1. Часто теряет контроль над собой.

2. Часто спорит, ругается со взрослыми.

3. Часто отказывается выполнять правила.

4. Часто специально раздражает людей.

5. Часто винит других в своих ошибках.

6. Часто сердится и отказывается сделать что-либо.

7. Часто завистлив, мстителен.

8. Чувствителен, очень быстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которые нередко раздражают его.

Предположить, что ребенок агрессивен можно лишь в том случае, если в течение не менее чем 6 месяцев в его поведении проявлялись хотя бы 4 из 8 перечисленных признаков.

Ребенку, в поведении которого наблюдается большое количество признаков агрессивности, необходима помощь специалиста: психолога или врача.

Кроме того, с целью выявления агрессивности у ребенка в группе детского сада или в классе можно использовать специальную анкету, разработанную для воспитателей (Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М., 1992).

Критерии агрессивности у ребенка (анкета)

1. Временами кажется, что в него вселился злой дух.

2. Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.

3. Когда кто-то причиняет ему зло, он обязательно старается отплатить тем же.

4. Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.

5. Бывает, что он с удовольствием ломает игрушки, что-то разбивает, потрошит.

6. Иногда он так настаивает на чем-то, что окружающие теряют терпение.

7. Он не прочь подразнить животных.

8. Переспорить его трудно.

9. Очень сердится, когда ему кажется, что кто-то над ним подшучивает.

10. Иногда у него вспыхивает желание сделать что-то плохое, шокирующее окружающих.

11. В ответ на обычные распоряжения стремится сделать все наоборот.

12. Часто не по возрасту ворчлив.

13. Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

14. Любит быть первым, командовать, подчинять себе других.

15. Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти виноватых.

16. Легко ссорится, вступает в драку.

17. Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

18. У него нередки приступы мрачной раздражительности.

19. Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

20. Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Положительный ответ на каждое предложенное утверждение оценивается в 1 балл.

Высокая агрессивность - 15-20 баллов.

Средняя агрессивность -7-14 баллов.

Низкая агрессивность -1-6 баллов.

Мы приводим данные критерии для того, чтобы воспитатель или учитель, выявив агрессивного ребенка, в дальнейшем смог выработать свою стратегию поведения с ним, помог ему адаптироваться в детском коллективе.

Как помочь агрессивному ребенку

Как вы думаете, почему дети дерутся, кусаются и толкаются, а иногда в ответ на какое-либо, даже доброжелательное, обращение “взрываются” и бушуют?

Причин такого поведения может быть много. Но часто дети поступают именно так потому, что не знают, как поступить иначе. К сожалению, их поведенческий репертуар довольно скуден, и если мы предоставим им возможность выбора способов поведения, дети с удовольствием откликнутся на предложение, и наше общение с ними станет более эффективным и приятным для обеих сторон.

Этот совет (предоставление выбора способа взаимодействия) особенно актуален, когда речь идет об агрессивных детях. Работа воспитателей и учителей с данной категорией детей должна проводиться в трех направлениях:

1. Работа с гневом. Обучение агрессивных детей приемлемым способам выражения гнева.

2. Обучение детей навыкам распознавания и контроля, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева.

3. Формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию и т.д.

Работа с гневом

Что такое гнев? Это чувство сильного негодования, которое сопровождается потерей контроля над собой. К сожалению, в нашей культуре принято считать, что проявление гнева - недостойная реакция. Уже в детском возрасте нам внушают эту мысль взрослые - родители, бабушки, дедушки, педагоги. Однако психологи не рекомендуют каждый раз сдерживать эту эмоцию, поскольку таким образом мы можем стать своеобразной “копилкой гнева”. Кроме того, загнав гнев внутрь, человек, скорее всего, рано или поздно все же почувствует необходимость выплеснуть его. Но уже не на того, кто вызвал это чувство, а на “подвернувшегося под руку” или на того, кто слабее и не сможет дать отпор. Даже если мы очень постараемся и не поддадимся соблазнительному способу “извержения” гнева, наша “копилка”, пополняясь день ото дня новыми негативными эмоциями, в один прекрасный день все же может “лопнуть”. Причем не обязательно это завершится истерикой и криками. Вырвавшиеся на свободу негативные чувства могут “осесть” внутри нас, что приведет к различным соматическим проблемам: головным болям, желудочным и сердечнососудистым заболеваниям. К. Изард (1999) публикует клинические данные, полученные Холтом, которые свидетельствуют о том, что человек, постоянно подавляющий свой гнев, более подвержен риску психосоматических расстройств. По мнению Холта, невыраженный гнев может стать одной из причин таких заболеваний как ревматический артрит, крапивница, псориаз, язва желудка, мигрень, гипертония и др.

Именно поэтому от гнева необходимо освобождаться. Конечно, это не означает, что всем дозволено драться и кусаться. Просто мы должны научиться сами и научить детей выражать гнев приемлемыми, неразрушительными способами.

Поскольку чувство гнева чаще всего возникает в результате ограничения свободы, то в момент наивысшего “накала страстей” необходимо разрешить ребенку сделать что-то, что, может быть, обычно и не приветствуется нами. Причем тут многое зависит от того, в какой форме - вербальной или физической выражает ребенок свой гнев.

Например, в ситуации, когда ребенок рассердился на сверстника и обзывает его, можно вместе с ним нарисовать обидчика, изобразить его в том виде и в той ситуации, в которой хочется “оскорбленному”. Если ребенок умеет писать, можно позволить ему подписать рисунок так, как он хочет, если не умеет - сделать подпись под его диктовку. Безусловно, подобная работа должна проводиться один на один с ребенком, вне поля зрения соперника.

Этот метод работы с вербальной агрессией рекомендует В.Оклендер. В своей книге “Окна в мир ребенка” (М., 1997) она описывает собственный опыт применения такого подхода. После проведения такой работы дети дошкольного возраста (6-7 лет) обычно испытывают облегчение.

Правда, в нашем обществе не приветствуется такое “вольное” общение, тем более употребление бранных слов и выражений детьми в присутствии взрослых. Но как показывает практика, не высказав всего, что накопилось в душе и на языке, ребенок не успокоится. Скорее всего, он будет выкрикивать оскорбления в лицо своему “врагу”, провоцируя его на ответную брань и привлекая все новых и новых “зрителей”. В результате конфликт двоих детей перерастет в общегрупповой или даже в жестокую драку.

Возможно, не удовлетворенный сложившейся ситуацией ребенок, который боится по тем или иным причинам вступать в открытое противодействие, но тем не менее жаждет мести, выберет и другой путь: будет подговаривать сверстников, чтобы те не играли с обидчиком. Такое поведение работает, как мина замедленного действия. Неизбежно разгорится групповой конфликт, только он будет дольше “зреть” и охватит большее количество участников. Метод, предложенный В. Оклендер, может помочь избежать многих неприятностей и будет способствовать разрешению конфликтной ситуации.

