалуй, самым продуктивным. . Деятельность педагога направленная на развитие благополучной эмоциональной сферы включает в себя так же:

Актуализация положительных эмоциональных состояний (чувство удовлетворения от интеллектуальной или другой деятельности, познавательной потребности; удовлетворение мотивации достижения, радость успеха, открытия чего-то нового; предвкушение ожидания интересной работы, задания, общения, игры; бодрое настроение и др.).

Создание условий для развития положительных эмоциональных состояний:

акцентирование внимания участников учебного процесса на их эмоциональном опыте (овладение педагогом умениями управлять собственными эмоциональными состояниями и обеспечения эмоциональной основы учебного процесса - приемами аттракции, способами фасилитации и др.);

применение различных эмоционально насыщенных педагогических средств, обеспечивающих провоцирование положительных эмоциональных переживаний в учебной деятельности (подбадривание, юмор, поощрение, ситуации успеха и др.).

Нейтрализация негативных состояний (неуверенность в своих силах, повышенная тревожность, негодование, обида, зависть, страх и т.д.)

Совершенствование эмоциональной сферы (развитие всех ее составляющих: гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать эмоциональные собственные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности).

Любовь другого и любовь к другому человеку для ребенка выступает как первейшая, острейшая потребность. Особое место занимает любовь ребенка к родителям. Удовлетворение всех потребностей ребенка осуществляется через мать, в ней источник всех его радостей, чувства защищенности и эмоционального благополучия. Ребенок нуждается в непосредственных проявлениях любви со стороны матери и старается всеми способами привлечь ее внимание. С отцом эмоциональные взаимоотношения, как правило, сложнее, но нередко и глубже, а главное - они не менее (а иногда и более) значимы. Это почти всегда сравнительные, оценочные отношения. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Положительные и отрицательные формы воздействия на ребенка должны возникать не стихийно (в зависимости от настроения самого взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные эмоции, а отчуждение используется как форма порицания ребенка за серьезный проступок.

Выводы по главе ІІ

Эмоциональное благополучие обеспечивает высокую самооценку, сформированный самоконтроль, ориентацию на успех в достижении целей, эмоциональный комфорт в ДОУ и вне его. Именно эмоциональное благополучие является наиболее емким понятием для определения успешности развития ребенка. Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший, но, конечно, не единственный источник чувств дошкольника. Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, предметам и явлениям природы. Знакомясь с человеческими действиями и переживаниями, дошкольник склонен приписывать их и предметам. Он сочувствует сломанному стульчику, гневается на ударивший его (ребенка) камень. Особое значение приобретает слово, включенное в протекание эмоциональных процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых. Так закладывается основа для развития речевой-регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребенка . Уже не раз говорилось о том, какую важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками. Для создания эмоционального благополучия в группе ДОУ необходимо сначала выяснить уровень эмоциональности у ребенка, каков он. Если это повышенное ощущение страхов и тревожностей, то необходимым является применение коррекционных методик, таких, например, как "рисование страхов", "рисование самого хорошего и самого плохого" и т.д., но помимо психокоррекционных методик важным действием влияющим на положительное развитие эмоциональной сферы ребенка является правильно организованная работа педагога-воспитателя. Важным педагогическим условием, обеспечивающим эмоциональное благополучие явялется не только умение педагога общаться, но и умение через верно созданную систему общения организовывать совместную с воспитанниками творческую деятельность, умение целенаправленно организовать общение и управлять им. Общительность, как не только личностное качество педагога, но и как профессионально - личностное качество включает в себя комплекс компонентов три основных из которых это - коммуникабельность, социальное родство, альтруистические тенденции. Немаловажным является так же педагогический такт, как неотъемлемая часть воспитательного взаимодействия взрослых и детей, основанная на чувстве взаимного уважения и взаимной ответственности. Важно для педагога выработать свой стиль общения с воспитанниками в разных сферах деятельности. Во взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать эмоциональные формы воздействия. Формы воздействия должны возникать не стихийно(в зависимости от настроения взрослого), а превратиться в своеобразную технику общения, где основной фон составляют положительные..эмоции.

Заключение

Эмоциональное благополучие есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в дошкольном учреждении и вне его, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей. Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, "читать" эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств так же является важным моментом в становлении личности растущего человека. Наиболее важный и сильный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми, взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает чувство эмоционального благополучие - чувство уверенности, защищенности. Обычно в таких условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства: радость, гордость, обиду и т.д. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой, причиненное ему огорчение, проявленную несправедливость. Среди отрицательных эмоций ребенка можно выделить такие эмоции как страх, тревожность, неуверенность в себе, неправильная самооценка и т. д. Отрицательная эмоция дезорганизует деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий. Возникает эмоциональная напряженность. Она характеризуется временным понижением устойчивости психических и психомоторных процессов.

