Основные психологические проблемы образования. Психологические проблемы воспитания детей в неполной семье

Актуальность (контекст ) тематики статьи . Проблема воспитания становится все более значимой в связи с особенностями развития и взросления современных детей и подростков так называемой цифровой эпохи. Особенности развития детей и школьников в условиях информационного общества ставят перед психологической службой системы образования новые задачи.

Цель. Решение вышеупомянутых задач связано с уточнением приоритетных направлений развития психологии воспитания и образования, а так же научно-практического обеспечения этого направления. Целью статьи является всестороннее рассмотрение сферы деятельности психологов и педагогов системы образования в современных условиях. Уточняются цели и задачи их работы с учетом значительных перемен, произошедших в рамках информационного общества

Описание хода исследования. Пронализированы острые и порой противоречивые проблемы воспитания современного молодого поколения. Выделены задачи воспитания детей и формирования их личности, актуальные во все времена, такие как, например, эмоциональное, духовное развитие, овладение накопленным человечеством багажом культурных достижений, развитие нравственных чувств, способностей к полноценному общению и др.

Результаты исследования. Отмечается, что современное образование, отражая запросы современного информационного общества, в большей степени концентрирует свое внимание на проблеме успеваемости школьников, развитии их интеллектуальной сферы, подготовки к сдаче ЕГЭ. Значительно меньше внимания уделяет вопросам воспитания. Практическая психология, обслуживая систему образования, поддалась ее влиянию и оказалась не в полной мере готовой к решению вновь ставшей сегодня актуальной задачи воспитания школьников.

Выводы . Поиск путей решения проблемы воспитания следует не только на уровне высоко профессиональной междисциплинарной интеграции педагогической, психологической, социальной и других наук и практик, но и на уровне современного взаимодействия различных наук и форм общественного сознания – культуры, искусства, средств массовой информации (телевидение, радио, интернет), права, морали, религии.

Проблема воспитания становится все более значимой в связи с особенностями развития и взросления современных детей и подростков в быстро меняющемся социально-культурном мире. В обществе все активнее обсуждаются проблемы наступающей так называемой цифровой эпохи. Цифровая среда, безусловно, вовлечет в свою орбиту и образование. Уже сейчас основным источником информации, источником знания и инструментом развития молодого поколения становится интернет. Объем информации и скорость ее получения все более увеличиваются. Но известно, что скорость восприятия, скорость чтения не дают возможность, особенно в детском и подростковом возрасте, проникнуть в смысл информации. Нет достаточно времени, чтобы подумать над полученной информацией, не всегда достает опыта сопоставить представленные в ней факты, события, как-то эмоционально отнестись к ним. Между тем, «только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика, все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру», – замечал Л.С. Выготский (Выготский, 1984, Т. 5, С. 141–142). При цифровом образовании нередко затрудняется развитие способности самостоятельно осмысливать информацию и принимать осмысленные решения в отношении деятельности, отношений, выборе способов поведения, общение все более становится виртуальным (Fedotova, 2017; Roberts, Evans, 2009).

Проблемы развития детей и школьников в условиях информационного общества ставят перед психологической службой системы образования новые задачи. Решение этих задач связано с уточнением направления ее деятельности в сторону психологии воспитания, с научно-практическим обеспечением этого направления, с подготовкой кадров, понимающих суть практической психологии в области воспитания.

Интересно, что еще Л.С. Выготский формулировал подобную задачу, которая до сих пор так и не решена. Он писал: «Педагогическая психология становится чрезвычайно действенной наукой. Она не ограничивается чисто теоретическими задачами постигнуть и описать природу воспитания, открыть и формулировать его законы. Она должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы» (Выготский, 1991, С. 87).

Для осмысления острых и порой противоречивых проблем воспитания современного молодого поколения, быть может, следует еще раз обратиться к работам Л.С. Выготского и посмотреть, какие «собственные законы воспитания» он имел в виду.

Одним из важнейших «законов воспитания» является положение о том, что психическое развитие ребенка есть процесс его культурного развития. Каждый родившийся ребенок одарен природой и социумом возможностью индивидуального развития в контексте развития человечества в целом, он постепенно учится «быть человеком» и это «научение» происходит в контексте культуры и образования. Жизненный путь каждого человека – это всегда взаимодействие двух рядов развития: натурального (развитие организма) и социального (приобщение индивида к культуре). Если в развитии ведущая роль принадлежит обучению, то «культурное развитие приводит нас вплотную к вопросам воспитания» (Выготский, 1984, Т. 5, C. 29).