Подготовительную группу детского сада посещали две подружки - две Алены: Алена С. и Алена Е. Они были неразлучны еще с ясельной группы но, тем не менее, без конца ругались и даже дрались. Однажды, когда психолог зашел в группу, он увидел, что Алена С., не слушая пытавшегося утихомирить ее воспитателя, швыряет все, что подвернется ей под руку, и кричит, что всех ненавидит. Приход психолога оказался как нельзя более кстати. Алена С., которая очень любила заходить в психологический кабинет, “дала себя увести”.

В кабинете психолога ей предоставили возможность самой выбрать себе занятие. Сначала она взяла огромный надувной молоток и изо всех сил стала бить им по стенам и по полу, потом вытащила из коробки с игрушками две погремушки и с восторгом стала греметь ими. На вопросы психолога о том, что же произошло и на кого она рассердилась, Алена не отвечала, но на предложение порисовать вместе с удовольствием согласилась. Психолог нарисовал большой дом, и девочка воскликнула: “Я знаю, это наш детский сад!”

Дальнейшая помощь взрослого не понадобилась: Алена стала рисовать и пояснять свои рисунки. Сначала появилась песочница, в которой расположились маленькие фигурки - дети группы. Рядом возникла клумба с цветами, домик, беседка. Девочка рисовала все новые и новые мелкие детали, как будто оттягивая тот момент, когда надо будет нарисовать что-то важное для нее. Через какое-то время она нарисовала качели и сказала: “Все. Больше рисовать не хочу”. Однако, послонявшись по кабинету, она снова подошла к листу и подрисовала на качелях маленькую-премаленькую девочку. На вопрос психолога, кто же это, Алена сначала ответила, что не знает сама, но потом добавила, подумав: “Это Алена Е.. Пусть покатается. Я ей разрешаю”. Затем она долго раскрашивала платье своей соперницы, нарисовала ей сначала бант в волосах, а потом даже корону на голове, объясняя при этом, какая Алена Е. хорошая и добрая. Но потом художница внезапно остановилась и ахнула: “Ах!!! Алена упала с качелей! Что же теперь будет? Платье-то как испачкала! (платье закрашивается черным карандашом с таким нажимом, что даже бумага не выдерживает, рвется). Мама и папа будут ее ругать сегодня, а, может быть, даже побьют ремнем и поставят в угол. Корона свалилась, укатилась в кусты (нарисованную золотую корону постигает та же участь, что и платье). Фу, лицо грязное, нос разбит (красным карандашом закрашивается все лицо), волосы растрепались (вместо аккуратной косички с бантиком на рисунке появляется ореол из черных каракулей). Вот дурила, кто же с ней, с такой, играть теперь будет? Так ей и надо! Нечего командовать! Раскомандоваласъ тут! Подумаешь, воображала! Я тоже умею командовать. Пусть вот теперь идет мыться, а мы не такие грязные, как она, мы играть будем все вместе, без нее”. Алена, вполне удовлетворенная, рисует рядом с поверженным врагом группу детей, окруживших качели, на которых сидит она, Алена С. Затем вдруг пририсовывает рядом еще одну фигурку. “Это Алена Е.. Она уже вымылась, - объясняет она и спрашивает, - “Можно я уже пойду в группу?” Вернувшись в игровую, Алена С., как ни в чем ни бывало, присоединяется к играющим ребятам.

Что же произошло на самом деле? Вероятно, во время прогулки две неразлучные Алены, как всегда, вели борьбу за лидерство. На сей раз симпатии “зрителей” были на стороне Алены Е. Выразив свой гнев на бумаге, ее соперница успокоилась и смирилась с происходящим.

Безусловно, в данной ситуации можно было воспользоваться и другим приемом, главное, чтобы ребенок получил возможность приемлемым способом освободиться от переполняющего его гнева.

Еще один способ помочь детям легально выразить вербальную агрессию - поиграть с ними в игру “Обзывалки” (см. с. 84). Опыт показывает, что у детей, получивших возможность выплеснуть с разрешения педагога негативные эмоции, а вслед за этим услышавших что-то приятное о себе, уменьшается желание действовать агрессивно.

Помочь детям доступным способом выразить гнев, а педагогу - беспрепятственно провести занятие может так называемый “Мешочек для криков” (в других случаях - “Стаканчик для криков”, “Волшебная труба “Крик”” и др.). Перед началом урока каждый желающий ребенок может подойти к “Мешочку для криков” и как можно громче покричать в него. Таким образом он “избавляется” от своего крика на время занятия. После занятия дети могут “забрать” свой крик обратно. Обычно в конце урока дети с шутками и смехом оставляют содержимое “Мешочка” учителю на память.

В арсенале каждого педагога, безусловно, есть множество способов работы с вербальными проявлениями гнева. Мы привели лишь те, которые оказались эффективными в нашей практике. Однако далеко не всегда дети ограничиваются вербальной (словесной) реакцией на события. Очень часто импульсивные дети сначала пускают в ход кулаки, а уж потом придумывают обидные слова. В таких случаях нам также следует научить детей справляться со своей физической агрессией.

Воспитатель или учитель, видя, что дети “распетушились” и уже готовы вступить в “бой”, может мгновенно отреагировать и организовать, к примеру, спортивные соревнования по бегу, прыжкам, метанию мячей. Причем обидчики могут быть включены в одну команду или находиться в командах-соперницах. Это зависит от ситуации и от глубины конфликта. По завершении соревнований лучше всего провести групповое обсуждение, во время которого каждый ребенок сможет выразить чувства, сопутствующие ему при выполнении задания.

Конечно, проведение соревнований и эстафет не всегда целесообразно. В таком случае можно воспользоваться подручными средствами, которыми необходимо оборудовать каждую группу детского сада и каждый класс. Легкие мячи, которые ребенок может швырять в мишень; мягкие подушки, которые разгневанный ребенок может пинать, колотить; резиновые молотки, которыми можно со всей силы бить по стене и по полу; газеты, которые можно комкать и швырять, не боясь что-либо разбить и разрушить, - все эти предметы могут способствовать снижению эмоционального и мышечного напряжения, если мы научим детей пользоваться ими в экстремальных ситуациях.

Понятно, что в классе во время урока ребенок не может пинать консервную банку, если его толкнул сосед по парте. Но каждый ученик может завести, например, “Листок гнева” (рис. 2). Обычно он представляет собой форматный лист, на котором изображено какое-либо смешное чудовище с огромным хоботом, длинными ушами или восемью ногами (на усмотрение автора). Хозяин листа в момент наибольшего эмоционального напряжения может смять,

Рис. 2. “Листок гнева”:

разорвать его. Этот вариант подойдет в том случае, если приступ гнева охватил ребенка во время урока.

Однако чаще всего конфликтные ситуации возникают на переменах. Тогда с детьми можно проводить групповые игры, (некоторые из них описаны в разделе “Как играть с агрессивными детьми”). Ну, а в группе детского сада желательно иметь примерно такой арсенал игрушек: надувные куклы, резиновые молотки, игрушечное оружие.