Поэтому необходимо при помощи правильно подобранных методик выснить каково же эмоциональное состояние ребенка. Причем, необходимо изучить все стороны жизни ребенка, от того как он воспринимает дошкольное учреждение(беседа) и заканчивая тем как он относится к убиранию игрушек (методика Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), и лишь после этого с учетом личностных особенностей ребенка можно применять методы воспитания в ДОУ. К ним относятся и коммуникативные и умения педагога, его общительность, педагогический такт, стиль общения. Иногда улыбка адресованная ребенку, в ситуации, когда он ждет порицания, может вызвать в ребенке ответную улыбку, которая заменит чувство страха перед наказанием.

В процессе данного исследования раскрыто понятие эмоционального благополучия ребьенка, выявлены причины возникновения отрицательных эмоций у ребенка. При анализе психолого-педагогической литературы найдены методики выявления эмоционального благополучия в группе ДОУ. Так же при анализе психолого-педагогической литературы выбраны основные педагогические условия обеспечения эмоционального благополучия ребенка в дошкольном учреждении.

Список используемой литературы

1.Абрамова Г.С. "Возрастная психология" - М. "Академия" 1997 г.

Венгер Л.Д., В.С.Мухина "Психология". М. Просвещение. 1988 г.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии//Л, 1985

Гомезо М.В., М.В.Матюхиной "Возрастная и педагогическая психология". М. Просвещение. 2001 г.

Додонов Б.И. В мире эмоций. - Киев, 1987. (Функции эмоций в жизни человека: 7-18. Эмоции и потребности: 18-22. Эмоции и личность: 22-25, 37-48, 79-116. Классификация эмоций: 25-37. Чувства: 75-79.)

Журнал "Дошкольное воспитание" № 5, 1970 г.

Журнал "Дошкольное воспитание" № 10, 1973 г.

Запорожец А.В. "Психология". М. Просвещение. 1965 г.

Игнатьев Е.И., Лукин Н.С., Громов М.Д. "Психология". Москва. 1965 г.

Кошелева А.Д. "Эмоциональное развитие дошкольника". М. Просвещение. 1985 г.

Коломенского Я.Л., Е.А. Панько "Психология". Минск. 1988 г.

Крутецкий В.А. "Психология". М. Просвещение. 1974 г.

Кузин В.С. "Психология". М. Просвещение. 1974 г.

Леонтъев А.И. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций Тексты. - М., 1984.

Люблинская А.А. "Детская психология". Москва. 1971 г. г.

Немов Р.С. "Психология". Москва 1995 г. Т. 1.

Немов Р.С. "Психология". Москва 2001 г. Т. 219. Урунтаева Г.А.,

Урунтаева Г.А. "Детская психология". Москва. 1996 г.

Щербаков А.И. "Практикум по общей психологии". Москва 1979 г.

Эльконин Д.Б. "Детская психология". Москва. 1960 г.

Якобсон П.М. "Психология чувств и мотивации" Москва 1998г.

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 36 (дошкольное отделение) г. Челябинск, Челябинской области

Выполнила: воспитатель 1 квалификационной категории Лавренко Любовь Эдуардовна Челябинск

В дошкольном образовательном учреждении экологическое образование в соответствии с ФГОС должно осуществляться на основе принципа интеграции. Принцип – это основное исходное положение, внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. Принцип интеграции – это основа образовательной деятельности в детском саду на основе синтеза, объединения образовательных областей, который предполагает формирование экологической культуры дошкольников.

К педагогическим условиям организации экологического образования в ДОУ мы относим:

1. интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста;
2. работа по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста;
3. работа с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

Первое условие - интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста.

Говоря об интеграции в экологическом образовании, следует отметить мероприятия, которые использует дошкольный педагог в своей работе - это комплексные занятия. Их можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны для старших дошкольников.

Рассмотрим особенности комплексных занятий на конкретных примерах. В конце осени с детьми старшей группы обычно подводится итог – формируется представление об осеннем сезоне. Комплексное занятие на эту тему может состоять из нескольких частей и включать разные виды деятельности. Первая часть занятия решает познавательные задачи и развивает интеллектуальные способности дошкольников. Важную роль в этом играет календарь природы, который на занятии является наглядным демонстрационным пособием, помогающим детям увидеть и осмыслить особенности сезона в целом.

Воспитатель строит беседу следующим образом: рассматривает по очереди каждую страницу календаря, формируя представление о том, какая осень вначале, середине, в конце. Воспитатель ведет последовательный разговор. Опираясь на первую страницу календаря, а потом сам подводит итог о том, что представляет собой осень в многообразии своих явлений и во все периоды протекания. Таким образом, ведущим методом первой части занятия является логически построенная беседа, а ведущей деятельностью детей – умственно-вербальная.

Вторая часть занятия предполагает иные программные задачи и другой вид деятельности. К занятию специально организуется небольшая выставка на тему: «Осень» : несколько репродукций картин знаменитых художников (И. В. Левитан, И.С. Остроухов и др.) , художественные фотографии, на которых могут быть изображены картины природы, дары осени (грибы, овощи, фрукты) , 1-2 современных пейзажа, натюрморта в живописи или графике. Осмотр выставки, поиск красоты, ее переживание – это другой вид деятельности, позволяющий решать эстетические задачи.