Обучение и воспитание – необходимые и взаимообусловленные процессы феномена «образование», так как они имеют одну и ту же цель – помочь растущему человеку как можно полнее развить и реализовать себя в обществе. Само освоение любых знаний в процессе обучения и воспитания должно пониматься как средство «вхождения в культуру, ориентированную на развитие чувств, мыслей и социальных начал в человеке» (Выготский 1984, Т. 4, С. 241). Таким образом, образование включает в себя обучение и воспитание, и неразрывно связано с культурой. Культура определяет содержание, смысл и ценность образования. Образование сохраняет культуру, передает ее достижения из века в век, является процессом и результатом развития и усвоения человеком культурно-социального опыта, системы знаний и умений, необходимых для жизни в обществе.

Однако развитие в процессе обучения обращено к тому, что уже присуще индивиду, что дала ему природа. А развитие в процессе воспитания обращено к тому, чего у него нет, но что имеется в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей, что передается в качестве культурного, духовного наследства от одного поколения к другому. Ведь духовная культура является сложнейшей системой накопления человеческого опыта. Общечеловеческие ценности, которые составляют ее содержание и смысл, формируются веками в ходе истории человечества. «Существуют глубинные фундаментальные основы культуры, на которых и зиждутся меняющиеся экономические формации и культурные традиции, которые проходят через столетия» (Скатов, 2010, C. 371).

Понятие культуры сложно и многогранно, так как выражает глубину, сложность и неохватность самого человека и его бытия. Однако основой культуры является уважение к человеку как творцу этой культуры, нравственные законы и принципы. Передача в процессе образования культурного, духовного наследия от поколения к поколению не осуществляется автоматически, а происходит в процессе воспитания. «Культура как бы предоставляет человеку инструментарий, соответствующее материальное оснащение и духовное оборудование для его поведения и деятельности» (Зинченко, 2003, C. 13). Итоги взаимодействия образования и культуры проявляются в поведении, общении, отношениях человека. Потому вопросы воспитания связаны с историей культурного развития ребенка, а «врастание ребенка в культуру, – утверждает Л.С. Выготский, – является развитием в собственном смысле слова» (Выготский, 1984, Т. 4, С. 292).

В целом процесс образования можно понимать таким образом: обучение ведет за собою развитие, а воспитание, как подчеркивает В.Д. Шадриков, своеобразно обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор, обуславливает психологическую культуру формирующейся личности. Это соотношение сохраняется и в современном информационном обществе.

Культура выступает для последующих поколений ориентиром в развитии смыслов жизни и стратегий поведения в обществе. «Вхождение в культуру» Л.С. Выготский во многом связывал с эмоциональным развитием человека и предупреждал об опасности «эмоционального невежества»: «Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость только применительно к интеллекту. … Но эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие, и составляет предмет и заботу воспитания в той же мере, как ум и воля. Ведь эмоции не менее важный агент, чем мысль» (Выготский, 1991, С. 142). Человек живет не только в физическом, предметном мире, но и в мире знаков, смыслов, чувств. Ум и чувства должны развиваться равномерно. Развитие одного вне развития другого ведет к ущербности формирующейся личности, к ее недоразвитию. В.П. Зинченко вспоминает: «Как-то Мамардашвили спросили: с чего начался человек? Мераб ответил мгновенно: человек начался с плача по умершему! То есть, с сочувствия, с духовного переживания, с духовности» (Зинченко, 2003, С. 14). Эти положения в нашу эпоху обретают особую остроту, поскольку образование в сегодняшнем информационном обществе зачастую дает подрастающему поколению значительное количество знаний, но не обеспечивает его полноценное эмоциональное и духовное развитие.

Переживания составляют суть формирующегося внутреннего мира растущего человека, который воспринимает мир, понимает его и относится к нему сквозь призму своих переживаний. Между ребенком и средой (миром) возникают особые отношения, которые Л.С. Выготский назвал социальной ситуацией развития. С понятием «социальная ситуация развития» связана основная характеристика условий, обеспечивающих позитивное развитие детей. Основу такой ситуации составляют переживания ребенком среды своего обитания и себя в этой среде. Если эта среда вызывает его положительные переживания, то она обладает развивающим эффектом, обусловливает необходимую динамику психического и личностного развития на протяжении соответствующего возрастного периода и новые качественно своеобразные психологические новообразования, возникающие к его концу. Социальная ситуация развития оказывает влияние на процессы формирования образа мира, мотивационную и интеллектуальную сферы, убеждения, на характер складывающихся эмоциональных эталонов, на общее поведение, отношения, деятельность. Переживания оказывают существенное влияние на все формы поведения, учения и пронизывают все моменты воспитательного процесса. Богатство собственных переживаний помогает более глубоко и тонко понимать происходящее, будь то область познания, стихи или музыка, театр или переживания других людей, события, происходящие в мире, или собственные отношения, сомнения, мысли и пр. Чувства человека регулируют его взаимоотношение с окружающим миром, помогая найти свое место в нем.