Правда, многие взрослые не хотят, чтобы их дети играли с пистолетами, ружьями и саблями, даже игрушечными. Некоторые мамы не покупают сыновьям оружия вовсе, а воспитатели запрещают приносить его в группу. Взрослым кажется, что игры с оружием провоцируют детей на агрессивное поведение, способствуют появлению и проявлению жестокости. Однако ни для кого не секрет, что даже если у мальчиков нет пистолетов и автоматов, большинство из них все равно будет играть в войну, используя вместо игрушечного оружия линейки, палки, клюшки, теннисные ракетки. Образ воина-мужчины, живущий в воображении каждого мальчишки, невозможен без украшающего его оружия. Поэтому из века в век, из года в год, наши дети (и не всегда это только мальчики) играют в войну. И кто знает, может быть, это и есть безобидный способ выплеснуть свой гнев. Кроме того, всем известно, что именно запретный плод особенно сладок. Настойчиво запрещая игры с оружием, мы тем самым способствуем возбуждению интереса к этому виду игры. Ну, а тем родителям, которые все-таки выступают против пистолетов, автоматов, штыков, можно посоветовать: пусть попробуют предложить ребенку достойную альтернативу. Вдруг получится! Тем более, что существует множество способов и работы с гневом, и снятия физического напряжения ребенка. Например, игры с песком, водой, глиной.

Из глины можно слепить фигурку своего обидчика (а можно даже нацарапать чем-то острым его имя), разбить, смять ее, расплющить между ладошками, а затем при желании восстановить. Причем именно то, что ребенок по собственному желанию может уничтожать и восстанавливать свое произведение, и привлекает детей больше всего.

Игра с песком, как и с глиной, тоже очень нравится ребятам. Рассердившись на кого-либо, ребенок может закопать фигурку, символизирующую врага, глубоко в песок, попрыгать на этом месте, налить туда воды, прикрыть кубиками, палками. С этой целью дети часто используют маленькие игрушки из “Киндер-сюрпризов”. Причем иногда они сначала помещают фигурку в капсулу и только после этого закапывают.

Закапывая-раскапывая игрушки, работая с сыпучим песком, ребенок постепенно успокаивается, возвращается к играм в группе или приглашает сверстников поиграть в песок вместе с ним, но уже в другие, совсем не агрессивные игры. Таким образом, мир восстанавливается.

Небольшие бассейны с водой, размещенные в группе детского сада, - настоящая находка для воспитателя при работе со всеми категориями детей, особенно с агрессивными.

О психотерапевтических свойствах воды написано много хороших книг, и каждый взрослый, вероятно, умеет использовать воду в целях снятия агрессии и излишнего напряжения детей. Вот несколько примеров игр с водой, которые придумали сами дети.

1. Одним каучуковым шариком сбивать другие шарики, плавающие на воде.

2. Сдувать из дудочки кораблик.

3.Сначала топить, а затем наблюдать, как “выпрыгивает” из воды легкая пластмассовая фигурка.

4. Струёй воды сбивать легкие игрушки, находящиеся в воде (для этого можно использовать бутылочки из-под шампуня, наполненные водой).

Мы рассмотрели первое направление в работе с агрессивными детьми, которое условно можно назвать “работа с гневом”. Хотелось бы отметить, что гнев не обязательно приводит к агрессии, но чем чаще ребенок или взрослый испытывает чувство гнева, тем выше вероятность проявления различных форм агрессивного поведения.

М.Ю. Буслаева

Вопросы агрессии и агрессивного поведения являются актуальными в научной литературе и рассматриваются с точки зрения философии, педагогики и психологии. До начала Х1Х века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Но, тем не менее, в современной психологии существует проблема определения агрессии и агрессивности, т.к. эти термины подразумевает большое разнообразие действий.

Развитие самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности

А.С. Микерина
Актуальность рассматриваемой проблемы объясняется тем, что современное общество нуждается в гражданах, которых отличают целеустремленность, наблюдательность, эрудированность, умение находить выход из трудной ситуации, мобильность. В связи с этим образование направлено на формирование у детей самостоятельности, активности в познании окружающего мира, субъектной позиции в деятельности. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования подчеркивает необходимость развития самостоятельности детей дошкольного возраста в специфических для них видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, изобразительной, познавательно исследовательской и т.д.

Просветительская деятельность в дошкольной образовательной организации

И.Ю. Иванова

Одной из актуальных проблем современного дошкольного образования является формирование родительской компетентности в вопросах развития и воспитания детей дошкольного возраста. Это отражено в «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», где создание условий для просвещения и консультирования родителей по правовым, экономическим, медицинским, психолого-педагогическим и иным вопросам семейного воспитания названо одной из стратегических целей. Однако, несмотря на усиление внимания государства к решению данной проблемы, в обществе наблюдается тенденция снижения духовности и культурного уровня взрослых и детей, распад системы семейных ценностей воспитания детей.

Подготовка родителей к продуктивной коммуникации с детьми старшего дошкольного возраста

Л.И. Савва

Семья и, в первую очередь, родители, их поведение и жизненные ценности являются основным источником передачи ребенку социального опыта, а также знаний, умений и навыков, необходимых для конструирования социальных контактов и взаимоотношений между людьми. Через систему внутрисемейных отношений ребенок дошкольного возраста вырабатывает свои собственные взгляды, установки, идеи, осваивает моральные нормы и учится разбираться в социальных ситуациях.

Теоретико-методологические основания личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной коммуникативной деятельности

О.Г. Филиппова

Существующие преобразования в стране привели к изменению современных целей и ценностей образования. Информационно-коммуникационная эпоха сегодняшнего мира позволила определить необходимость стремления каждой языковой личности к коммуникативно-творческому становлению и личностному развитию. Начиная с дошкольного возраста, важно формировать у детей умения устанавливать позитивные взаимоотношения между людьми, адекватно воспринимать и оценивать происходящие взаимосвязи и события, а также познавать себя и другого в общении через собственные речевые действия и осознание своей роли и места в поликультурном окружающем пространстве.

«Дитя природы» - это выражение в полной мере относится к маленьким детям, потому что им пока неведомы законы общей нормы поведения, принятые в нем. Их обидели - понравилась игрушка - силой отнимает ее сосед, нисколько не задумываясь, правильно ли это. Подобное поведение, которое психологи называют детской агрессивностью, абсолютно нормально. Появляясь в младенчестве, агрессивность обычно растет на протяжении раннего дошкольного периода, прежде чем естественным образом пойти на убыль. Наблюдение за агрессивным поведением ребенка - тематика публикации.

0 62922

Фотогалерея: Наблюдение за агрессивным поведением ребенка

У малышей она не редкость - каждый ребенок хоть раз в жизни толкнул или стукнул другого, без этого не обходится даже у самых спокойных и воспитанных детей. Не надо быть Сухомлинским, чтобы объяснить малышу, стукнувшему другого лопаткой на детской площадке или отнявшему понравившуюся игрушку, что так делать не следует. Почему? Большинство детей пусть не с первого раза, но уж с третьего, с пятого способны это понять: потому что другому так же больно или обидно, как было бы тебе, если бы подобным образом поступили с тобой. Возрастной спад агрессии связан с элементарными вещами - с тем, что дети растут и под воздействием воспитания начинают лучше понимать окружающих и самих себя, стараясь вести себя более гибко. Они приучаются к управлению своими эмоциями и их сдерживанию, к разрешению конфликтов неагрессивными способами - словами, а не кулаками. Происходит неизбежный для большинства детей процесс социализации, и к 6-7 годам дети становятся менее эгоцентричными и начинают лучше понимать чувства и поступки других.