Третья часть занятия - художественное творчество детей, ручная деятельность, в которой они сами становятся художниками и выполняют работу по своему усмотрению и желанию (рисование пейзажа, букета осенних цветов, аппликации грибов в траве или корзине, аппликация фруктов в вазе, поделки из природного материала и др.) . Педагогические задачи этой части занятия иные – развитие творческих способностей детей, их художественно – ручных умений.

Комплексное занятие по времени может выходить за рамки обычного занятия – это не страшно, так как смена деятельности не вызовет усталости и скуки, тем более, что – по своему усмотрению – воспитатель может в подходящий момент использовать музыку в записи, провести веселую физкультминутку.

Второе условие - работа по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста.

Компетентный педагог сочетает теоретическое знание методики экологичесокого образования дошкольником с пониманием возможностей ее практического применения и умеет применять данное знание. Повышению компетентности воспитателей в детском саду признана методическая работа. Оптимальным вариантом методической работы в детском саду являются следующие формы:

• Совет педагогов.
• Обучающие семинары.
• Консультации.

Значительную роль в образовательном процессе в целом и системе повышения профессиональной компетентности педагогов играют открытые просмотры занятий.

• Смотр-конкурс.

Разнообразие формы методической работы в ДОУ способствуют тому, что каждый педагог может самореализоваться как личность.

Третье условие - работа с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

К коллективным формам относятся родительские собрания, конференции, «Круглые столы» и др. Групповые родительские собрания - это действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи.

К индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями; это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Цель педагогической беседы - обмен мнениями по тому или иному вопросу; ее особенность - активное участие и воспитателя и родителей.

Тематические консультации организуются с целью ответить на все вопросы, интересующие родителей. Часть консультации посвящается трудностям воспитания детей. Они могут проводиться и специалистами по общим и специальным вопросам, например, развитию музыкальности у ребенка, охране его психики, обучению грамоте и др. Консультации близки к беседам, основная их разница в том, что последние предусматривают диалог, его ведет организатор бесед.

Отдельную группу составляют наглядно-информационные методы. Они знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся записи на магнитофон бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, занятий; фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки.

Особой популярностью пользуются «Дни открытых дверей» , в течение которых родители могут побывать в любой группе. В проведении «Круглых столов» реализуется принцип партнерства, диалога, родителям предлагается подписать «визитку» , приколоть ее на груди. Общение происходит в непринужденной форме с обсуждением актуальных проблем воспитания детей, учетом пожеланий родителей, использованием методов их активизации.

Особая роль при любой форме организации взаимодействия с родителями отводится социологическим вопросам, анкетированию, тестированию родителей и педагогов.

Познавательные формы организации общения педагогов с семьей предназначены для ознакомления родителей с особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами и приемами воспитания для формирования у родителей практических навыков.

Наглядно-информационные формы организации общения педагогов и родителей решают задачи ознакомления родителей с условиями, содержанием и методами воспитания детей в условиях ДОУ, позволяют правильнее оценить деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективнее увидеть деятельность воспитателя. Вывод - к педагогическим условиям организации экологического образования в ДОУ мы относим: интегрированный подход в экологическом образовании детей дошкольного возраста; работу по повышению компетентности педагогов в экологическом образовании детей дошкольного возраста; работу с родителями по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

Говоря об интеграции в экологическом образовании, следует отметить мероприятия, которые использует дошкольный педагог в своей работе. Прежде всего, это комплексные занятия. Это занятия, которые в рамках одной темы решают разные задачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Их можно проводить во всех возрастных группах, но особенно они полезны для старших дошкольников.

Компетентный педагог сочетает теоретическое знание методики экологичесокого образования дошкольником с пониманием возможностей ее практического применения и умеет применять данное знание. Повышению компетентности воспитателей в детском саду признана методическая работа. Оптимальным вариантом методической работы в детском саду являются следующие формы.

Взаимодействие родителей и педагогов в условиях ДОУ носит ярко выраженный специфический характер сотрудничества, так как изменились и содержание, и формы взаимоотношений между родителями и работниками ДОУ. Поэтому в современных условиях активное участие родителей в образовательном процессе является обязательным условием.

Библиографический список.

1. Бутенко, Н.В. Интеграция деятельности ДОУ и семьи в экологическом образовании детей /Н. В. Бутенко, О.В. Джалмагамбетова // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ // Актуальные проблемы дошкольного образования процесса в ДОУ: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Челябинск, 2011г. /ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита» , 2011.
2. Данилина, Т. Современные проблемы взаимодействия дошкольного учреждения с семьей /Т. Данилина //Дошкольное воспитание. – 2000. -№1
3. Доронова, Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями /Т. Н. Доронова // Дошкольное воспитание. -2004. - №1.
4. Дошкольное учреждение и семья – единое пространство детского развития / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина и др. - М.: Линка-Пресс, 2001.
5. Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. -М.: Сфера, 2004.
6. Солодянкина, О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей: практическое пособие / О.В. Солодянкина. – М.: АРКТИ, 2006.
7. Трубайчук, Л.В. Интеграция как форма организации образовательного процесса /Л. В. Трубайчук // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ // Актуальные проблемы дошкольного образования: интеграция образовательного процесса в ДОУ: Материалы IX Международной научно-практической конференции, Челябинск, 2011 г. //ЧГПУ. - Челябинск: Изд-во ООО «Три кита» , 2011.