Особенности драчунов

Однако не со всеми детьми происходят подобные метаморфозы. Есть и такие, кому трава не расти, дай только применить силу. Такие ребята изначально наделены большей вспыльчивостью, непредсказуемостью, вздорностью. Они испытывают трудности в общении со сверстниками, обладают повышенной тревожностью, неуверенностью в себе. Такие дети недостаточно внимательны к чувствам окружающих, чрезмерно обидчивы и при этом не умеют отстаивать свои интересы с помощью адекватных аргументов. Эмоционально неудовлетворенные, они стремятся компенсировать это в причинении боли окружающим - прежде всего, физической. Лучшая защита для них - это нападение. Оно дает им пусть шаткое и временное, но хоть какое-то внутреннее равновесие. Интерпретируя действия других детей как враждебные, такой ребенок своими реакциями вызывает агрессию со стороны окружающих. При этом получается заколдованный круг - кто из сверстников захочет водиться с тем, кто чуть, что набрасывается на тебя с кулаками? Своим поведением такие дети отталкивают окружающих, вызывая их не‑ приязнь, недружественное, враждебное отношение. А это, в свою очередь, усиливает агрессивность, провоцирует ребенка на новые неадекватные поступки, возбуждая в нем страх и гнев. То есть он и рад бы общаться с ребятами, он отчаянно пытается найти выход из тупика, восстановить, так сказать, социальные связи, да только не знает, как сделать это в нормальной, здоровой форме.

Мальчики агрессивнее?

Ученые до сих пор не пришли к определенному выводу, является ли агрессивность мужчин, а значит, и мальчиков, биологически предопределенным качеством? Да, согласно множеству исследований мужчины и в самом деле чаще ведут себя боле агрессивно, чем женщины, причем в любом возрасте. Реакция за свершенное «злодеяние» должна быть четкой. Если мама начнет читать мораль: «А если тебя ударят, тебе же не понравится», ребенок, скорее всего, пропустит нудную лекцию мимо ушей. Иногда достаточно просто сказать: «Ваня, нет!», когда драчун замахнется. Как бы всем очевидно, что и мальчики ведут себя более жестко, чем девочки, чаще дерутся. Однако доказательств их генетической предрасположенности к подобному поведению ни медики, ни биологи предъявить нам не могут. Возможно, дело в другом - в культурно-воспитательной традиции. Социальные модели поведения, предлагаемые мальчикам, значительно отличаются от тех моделей, которые предоставляются на выбор девочкам. Агрессия входит в мужской стереотип поведения, она чаще ожидается и поощряется. Чего стоит одно выражение «сильный пол», давно укоренившееся в похожих вариантах в самых разных языках мира. Как только ребенок начинает ходить и вступает в контакт с ровесниками (то есть буквально уже на втором году жизни), появляются существенные различия в воспитании мальчиков и девочек, в том, что родители и общество ожидают от тех и других, а следовательно, и в формирующихся особенностях личности. Мальчика с раннего возраста хвалят за смелость, боевитость, активность, умение дать отпор, постоять за себя. Напористую и энергичную девочку, стремящуюся командовать и самостоятельно «разбираться» с обидчиками, за подобные же качества часто осуждают. Так что можно предположить, что это все же благоприобретенное, а не врожденное качество.

Почему они такие

По наблюдениям психологов, агрессивным детям, как правило, элементарно не хватает любви и понимания со стороны близких. Часто в семьях, где растут такие дети, царит авторитарный стиль воспитания. Вместо полноценного общения родители (как правило, это в первую очередь жесткий и брутальный папа) отдают приказы и ждут их четкого выполнения. Бывает и так, что ребенком вообще крайне мало занимаются, он растет сам по себе, чувствуя свою ненужность, отсутствие душевного контакта, холодность и безразличие родителей. Эгоцентрический стиль воспитания тоже приводит к повышенной агрессивности. Ребенку внушается, что он пуп земли, вокруг которого вращается вся вселенная. Понятно, что другие дети и взрослые об этом не знают, и их поведение вызывает у такого ребенка неприятие и капризы, доходящие до скандалов и драк. Травмирующее влияние на психику детей оказывают и ссоры взрослых между собой. Когда папа и мама изо дня в день скандалят между собой, ребенок поневоле перенимает такой стиль общения. Для него это становится нормой. Так что родителям, которые заметили у своих детей повышенную драчливость, первым делом стоит взглянуть со стороны на самих себя. Очень может быть, что и вы сами не всегда контролируете собственные агрессивные импульсы. Надо помнить, что дети учатся приемам социального взаимодействия, наблюдая за поведением окружающих людей (и в первую очередь, своих родителей).

Преступление и наказание

Если ребенку удалось добиться чего-то с помощью агрессии, он будет прибегать к ее помощи еще и еще. Однако загвоздка в том, что и применение наказания для отучения от агрессии ее тоже часто усиливает. Особенно это касается физических наказаний. Кстати, часто именно они приводят к тому, что ребенок начинает бить других. Для того чтобы детская агрессия была не просто подавлена, а сошла на нет, нужны более сложные пути. Важно помнить, что главной потребностью любого ребенка является необходимость чувствовать, что его любят и ценят. Так что лекарством от повышенной агрессивности может стать только доверительное, дружелюбное отношение к ребенку. Участие отца, своим примером показывающего сыну, что подлинная мужественность заключается не в умении красиво расквасить нос обидчику, а в том, чтобы направить свою физическую силу в какое-то полезное русло. Можно переключить внимание, скажем, на какую-то «правильную» физическую активность. Хороший способ - записать драчуна в спортивную секцию, которой руководит опытный тренер, обладающий психологическими навыками. Можно завести специальную «сердитую подушку» для снятия стресса. Если ребенок зол на кого-то, пусть возьмет да и поколотит эту подушку. Такой совет часто дают психологи и своим взрослым клиентам, ведь совсем не испытывать агрессивных чувств может только святой. Поскольку мы с вами к ним явно не относимся, стоит научиться и научить своих детей контролировать свои отрицательные эмоции, не портя жизнь ни себе, ни окружающим.

, 957.22kb.

Практикум: «Оценка и повышение эффективности комплекса маркетинга» Анализ и «чистка» , 62.07kb.

Курс лекций и практикум. 6-е изд., перераб и доп , 44.04kb.

Практикум по курсу "Коммерческое право" , 1874.08kb.

Практикум по овцеводству семей, 2008 , 2449.75kb.

Практикум санкт-петербург 2005 удк 71 (075. 80) Ббк , 2338.2kb.

Практикум по химии Анкудимова И. А., Гладышева , 2202.13kb.

А. А. Сизова законодательная метрология практикум , 754.77kb.

Глава 2

Методики наблюдения

2.1. МЕТОДИКИ ФОРМАЛИЗОВАННОГО НАБЛЮДЕНИЯ

В этой главе рассматриваются два вида наблюдения: формализован­ное и неформализованное. Раскроем более подробно специфику этих видов наблюдения и приведем конкретные методики каждого из них.