Педагогические условия повышения эффективности

методической работы в инновационном дошкольном образовательном учреждении.

В помощь педагогическим работникам ДОУ

Пояснительная записка

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ставит задачу достижения нового, современного качества дошкольного образования , связанного с созданием условий для развития личности ребёнка, способной реализовать себя как часть социума. В связи с этим, предполагается новое содержание профессионально – педагогической деятельности педагогов ДОУ, их готовность осваивать и внедрять инновации, которые востребованы новой образовательной ситуацией.

Однако, педагогическая практика свидетельствует о том, что педагоги дошкольных образовательных учреждений недостаточно готовы к отбору и оцениванию позитивных инноваций в дошкольном образовании, к разработке инновационных программ и технологий, к качественной реализации их в работе с детьми.

Инновационная методическая работа – часть профессионально - педагогической, управленческой деятельности, имеющая отличительные особенности:

Обеспечение информирования педагогов об инновационных фактах и явлениях и организация их экспертизы;

Обеспечение дополнительных образовательных услуг в плане развёртывания содержания дошкольного образования по направлениям инновационной деятельности .

Для обеспечения активного участия педагогов ДОУ в инновационной методической работе необходимо проектирование продуктивных форм.

К комплексу необходимых педагогических условий относятся:

1. отбор и экспертиза (оценивание) инновационного содержания дошкольного образования;

2. проектирование продуктивных форм методической работы, активизирующих педагогов ДОУ на повышение профессиональной компетенции;

3. нормирование форм методической работы, сориентированных на

освоение и разработку педагогами инновационных программ и технологий, на освоение новых способов профессионально – педагогической деятельности.

Инновационная методическая работа – часть профессионально – управленческой, педагогической деятельности, отличительными особенностями которой являются:

Обеспечение работы образовательного учреждения в режиме развития;

Обеспечение информации педагогов об инновационных фактах и явлениях и организация экспертизы;

Оснащение педагогов способами профессионально – педагогической деятельности, обеспечивающими эффективное воздействие на личностное развитие ребёнка.

Условия инновационной методической работы

Повышение качества и уровня образовательных услуг;

Повышение уровня конкурентно - способности педагогов на рынке образовательных услуг;

Методическое и научно – методическое обеспечение образовательного процесса;

Дидактическое обеспечение образовательного процесса.

Понятие «инновационная методическая работа» подразумевает часть профессионально – педагогической деятельности, ориентированная на создание или освоение новых (инновационных) способов профессионально – педагогической деятельности. Сегодня реальный уровень постановки методической работы в дошкольном учреждении становится одним из важнейших критериев деятельности, а если рассматривать проблему методической работы в дошкольном учреждении как одну из первоочередных, то неизбежно возникает чувство неудовлетворённости её нынешним состоянием. Проблема совершенствования методической работы в детском саду актуальна ещё и потому, что в ней самой накопилось много такого, от чего надо решительно отказаться. Главный её недостаток – слабое воздействие на качество воспитательного процесса, а значит и на конечные результаты деятельности дошкольного учреждения. Это обусловлено рядом недостатков в постановке и организации методической работы:

Задачи методической работы ставятся без указания конкретных желаемых недостатков;

Имеет место разрыв между содержанием методической работы и анализом содержания воспитательной работы в педагогическом коллективе ;

Методическая работа ведётся бессистемно, педагогические проблемы, над которыми работают педагогические коллективы, выбираются случайно, без должного обоснования;

Формы организации методической работы страдают однообразием, слабо учитывают конкретные особенности разных педагогов, слабо активизируют творчество и инициативу каждого педагога;

Даёт о себе знать разрыв между теорией и практикой в методической работе, недостаточна её практическая направленность, нацеленность на оказание реальной помощи педагогам и воспитателям;

Администрация многих садов недостаточно изучает возможности педагогов, не заботится о создании благоприятных условий для развития творческого потенциала коллектива;

В методической работе много формализма, когда за благополучными показателями «охвата» педагогов разными видами повышения квалификации теряются главные реальные положительные сдвиги в их работе, в отношении к делу, воспитанникам.

Непосредственная цель методической работы в дошкольном образовательном учреждении – это постоянное повышение уровня профессионального мастерства педагога и педагогического коллектива.

Методическая работа может существенно влиять на качество и эффективность обучения и воспитания, на конечные результаты работы дошкольного учреждения, поэтому вполне правомерно рассматривать её как важный фактор управления.

Разнообразие форм методической работы определяется, прежде всего, сложностью стоящих перед ней целей, многоликостью конкретных условий, в которых находится дошкольные образовательные учреждения.

Целесообразно выделить две группы организованных форм методической работы - коллективные и индивидуальные. К первым относятся семинары и практикумы, научно – практические конференции, методические объединения, творческие микро группы педагогов, методические кабинеты ДОУ. Ко вторым - стажировка, индивидуальные консультации, наставничество, работа над личной творческой темой, индивидуальное самообразование.

К новым формам методической работы относятся так называемые ролевые игры, мозговые атаки, инициативные творческие микро группы педагогов, а так же по – новому проводимые, обучающие семинары на основе открытых занятий и отдельных мероприятий.

Педагоги издавна использовали так называемые дидактические игры – игры с целью обучения. Широкое распространение приёмов практической психологии позволило использовать ролевые и деловые игры для взрослых с целью наилучшего освоения тех или иных приёмов, в том числе и приёмов работы с детьми.

Ролевой игрой применительно к методической работе можно назвать игровой процесс, в котором участвует группа педагогов, причём каждый имитирует либо деятельность педагогов на занятии, либо воспитанников, либо заведующего или старшего воспитателя. Результатом этого процесса должны стать новые методические навыки и приёмы, полученные всеми участниками. Примером ролевой игры может служить занятие, проведённое одним из начинающих педагогов в манере имитирующей почерк педагога – мастера со всеми, свойственными тому приёмами, направленными на активизацию познавательной деятельности воспитанников – на обучение умению выделить главное, существенное.

При проведении игр необходимо иметь в виду, что педагоги, исполняющие роли воспитанников, могут испытывать большие затруднения, чем дети, оказавшиеся в данной ситуации. Такая форма методической работы предоставляет педагогам большие возможности по овладению приёмами. требующими практической тренировки, приёмами имитации, возможно неоднократной, и развивает умение действовать в новой ситуации.

Вариантом деловой обучающей игры является подготовка и имитация проведения занятия разными педагогами по одной и той же теме, но с разными возрастными группами детей. По окончании игры необходим серьёзный анализ представленного материала.

Не менее эффективна в методическом отношении игра, при которой педагог имитирует на занятии своё воспитательное дело, сконструированное им по одной и той же теме, но для детей разных возрастных групп с разными реальными учебными возможностями.

Индивидуальные формы работы с педагогами.

В систему индивидуальной методической работы входит организация целенаправленного самообразования. Важнейшее направление в самообразовании педагогов – повышение педагогической квалификации, переосмысление содержания и методов своей работы в свете новых требований педагогической и психологической наук.

Основными направлениями в системе самообразования педагогов могут быть:

Изучение новых программ и пособий, их особенностей и требований к образовательной деятельности детей;

Изучение дополнительного материала;

Проведение самостоятельной работы по решению дидактических задач, организации игровой деятельности, творческих опытов и упражнений;

Освоение ТСО.

В области методики особое внимание следует уделять приёмам дифференцированного обучения, развитию мыслительной деятельности воспитанников. Развитию их самостоятельности, формированию практических навыков и установлению связей в проводимых занятиях по различным разделам программы.

Самообразование даёт положительные результаты в том случае, если оно ведётся целенаправленно, планомерно и систематически. Систематическую и разностороннюю индивидуальную методическую помощь следует прежде всего оказывать молодым педагогам.

Создание условий для осуществления методической работы.

Организационно – педагогические условия.

Первейшим и незаменимым условием является обеспечение педагога свободным временем . Каждый работник системы образования должен взвесить, во что оборачивается для педагога выполнение его требований, просьб, рекомендаций. Руководителям ДОУ необходимо провести хронометраж рабочего времени педагога, тщательно проанализировать его, выявить все непроизводительные затраты и решительно ограждать свой коллектив от необоснованных, надуманных посягательств на время педагогов, твёрдо отстаивая их интересы перед всеми.

К организационно – педагогическим условиям относятся так же согласование всех мероприятий, оптимальность нагрузки и общественных поручений, равномерная загруженность педагогов по дням недели и в течение года – всё то, что в конечном счёте обеспечивает экономию времени.

Морально – психологические условия

Вторыми по значимости условиями развития педагогов в детском саду являются морально – психологические. Создавать благоприятные морально – психологические условия для работы – значит всемерно поощрять самообразование педагогов, учиться предвидеть возможные конфликты и уметь предотвращать их. Проявлять внимание к нуждам, бедам и радостям каждого педагога, уметь поддерживать и культивировать любые полезные инициативы педагогов, замечать, раскрывать и ценить в каждом педагоге его творческую жилку. Это должно стать доминирующим фактором в работе руководителя. Умение видеть в людях их лучшие качества, а это специфический талант: ведь психологи отмечают, что в человеке гораздо легче увидеть недостатки, чем достоинства.

Материальные условия.

Упорядоченность и систематизация материалов методического кабинета или помещения своей группы позволяют педагогу здесь же, а не только дома готовиться к занятиям, продумывать индивидуальные подходы к воспитанникам. Используя для этого раздаточный материал и всё то, чего может не быть в домашних условиях. Здесь же рождаются новые методики занятий, отрабатываются приёмы экспериментов, анализируются творческие работы детей, их типичные ошибки. Хорошим помощником педагогов в самообразовании является библиотечный фонд постоянно действующие выставки: «В помощь молодому воспитателю», где к их услугам всегда методические разработки, брошюры, статьи, книги известных педагогов и методистов, списки литературы для коллективного чтения, рекомендации.