К формализованной методике может быть отнесена та, которая в какой-либо из своих частей имеет заданное извне (исследователем или составителем методики) ограничение. Это ограничение может касать­ся оценки степени выраженности наблюдаемых фактов (указаны бал­лы или мера выраженности в других формах). Может быть ограничен набор наблюдаемых признаков. В этом случае в протоколе или бланке регистрации задаются объекты наблюдения, которые нужно увидеть и зафиксировать их наличие или отсутствие. Термин «формализован­ный» может быть отнесен и к ситуациям, в которых ведется наблюде­ние. Здесь ограничения вводятся в отношении времени, пространства, вида деятельности, круга общения и т. д. Наконец, могут быть форма­лизованы результаты наблюдения, если они получены на репрезента­тивной выборке и проведено их шкалирование (уровневое, норматив­ное и др.). При этом появляется возможность соотносить с имеющи­мися шкалами результаты вновь проводимых наблюдений.

Второе условие отнесения методики к формализованной состоит в том, что введенное в наблюдение ограничение должно быть постоян­ным на протяжении всего исследования. Это условие может относить­ся к выборке, к объектам наблюдения, к ситуациям. Например, все ис­пытуемые наблюдаются по заранее определенному набору признаков (объектов наблюдения).

Называя методику формализованной, мы хотим подчеркнуть, что есть виды наблюдения, где исследователь полностью зависит от жиз-

Ненных реалий, ничего в них не ограничивая, а только фиксируя изме­нения, которые он наблюдает.

Формализация всей программы наблюдения и статистическая про­верка получаемых результатов с составлением нормативных шкал по­зволяют создать стандартизированную методику наблюдения. В каче­стве примера можно назвать «Карту наблюдений Стотта». Представ­ленная в ней схема наблюдения состоит из 16 симптомокомплексов, в соответствии с которыми приведены оценочные шкалы.

Методики формализованного наблюдения существенно корректи­руют те недостатки, которые присущи наблюдению. Появляется воз­можность более четкого и полного сопоставления результатов различ­ных наблюдений, исключается отрицательное влияние наблюдателя (его субъективность), может быть достигнуто единство качественного и количественного анализа полученных фактов, а также установлены не только факты, но и их причины.

Ниже приводятся методики наблюдения, созданные и апробиро­ванные разными авторами. Эти методики могут быть отнесены к фор­мализованным.

Перечень методик наблюдения, включенных в книгу

1. Методика наблюдения за поведением организатора дискуссии меж­
   ду детьми после просмотра телепередачи, спектакля и т. п. (сост.
   Н. Ю. Скороходова).
2. Методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на
   уроке (сост. Л. А. Регуш).
3. Методика экспертной оценки невербального поведения личности
   (сост. В. А. Лабунская).
4. Методика наблюдения за проявлением настойчивости и упорства в
   процессе тренировочного занятия или соревнования (сост. А. Ц. Пу­
   ни).
5. Методика наблюдения за эмоциональным возбуждением (сост.
   А. Ц. Пуни).
6. Схема наблюдения за ребенком при психологическом обследовании
   (для детей от б до 15 лет) (сост. Ш. Гьюричова, П. Гусникова).
7. Шкала оценок для измерения реактивности ученика (сост. Я. Стре-
   ляу).
8. Схема наблюдения за проявлениями интереса, внимания учащихся
   на уроке (сост. А. В. Викулов).

9. Методика наблюдения за процессом решения учащимися задач (сост. А. В. Орлова).

1. Карта наблюдений Стотта.
2. Схема наблюдения за различными сторонами поведения маленько­
   го ребенка (сост. N. Bayley). (
3. Методика наблюдения за проявлениями межличностных влечений
   подростков (сост. А. Т. Грецов).

Методика наблюдения

за поведением организатора дискуссии между детьми после просмотра телепередачи, спектакля и т. п.

(Возрастные особенности дискуссий в группах школьников / Сост. Н. Ю. Скоро-ходова. - Петрозаводск, 1984. - С. 16-18)

Инструкция. По предложенной схеме можно провести как наблю­дение, так и самонаблюдение за организацией дискуссии. Для этого нужно на шкале баллов обвести то значение, которое, по мнению на­блюдателя, характеризует ту или иную сторону поведения организа­тора дискуссии.

Очень полезно сопоставить самооценку поведения и экспертные оценки. Значительные отличия в оценках говорят о неумении ведуще­го дискуссию контролировать и оценивать свое поведение. Анализ оце­нок поможет также обнаружить дефекты в ведении дискуссии и в даль­нейшем направить усилия на корректировку своего поведения.

Методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке

(Составитель Л. А. Регуш)

Цель: дать характеристику словесных воздействий учителя на уроке. Инструкция эксперту-наблюдателю:

/. Подготовка к посещению урока (занятия)

1. Уточнить и понять цели экспертизы коммуникативной культуры учителя, а также цель наблюдения.

Л. Проведение наблюдения

1. При знакомстве с учителем, урок которого наблюдается, и уста­
   новлении контакта с ним избегать формулирования конкретной цели
   наблюдения.
2. Фиксация наблюдаемых словесных воздействий ведется по схе­
   ме (см. таблицу, где в графе 4 записываются слова, обращения, выска­
   зывания, которые могут быть отнесены к тому или иному виду воздей­
   ствий; если возникают трудности в отнесении тех или иных высказы­
   ваний к определенному виду, можно воспользоваться словарем
   терминов).
3. Необходимо записывать словесные воздействия, отсутствующие
   в схеме, но имеющиеся в речи учителя. Этот материал следует исполь­
   зовать при проведении анализа и подведении итогов.

Словарь терминов, раскрывающих смысл различных видов словесных воздействий

(Составлен по: Ожегов С. И. Словарь русского языка. - М., 1964)

Замечание - выговор, указание на ошибку.

Интонация - повышение или понижение голоса при произноше­нии; манера произношения, отражающая чувства говорящего.

Инструкция - сформулированная в слове последовательность дей­ствий,

Ирония - тонкая насмешка, выраженная в скрытой форме.

Команда - краткий устный приказ.

Нравоучение - поучение, внушение нравственных правил.

Нотация -- наставление, выговор.

Ободрение - внушение бодрости, поднятие настроения.

Порицание - выговор, осуждение.

Поощрение - то, что поощряет: одобрение, награда, содействие, со­чувствие, возбуждающее желание делать хорошо, лучше.

Просьба - обращение, призывающее удовлетворить какие-либо нужды, желания.

Распоряжение - 1. То же, что и приказание. 2. Забота об устройстве, использовании, применении чего-либо.

"Угроза - запугивание, обещание причинить зло.

Указание - наставление, разъяснение, указывающее, как действо­вать.

Упрек - неудовольствие, неодобрение или обвинение, высказанное кому-нибудь.

Юмор - беззлобно-насмешливое отношение к чему-нибудь.