Эффективность методических кабинетов определяется тем, в какой мере он обеспечивает высокие конечные результаты – знания, умения и навыки детей, уровень их воспитанности развитости.

Нововведения в образовательном процессе обусловили многообразие педагогической деятельности, что потребовало обновления организации научно – методического обеспечения, внедрения новшеств, адаптации к непрерывным изменениям.

Стало очевидным, что традиционная форма управления методической работой методические объединения педагогов уже не справляется с обеспечением должного научно – методического творческого уровня деятельности.

Обусловленное потребностями новой стадии развития детского сада, появилось новое структурное образование в инновационной подсистеме - кафедра ДОУ. Кафедры создаются в образовательных учреждениях, переходящих в режим развития. Они представляют собой сообщества педагогов одного или нескольких линий развития ребёнка. Кафедры планируют, организуют, осуществляют руководство и контроль за опытно – экспериментальной деятельностью педагогов. Иначе говоря, кафедры планируют разработку и освоение нововведений, отслеживают процессы и результаты экспериментальной деятельности каждого педагога. Любая новая учебная программа , разработанная педагогом, новая методика или форма организации воспитательного процесса подлежит обязательному рецензированию членов кафедры.

Важное направление в деятельности кафедры – координация воспитательного материала и реализация программ, по которым работают ДОУ или отдельные педагоги. Кафедра обеспечивает целостность содержания воспитательного материала и технологии,

обучения и воспитания в рамках курируемых ею учебных программ. Права кафедры расширяются: распределение педагогической нагрузки, составление расписания занятий , замещение педагогов и воспитателей. Кафедры организуют деятельность педагогических научных сообществ, осуществляют кураторство по написанию и разработкам научных работ , исследовательских проектов.

Проведённый анализ содержания методической работы показывает, что необходимо искать новые пути организации методической работы в дошкольном образовательном учреждении. Создать такую образовательную среду, в которой будет полностью реализован творческий потенциал каждого в отдельности и педагогического коллектива в целом Обобщение, передового опыта – одна из важных функций инновационной методической работы ДОУ. В постоянно и быстро меняющихся ситуациях жизни детского сада на современном этапе возникает настоятельная необходимость проявлять изобретательность, выбирать нужные действия, принимать нестандартные решения. Творческий подход проявляется и в том, что учебный, воспитательный и развивающий материал при всей стабильности основных понятий, законов, ценностей, которые отражены в педагогических учебниках, пособиях и программах, может быть преподнесён и усвоен разными способами.

Выявить педагогический опыт, имеющий значение для конкретного педагога, группы педагогов или всего педагогического коллектива – первый этап деятельности руководителей ДОУ по данному направлению. На этом этапе наилучших результатов добивается тот руководитель, который систематически изучает опыт своего коллектива, используя, различные методы: наблюдение, анализ, знакомство с первичной документацией педагога, творческие работы детей, собеседования. Метод наблюдения при изучении опыта практически незаменим, ибо интонация, мимика, смысловые оттенки, улыбка и даже паузы могут подсказать наблюдателю многое в замысле педагога.

На первом этапе изучают суть опыта, задачи, содержание, методы, формы, приёмы, средства, конкретные проявления личных качеств педагога, продолжительность становления опыта. Исключительную важность при изучении опыта имеет не только результат – сам опыт, но и весь процесс его создания.

Качество изучения опыта можно существенно повысить, если к работе привлечь несколько человек – творческую группу из членов педагогического коллектива: чем большее число исследователей и экспертов будут изучать опыт, тем скорее и глубже будут поняты его новаторские находки, выявлены ошибки и просчёты, точнее будут определены причины удач и недостатков.

При определении критериев оценки опыта важно учитывать следующие показатели.

При определении критерия «Высокая эффективность»; опыт может быть признан передовым лишь в том случае, если достигнуты педагогом результаты обучения, и развития выше, чем традиционные, характерные для массового опыта.

При определении критерия «устойчивость результатов»: мгновенное улучшение или одиночный результат могут быть случайными или даже не зависеть от педагога.

Критерий «сбалансированность и комплексность результатов» позволяет установить не только основные слагаемые опыта, причинно – следственные связи между ними, но и то, какими средствами и при каких условиях он достигнут; позволяет определить уровень каждого слагаемого, эффективность их взаимодействия в целостной системе.

Критерий «рациональность затрат» времени, усилий, средств» оценивает перегрузку педагогов: результаты оторванные от анализа процесса труда педагогов и детей не дают основания отнести опыт к передовому. Передовой педагогический опыт предполагает высокие результаты, но достигнутые при разумной интенсификации сил, средств и при рациональном использовании времени.

Критерий «соответствие реальным возможностям основной массы педагогов, материальной базе» определяет, насколько возможно воспроизвести данный опыт другими педагогами, насколько он заинтересует всех педагогов.

Методистам следует иметь в виду, что все названные критерии должны применяться только в совокупности, а не выборочно, важно как не дооценивать так и переоценивать роль критериев. Недооценка использования критериев может привести к субъективным, ошибочным выводам, а переоценка к формализму.

Второй этап деятельности руководителей ДОУ по изучению, обобщению и распространению передового опыта – вычленить прогрессивный опыт из массовой практики на основе определённых критериев. На этом этапе возникают определённые затруднения. Во – первых, при анализе занятий порой отмечается лишь внешняя сторона наблюдаемого педагогического явления. Во – вторых, имеет место формальность отдельных дидактических средств обучения (например, опорный конспект занятий, использование методики отдельных авторов, проблемная беседа с детьми и т. д.), при этом нарушается органичная целостность процесса обучения и воспитания, его системность.

Следует обратить внимание руководителей ДОУ ещё на один важный момент. Любой выявленный, передовой опыт на первых порах индивидуален и таким может и остаться, если творческая сторона опыта определяется только личностными, неповторимыми качествами педагога, и если сущность опыта базируется на специфических местных условиях. При обобщении опыта необходимо учитывать эти стороны.

Третий этап деятельности руководителя ДОУ по данному направлению - обобщение передового опыта. Некоторые считают, что прямое и точное описание опыта – это и есть основная форма обобщения.

Однако, практика показывает, что талантливое описание ещё не обеспечивает

возможности перенести и должным образом воспроизвести данный опыт в других условиях. Эмпирический уровень не обеспечивает должного обобщения.

Необходимо: научно – обоснованное обобщение, которое предполагает: определение главных идей опыта, оценка по критериям педагогики (т. е. цель, содержание, формы, методы, средства, приёмы, условия, результаты), обозначение составных элементов опыта и раскрытие связи между ними).

Трудность этапа обобщения опыта состоит в том, что необходимо знать педагогическую теорию. Перевод в процессе обобщения конкретного педагогического опыта на язык педагогической теории, единственная возможность отойти от кустарного способа его дальнейшего распространения.

Если речь идёт о занятии или системе занятий, то кроме вышеуказанных, опыт педагога может быть описан в структуре видов дидактических действий: обучающих, организующих, оценочные, корректирующие.

Система работы педагогов может быть обобщена и по типам проводимых им занятий: занятия – сообщения новых знаний; формирования умений, закрепления новых знаний, интегрированные и т. д.

С учётом возрастного аспекта детей может быть выделена следующая структура: воспитательная работа с младшими дошкольниками, с детьми средней группы, старшей и подготовительной групп.

В любом целостном опыте все эти структуры реально существуют, хотя та или иная обычно доминирует. Оценка опыта работы педагога или группы педагогов с позиций той или иной структуры позволяет, во – первых, высветить слабые места конкретного опыта во – вторых, видеть опыт всесторонне и взаимосвязано и, в - третьих. Познавать опыт со всех сторон, углублять и расширять знания о нём, приближаясь к реальному уровню.

Обобщение опыта заведующими ДОУ или методическими объединениями не исключает работы самого педагога по описанию своего опыта. работая над обобщением своего опыта, педагог не может не использовать научной и методической литературы. Ознакомление с содержанием близких к избранной им теме книг и статей имеет большое значение. Во – первых. Это предостерегает от повторения того, что уже опубликовано в печати, а во – вторых, позволяет сослаться на идеи авторов работающих над данной проблемой. Создав материал и систематизировав его, педагог приступает к письменному изложению. В краткой вводной части предельно сжато формулируются цели проведённой педагогом работы, задачи, которые решались в ходе её, и основные пути практического осуществления. В основной части следует описывать сам ход проведённой автором работы. Особое внимание необходимо уделить тому, как именно проходила работа, какие организационные принципы положены в основу, каковы методика и техника её проведения. Кроме того, указываются трудности, возникшие в работе и пути её преодоления. В заключение целесообразно аргументировано разъяснить педагогический эффект от предлагаемого новшества, дать качественный анализ того, как применяемые приёмы повлияли на степень глубины и осознанности знаний дошкольников. на развитие у них тех или иных навыков.

Каждый педагогический опыт содержит признаки общего и частного, особенного, единичного. Всеобщее относится ко всем педагогам, работающим, с различными возрастными группами воспитанников. Всеобщее переносимо в любые условия, ибо в нём заключена общепедагогическая и дидактическая идея. Особенное в опыте педагога – это то содержание, которое специфично для определённого возраста дошкольников и не может быть эффективно использовано при изучении других разделов программы или при работе с другими возрастными группами.

В передовом опыте всегда проявляется единичное, конкретное, индивидуальное, что обусловлено уникальностью, неповторимостью личности педагога – новатора.

Следует учитывать, что индивидуальное своеобразие опыта не может стать причиной отказа от его обобщения. Обобщая индивидуальный, своеобразный, связанный с личностными особенностями опыт важно показать, при каком стиле работы его можно его можно и даже нужно использовать.

Следующий этап деятельности руководителей – распространение и организация передового педагогического опыта. Чтобы передовой опыт стал достоянием. Он нуждается в пропаганде. И это не личное дело педагогов, а. прямая обязанность руководителей. Знание различий и специфичности видов передового опыта позволяет понимать и планировать все условия и возможности для внедрения в дошкольную практику.