///. Обработка результатов наблюдения и формулирование выводов

1. Подсчитать количество слов-воздействий каждого вида и запи­
   сать соответствующую цифру в графу 5.
2. Определить ранговое место каждого вида воздействий и проста­
   вить эти данные в графе 6.
3. Соотнести ранговые места того или иного вида воздействий, ко­
   торые наблюдались у учителя на уроке, с данными, представленными
   в графах 1 и 3.

Примечание. В графе 1 приведены ранговые места словесных воздействий, которые характерны для учителей, имеющих высокий уровень понимания учащихся.

В графе 3 приведены рантовые места словесных воздействий для учителей, имеющих низкий уровень понимания учащихся.

Характеристика ранговых мест этих видов воздействий получена в исследовании С. В. Кондратьевой (Кондратьева С. В. Психологиче­ские проблемы понимания людьми друг друга // Психология межлич­ностного познания. - М.: Педагогика, 1981).

4. Сделать вывод:

А) о наиболее характерных для данного учителя словесных воздей­
ствиях на учащихся, принимая во внимание, что 1 -4 - высокие, 5-8 -
средние, 9-12 - низкие ранговые места того или иного вида воздей­
ствий;

Б) свидетельствуют ли эти, наиболее характерные виды воздей­
ствий учителя о его понимании учащихся, учитывая, что одним из ос­
новных показателей коммуникативной культуры является понимание
ученика.

5. Если проведенная обработка не позволяет определенно дать за­
ключение о наиболее характерных словесных воздействиях учителя,
то нужно обратиться к тем видам воздействий, которые не указаны в
схеме, но которые вы установили и зафиксировали в ходе наблюдения,
и использовать эти данные для разрешения сомнений.

Методика экспертной оценки невербального поведения личности

(Эмоциональные и познавательные ха­рактеристики общения / Под ред. В. А. Ла-бунской. - Ростов-на-Дону, 1990. - С. 150-153)

Инструкция. Вы часто общаетесь с... и, конечно, хорошо знаете его (ее) поведение, привычки. Выскажите, пожалуйста, свое мнение об особенностях его (ее) неречевого (невербального) поведения, ответив на вопросы, приведенные ниже. Оцените, как часто проявляются те или иные особенности поведения... в общении с вами и другими людьми.

Вопросы 1, 5, 8, 12, 15, 17 касаются общей оценки невербального репертуара личности с точки зрения его разнообразия, гармоничности, индивидуализированное™ и др.

Вопросы 2,4,7,11,14,18,20 характеризуют способность человека к адекватному пониманию различных компонентов невербального по­ведения партнера.

Вопросы 3, 6, 9, 10, 13, 16, 19 определяют способность к управле­нию, к целенаправленному использованию невербальных средств в общении.

Методика наблюдения за эмоциональным возбуждением

(Практические занятия по психоло­гии / Под ред. А. Ц. Пуни. - М.: Физиче­ская культура и спорт, 1977. - С. 120-121)

Шкала оценки внешних признаков эмоционального возбуждения включает в себя оценку поведения, внимания, мимики, пантомимики, движений, статических поз, речи, вегетативных сдвигов.

Поведение

Безразличие ко всему. Сонливость, зевота. Пониженная реак­
тивность ". 1

Поведение не отличается от обычного. Деловитость. Сознание
направлено на предстоящую соревновательную деятельность
(правильное и рациональное исполнение упражнений, тактических
приемов и т. п.) 2

Проявляется беспокойство, суетливость. Сознание направлено
на возможный конечный результат (итог) соревнования 3

Частая смена настроений, раздражительность 4

Мимика, пантомимика

Лицо застывшее. Рот полуоткрыт. Глаза полузакрыты 1

Мимика и пантомимика не отличаются от обычных 2

В мимике проявляется некоторое напряжение, незначительные

Движения губами. Несильная жестикуляция при разговоре 3

Мимика напряженная, челюсти сжаты, желваки на щеках, смещение губ в сторону, закусывание губ, резкие движения голо­вой, частое мигание глаз, немотивированное прищуривание глаз.

Бурная жестикуляция 4

Движения

Движения замедленные, вялые 1

Движения спокойные, слитные, мягкие, как обычно 2

Некоторая резкость, порывистость движений. Лишних движе­
ний нет 3

Движения резкие, несоразмерные, сопровождающиеся излиш­
ними усилиями. Движения рук иногда сопровождаются движени­
ями всего тела 4

Статические позы

Позы неудобные, но не меняющиеся, застывшие статические
положения 1

Позы удобные, непринужденные, оправданные обстоятельства­
ми. Позы удобные, но проявляется тенденция к их неоправданной
смене." 3

Позы неудобные, частая их смена 4

Речь

Речь замедленная, вялая, маловыразительная. Тихий голос 1

Обычная речь 2

Речь более учащенная, более громкая или более выразительная,

Чем обычно 3

Речь частая. Окончания слов произносятся нечетко. Заметные

Вегетативные сдвиги

Пульс и дыхание обычные или замедленные. Побледнение кож­ных покровов лица. Легкое недомогание, ощущение вялости, сла­бости. Мышцы расслаблены больше, чем всегда, трудно напрячь их... 1

Пульс и дыхание обычные. Цвет лица без изменений. Тонус
мышц обычный 2

Пульс несколько учащен (на 5-10 ударов в минуту). Дыхание
чаще, чем обычно. Покраснение кожных покровов лица. Тонус
мышц обычный или несколько повышен 3

Пульс значительно учащен. Дыхание частое, поверхностное. По­
вышенное потоотделение. Повышенный диурез. Резкое покрасне­
ние кожи лица и тела. Мышцы напряжены 4

В каждой группе признаков шкала оценок строится по принципу нарастания внешнего проявления эмоционального возбуждения. Оцен­ка 2 балла соответствует обычному - фоновому - эмоциональному состоянию, свойственному человеку, находящемуся в спокойной об­становке; оценка 1 балл - недостаточному эмоциональному возбужде­нию (предстартовой апатии); оценка 3 балла - повышенному по срав­нению с обычным уровню эмоционального возбуждения (для многих спортсменов он является оптимальным, соответствующим состоянию готовности); оценка"4 балла - состоянию предстартовой лихорадки, когда внешние проявления эмоций свидетельствуют об их чрезмерной интенсивности.

Схема наблюдения за ребенком

при психологическом обследовании

(для детей от 6 до 15 лет)

(Черны В., Комарик Т. Компендиум пси­ходиагностических методов. - Братисла­ва, 1988.-Т. 2.-С. 215-216)

При создании схемы наблюдения авторы исходили из требования создать пособие, которое бы объединило и упростило систему наблю­дения и беседы. Исходными моментами служили анализ хода обычно­го психологического обследования, выбор психологических понятий и терминов, ознакомление с научной литературой и схемами похожего типа. Схема содержит понятия, относящиеся к определенным прояв­лениям поведения ребенка и его характеристикам. Задача психолога - отметить характерные для ребенка особенности.

Основой схемы наблюдения является бланк, состоящий из следу­ющих частей:

1. прямое наблюдение;
2. производные характеристики;
3. темы для беседы.

Первая часть бланка касается данных, полученных в процессе на­блюдения, и содержит следующие характеристики ребенка:

1. Соматотип, походка, лицо, мимика и пантомимика, кожа, зубы, ги­
   гиена, косметика, одежда.
2. Характеристики речи - голос, темп, разговорчивость, произноше­
   ние, словарь, вербальные реакции.
3. Общая подвижность - быстрота, точность, целенаправленность,
   напряженность, нарушение подвижности.
4. Социальное поведение - установление контакта, изменения пове­
   дения по ходу обследования, общественные навыки и вежливость,

качественные показатели социального поведения (относящиеся к проявлениям доминантности, агрессии, субмиссии и аффилиации).

1. Настроение - эйфория, беззаботность, счастье, ровное настроение,
   серьезное настроение; изменчивость настроения под влиянием внеш­
   них факторов.
2. Поведение в ситуации решения задач (теста) - отношение к зада­
   ниям, рабочие навыки, внимательность.
3. Признаки невротической напряженности - движения рук, грима­
   сы, кусание ногтей; потение, дрожание рук и т. д.

Вторая часть бланка содержит перечень важных свойств личности. Здесь на основании всех данных о ребенке воспроизводятся его личност­ные характеристики. Эта часть содержит категории: темперамент, свойства характера, волевые свойства и отношение к труду, социальная реактивность, отношение к взрослым, отношение к себе, семейная об­становка.

В третьей части приведены темы для беседы: симптом, семья, роди­тели, квартира, включенность семьи, школа, учеба (успеваемость), учи­теля, одноклассники, домашняя подготовка, домашние обязанности, времяпрепровождение, самооценка, сон, еда, состояние здоровья, опа­сения, страх, ситуации нагрузки.

Шкала оценок для измерения реактивности ученика

(Стреляу Я. Роль темперамента в пси­хическом развитии / Пер. с польск. - М.: Прогресс, 1982. - С. 157-160)

Для построения шкалы оценок использовалась ранее разработан­ная автором схема наблюдения. Шкала, примененная М. Гроднер и позволяющая измерять 12 типов поведения по девятибалльной систе­ме, была подвергнута дальнейшей модификации и в последнем вари­анте сведена к 10 различным типам поведения в разных ситуациях, считающихся особенно важными для диагноза реактивности. Каждый из этих типов оценивается по пятибалльной системе. Поэтому ученик может получить максимум 50 баллов, минимум - 10. При этом уро­вень реактивности тем ниже, чем большее число баллов получает ис­пытуемый. Это сделано для облегчения восприятия количественных результатов. Итак, число 50 свидетельствует о минимальной реактив­ности, 10 - 0 максимальной.

Приведем шкалу оценок вместе с краткой инструкцией, позволя­ющей читателю попытаться применить ее для своих целей.

Инструкция. Определите по пятибалльной шкале интенсивность каждого из названных свойств поведения ученика. При оценке следу­ет исходить из конкретных, наблюдаемых форм и способов поведения.

Цифра 1 - наименьшая интенсивность данного свойства (полное отсутствие). Например, оценивая такое свойство, как энергичность выполняемых движений, цифру 1 обведем кружком, если наблюда­емые движения ученика совсем лишены энергичности.

Цифра 5 - самая высокая интенсивность данного свойства (явное обладание данным свойством; например, движения ученика очень, энергичны).

Цифра 3 - средняя оценка, означает умеренную интенсивность данного свойства.

Выбранную цифру обведите кружком. После оценки всех десяти категорий поведения, что потребует (в зависимости от возможностей и условий наблюдения, частоты контактов с учеником) различных за­трат времени, суммируйте полученные результаты.

Схема наблюдения за проявлениями интереса, внимания учащихся на уроке

(Викулов А. В. Выразительные движе­ния учащихся и их психологическая клас­сификация: Дис... канд. психол. наук. - Л., 1986.-С. 94)

Зона лоб-брови:

• сведение - опущение бровей,
• поднятие бровей.

Зона глаз:

• увеличение - уменьшение глазной щели,
• поднятие верхнего века, понижение тонуса верхнего века,
• характер взгляда (зрительные оси пересекаются на самом пред­
  мете или сходятся за пределами предмета),
• направление взгляда (в сторону, в лицо, в глаза),
• напряженность взгляда.

Зона от основания носа до подбородка:

• изменения уголков рта (оттянуты-опущены),
• тонус рта,
• размер ротовой щели (рот закрыт, полуоткрыт, открыт).

Зона головы:

• лицевая обращенность ученика к предмету (увеличение-умень­
  шение); в фиксированной системе координат: полная, неполная, отсут­
  ствует лицеаая обращенность,
• изменения положения головы по горизонтали (влево, вправо),
  по вертикали (поднята, опущена),
• способы фиксации головы через опору на руку.

Зона шеи:

Изменение тонуса шеи (связано с изменением положения головы
йо вертикали и горизонтали, с наличием или отсутствием опор).

Зона туловища:

• изменения положения туловища по отношению к предмету,
• обращенность плоскости туловища к предмету в относительной
  и фиксированной системе координат (аналогично лицевой обращен­
  ности).

Зона рук:

• тонус левой и правой кистей рук (сжата, растопырена, непроиз­
  вольный контакт с партой, другими предметами),
• движения, являющиеся средствами самовоздействия, самости­
  муляции: автоконтакты кистей рук, автоконтакты руки с другими час­
  тями тела.

Зона ног:

• изменение тонуса ног;
• смена позиции ног.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ АГРЕССИВНОСТИ

Коррекционную работу с детьми необходимо начинать с проведения наблюдения и диагностических исследований с целью выявления причин агрессивности и нарушений в эмоциональной и личностной сфере. На основе полученных результатов разрабатывается коррекционная программа.

Для определения уровня агрессивности у учащихся используются следующие методы диагностики:

Наблюдение

Интервью

Проективные методики

Тесты

Метод наблюдения – самый древний метод сбора психологической информации, он играет немаловажную роль в исследовании поведения ребенка, по крайней мере, по двум основаниям. Во-первых, это возможность получить богатую информацию для предварительного психологического анализа особенностей поведения ребенка и составления программ исследования. Во-вторых, наблюдение можно использовать, когда психологическая информация не может быть получена никакими иными методами.

В данном случае наблюдение представляет собой метод сбора информации путем непосредственного восприятия и прямой регистрации всех элементов поведения ребенка в соответствии с целью и задачами диагностики.

В психологической практике в зависимости от того, какой степени точности информацию необходимо получить психологу используются неструктурализованное и структурализованное наблюдение.

При нестуктурализованном наблюдении заранее не определяется, какие именно элементы поведения будут подвергнуты наблюдению. Оно не имеет строго плана, заранее определены лишь объект и ситуация наблюдения. Иными словами, психолог выделяет конкретного ребенка, за которым будет вестись наблюдение, и определяет ситуацию, в которой происходят те или иные события.

Понятно, что поведение ребенка в целом невозможно охватить наблюдением. Поэтому обычно составляется самая простая схема наблюдения. Выделяются основные его элементы. В качестве такой схемы можно использовать подход, основанный на принципах, заключенных в разработках С.Розенцвейга, который считал, что критическая или фрустрирующая ситуация является прекрасным индикатором, позволяющим диагностировать нарушение поведения детей.