Индивидуальная карта.

Педагогический опыт .

Название П О	Педагогическая иде
Формулировка цели
Самоанализ деятельности
Результат

Технологическая карта «Педагогический опыт»

Наименование опыта	Коррекция эмоционально – личностной сферы.
Формулировка цели
Педагогическая идея
Прогнозируемый результат
Выбор и обоснование технологии
Описание педагогических условий осуществления опыта
Самоанализ деятельности

Педагогический опыт – отражение законов педагогической практики, полученное в результате активного практического познания воспитательных приёмов, воздействий;

Совокупность знаний и практически усвоенных навыков, умений в воспитании и обучении детей;

Результат изучения целого ряда педагогических ситуаций.

Технология-

Научное описание способов изучения и воспитания;

Классическая технология (алгоритмическая парадигма):

Модель личности воспитанников и способы диагностики;

Система педагогических воздействий на воспитанников;

Система определённых целей образования.

Педагогический опыт подлежит обобщению, распространению, если:

Деятельность педагога по сравнению с массовой практикой, даёт лучшие результаты: высокий уровень воспитанности, развития воспитанников.

Отвечает современным запросам общества, ориентирован на выполнение социального заказа , решение основных приоритетов ДОУ.

Отличается новизной – в компоновке методических приёмов, или в содержании программ, или в дополнении учебных блоков и т. п.

Основные элементы опыта могут быть творчески использованы другими педагогами, в других условиях;

Средства, с помощью которых достигаются высокие результаты, оптимальны, т. е. требуют минимальной затраты времени исил воспитанников;

Открывает возможности постоянного совершенства.

Базовая модель опыта (БМ) – ДОУ.- структура информации об опыте, которая наиболее полно отражает систему работы педагога в целом. БМ содержит ответы на вопросы:

Что ЭТО (система, технология, приём и т. д.)?

Для чего ЭТО (цель, задачи, место в системе)?

Теоретическое обоснование ЭТОГО.

Достигаемый результат.

За счёт чего достигается результат (собственно описание опыта)?

Трудоёмкость (на этапах освоения использования).

Методическая работа должна носить опережающий характер и отвечать за развитие и совершенствование всей работы с детьми в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке.

Чтобы оценить систему методической работы в дошкольном образовательном учреждении, необходимо выделить критерии оценки. Их количество может быть разным и зависит от конкретного детского сада. Но наиболее общие нужно учитывать всегда.

Первый критерий результативности методической работы можно считать достигнутым, если результаты развития детей растут, достигая оптимального уровня для каждого ребёнка или приближаясь к нему, за отведённое время без перегрузки детей.

Второй критерий рациональных затрат времени, экономичности методической работы достигается там, где рост мастерства воспитателей происходит при разумных затратах времени и усилий на методическую работу и самообразование.

Третий критерий стимулирующей роли методической работы заключается в том, что в коллективе наблюдается улучшение психологического климата, рост творческой активности педагогов и их удовлетворение результатами своего труда.

Воспользуйтесь представленной ниже таблицей:

Показатели развивающего ДОУ.	Степень реализации (факты, результаты срезов, анкет)	Какие проблемы необходимо решать	управленческой деятельности
1.Удовлетворение изменяющихся образовательных потребностей населения: Обеспечение психического и физического развития ребёнка. Обеспечение развития ребёнка за счёт реализации базового компонента и дополнительных услуг. 2.Непрерывность инновационной деятельности и поисковый характер деятельности воспитателей. 3.Периодическое внесение изменений в цели ДОУ. 4.Высокий уровень развития ДОУ как системы: Профессиональный коллектив, высокая индивидуальная эффективность каждого; Способность коллектива к нововведениям; Структура управления и распределения функций: ДОУ имеет прочные традиции, обеспечивающие устойчивость системы в изменяющейся среде; Созданы условия, способствующие самореализации каждого педагога; Рациональная организация труда каждого педагога; Удовлетворяющая материальная база; Осуществляется систематическое обучение кадров в соответствии сих потребностями, интересами, проблемами; Создан благоприятный психологический климат.

Оценка инновационной деятельности и нововведений в ДОУ .

Уважаемые коллеги!

Постарайтесь ответить на следующие вопросы:

1. Какие изменения произошли в управлении ДОУ за последние 3 года, год и как они повлияли на результаты работы? Дайте оценку в баллах (заполняя вторую графу таблицы) и определите общий оценочный показатель, используя условные обозначения:

3 балла – успешно решается (оптимальный уровень)

2 балла – решается (допустимый);

1 балл решается слабо (критический)

0 – не решается (недопустимый уровень)

Оценочный показатель КР 2 определяется по формуле

КР = К (факт) делим на К (максимальный)

К - фактическое - сумма баллов, проставленная в таблице;

К - максимальное, максимально – возможное количество баллов.

2. Что нового было внесено:

В структуру ДОУ и управление ею;

В методы и формы работы с детьми;

В организацию воспитательной работы.

3. Как повлияли нововведения на качество обучения, микроклимат в коллективе, мотивы и потребности педагогов, их ценностные установки?