При другом, стуктурированном наблюдении, заранее определяется круг изучаемых элементов или ситуаций, которые в наибольшей степени интересуют психолога. В этом случае специальный план записи или фиксации результатов наблюдения составляется еще до начала сбора информации.

Определить характер нарушений поведения и их психологические причины можно, используя в работе с детьми такой метод, как интервью. Модель интервью, его содержание и направленность вопросов определяется той методологической и теоретической схемой, которой придерживается психолог в работе с детьми.

Одним из примеров психоаналитической модели интервью может служить разработанный А.Адлером «Индивидуальный психологический опросник». Он был сформулирован для того, чтобы определить биологические, психологические, социальные условия формирования стиля жизни, в рамках которого возникают нарушения личного развития и поведения, для понимания и оказания помощи и преодоления проблем детей, а также для того, чтобы выявить психологические механизмы, позволяющие ребенку справляться с негативными ситуациями.

Компактным примером диагностического интервью может служить схема, предложенная Н. Мак-Вильяме, которая включает в себя следующие шкалы:

Демографические данные;

Текущие проблемы и их состояние;

Личная история;

Младенчество и детство;

Латентый период;

Подростковый и юношеский период

Текущие представления (ментальный статус)

Заключение и выводы

Примером интервью в теории социального научения может служить разработанная А.Бандурой и Р.Уолтерсом «Анкета подростка»

Она была создана для выраженности физической, вербальной, косвенной агрессии и враждебности подростков против родителей и ближайшего окружения.

Схема бесед с подростками имеет полуструктурированный характер, т.е. задаются стандартные вопросы в заранее установленном порядке. Используются вопросы «открытого» типа, что позволяет респонденту отвечать, насколько он хочет и выражать свои отношения и чувства в той мере, в какой он сочтет нужным.

Хороший результат в диагностике агрессивности дают проективные методики:

Одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивных детей – методика «Рисунок несуществующего животного» (РНЖ). Методика в основном проводится в режиме взаимодействия «психолог- ребенок» с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Поскольку методика РНЖ является проективной, то здесь главную роль играет умение ребенка фантазировать и отразить созданный образ в виде графического изображения или рисунка. Вторая особенность РНЖ состоит в том, что изображенный ребенком графический материал имеет не только тесную связь с эмоциями, играющими определенную роль в формировании образов фантазии, но и с реальными личностными и социальными проблемами ребенка. И, наконец, третья – это метафоричность изображения, которая в процессе интерпретации рисунка переносится на личность ребенка и описывается уже в психологических категориях исходя их того, что хотя процесс проекции и протекает без достаточного контроля сознания, он все же отражает сознательные установки ребенка.

Другой достаточно распространенный проективный диагностический метод для изучения агрессивности и причин нарушения поведения у детей является методика «Дом-дерево-человек»

Методика проводится по стандартной процедуре. Вначале необходимо установить доверительный контакт с ребенком и лишь потом сообщить ему о характере задания.

Богатую информацию дает наблюдение за тем, как ребенок рисует. Обычно записываются все спонтанные высказывания, отмечаются какие-либо непривычные движения. Когда ребенок заканчивает рисовать, ему задается ряд вопросов о его рисунке.

Богатую информацию о субъективной семейной ситуации исследуемого ребенка дает тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС). Он помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи, семейные6 отношения, которые вызывают тревогу или конфликты для рисующего, показывает, как ребенок воспринимает взаимоотношения с другими членами семьи и свое место в семье.

Тест КРС состоит из двух частей: рисование семьи и беседы после рисования. Также как и в «ДДЧ» процесс рисования дает психологу большую информацию о взаимоотношениях и микроклимате в семье исследуемого ребенка.

Уровень агрессивности лучше всего определяется с помощью методики «Тест руки». Данный тест создан американским психологом Э.Вагнером в 1961 году. Методологическим обоснованием «Теста руки» является предложение автора о том, что поскольку человеческая рука применяется в различных видах деятельности, то по восприятию изображения руки можно определить имеющиеся у человека тенденции к действию. А, следовательно, можно с высокой степенью вероятности прогнозировать и реальное поведение.

Основная диагностическая ценность методики состоит в выявлении актуальных и доминирующих потребностей, мотивов и конфликтов личности, кроме того она позволяет надежно прогнозировать и качественно оценивать предрасположенность личности к открытому агрессивному поведению.

Открытое агрессивное поведение описывалось Э.Вагнером как противоречащее социальным нормам в ситуациях совместной деятельности. С этой точки зрения понятие агрессивности включает в себя три необходимых и взаимосвязанных компонента:

Намеренность

Применение насилия, а не просто угрозы

Наличие телесных повреждений, или каких либо негативных последствий у потерпевших.

Стимульный материал «тест руки» представляет собой 9 карточек с изображениями кисти руки человека в различных положениях, десятая карточка пустая. Карточки предъявляются в определенной последовательности в фиксированной последовательности.

Одна из наиболее популярных в зарубежной психологии методик для исследования агрессии – «Опросник Басса-Дарки». Согласно известным представления, агрессия является одним из наиболее распространенных способов решения проблем, возникающих в сложных и трудных (фрустрирующих) ситуациях, вызывающих психическую напряженность.

А.Бассом и А.Дарки был предложен опросник, состоящий из 8 субшкал, которые они считают важными показателями агрессии. Этот опросник широко применяется в зарубежной и отечественной практике.

Опросник Басса – Дарки выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций:

Физическая агрессия

Косвенная агрессия

Склонность к раздражению

Негативизм

Обида

Подозрительность

Вербальная агрессия

Кроме того, выделяется восьмой индекс – чувство вины. Этот индекс выражает возможное убеждение обследуемого в том, что он является плохим человеком, поступает злобно, наличие у него угрызений совести.

Используя эту методику можно также получить представление о конструктивной или деструктивной направленности агрессии.

Для измерения силы и выраженности агрессивной мотивации используется методика Д.Ольвеуса. Д.Ольвеусом были разработаны две методики. Первая – это «Опросник агрессии для подростков». Он состоял из пяти отобранных с помощью факторного анализа субшкал:

Вербальной агрессии

Физической агрессии

Импульсов агрессии

Торможения агрессии

Позитивного самоотчета (для контроля тенденции к социально желательным ответам)

Своеобразие этого опросника состояло в том, что его вопросы акцентировали внимание на часто встречаемых и типичных для возраста 12-16 лет формах агрессивного поведения, а именно – вербальном протесте по отношению к взрослым и физическом соперничестве со сверстниками.

Для подтверждения прогностической надежности данной методики была разработана дополнительная проективная методика. Ее стимульный материал представлял собой четыре неоконченных рассказа в каждом из которых взрослый мужчина создавал для подростка ситуацию фрустрации и некоторой угрозы, за что, однако, последний был ответственен. От испытуемого требовалось ответить на три вопроса, касающихся предложенной ситуации, и после этого придумать окончание истории. Категории анализа за содержание ответов включали в себя ряд субкатегорий, группировавшихся в соответствии с двумя противоположными мотивами – агрессивной тенденцией и тенденцией торможения агрессии.