Особенно важными являются нравственные чувства. «Наверное, нет темы более важной для понимания культуры, чем нравственность. Порой трудно определить, где заканчивается культура и начинается нравственность, настолько тесная и глубокая взаимосвязь существует между ними. Можно аргументировано доказать (и это уже было доказано), что значительная часть содержания культуры и цели ее освоения состоят в том, чтобы обеспечить включение индивида в культурно-специфические процессы и постижение им норм нравственности, справедливости и честности» (Психология и культура, 2003, С. 249). Основу этих чувств составляет отношение к человеку как к высшей ценности. Способность человека сострадать, сорадоваться, содействовать, испытывать чувства уважения, дружбы, любви, товарищества, стыда, совести, благодарности являют собой суть нормальных человеческих отношений. Часто ли сейчас в условиях динамичного информационного общества обращается внимание на развитие таких чувств у детей и школьников и в семье, и в школе? К сожалению, такие слова, как совесть, достоинство, долг, честь, чуткость и другие, им подобные по смыслу, стали редкостью в речи современных подростков. Понятия, заключенные в этих словах, кажутся им устаревшими и не соответствующими нашему рациональному и расчетливому времени (Baeva, Bordovskaia, 2015; Alekhin, Koroleva, Ostasheva, 2015; Vartanova, 2014) . Тем важнее вести разговор со школьниками об этих чувствах, их личностной и социальной значимости, их роли в становлении личности и установлении межличностных отношений. Еще А.Н. Радищев замечал, что «человек паче всех есть существо соучаствующее», то есть сочувствующее, сопереживающее.

Л.С. Выготский замечал, что «владение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания … означает подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность», и подчеркивал, что эмоции, переживания оказывают существеннейшее внимание на все формы поведения, учения и пронизывают все моменты воспитательного процесса (Выготский, 1991, С. 142–143). Для Л.С. Выготского процессы воспитания были внутренним основанием развития ребенка, выработки новых форм его поведения.

Л.И. Божович, развивая идеи Л.С. Выготского, писала: «Нравственно воспитанным можно считать ребенка лишь тогда, когда он не только усвоил необходимые нравственные представления и понятия, но и когда у него возникла потребность действовать в соответствии с полученными им моральными знаниями» (Божович, 2006, С. 82).

Каждое из нравственных чувств – сложнейшее единство переживаний и размышлений. Нравственные чувства возникают тогда, когда человек начинает понимать эмоциональное состояние другого, сочувствовать и сопереживать ему, учитывать в своих действиях и отношениях эти состояния. Культура чувств невозможна без глубокого понимания душевного состояния человека. Не случайно, В.В. Давыдов считал, что основными и очень важными для становления личности психологическими новообразованиями в подростковом возрасте являются – сознательная регуляция своих дел и поступков, умение понимать чувства, настроения, интересы других людей и строить свое поведение и отношения в соответствии с этим (Давыдов, 1970, С. 126).

К сожалению, наверное, права известная писательница Л. Улицкая, которая оценивая ситуацию, складывающуюся в современном информационном мире, замечает, что общество опускается ниже нравственного уровня, когда число людей, не прошедших в ранней юности процесса нравственного пробуждения, превышает половину популяции.

Учить чувствовать и понимать чувства другого человека – самое трудное, что есть в воспитании. Но именно эмоции детей и подростков являются своеобразными индикаторами, они указывают, насколько благополучно формируется то, что К.Д. Ушинский называл строем человеческой души. Неразвитость нравственных чувств, подмена их ложными ориентирами способствует развитию агрессивности, эгоизма, зависти, лживости. Или – жажды власти, самоутверждения за счет унижения другого.

Культурное развитие растущего человека – сложный феномен, а в нашем непростом, очень динамичном, насыщенном противоречивой информацией обществе – особенно. Учить детей и подростков чувствовать, сочувствовать – это значит передавать эмоционально-нравственную культуру от старшего поколения – младшему. Поэтому сколь важным ни является в настоящее время умение ученика самостоятельно находить информацию в компьютере и разбираться в ней, одним из центральных факторов личностного развития ребенка остается, как и раньше, его общение и сотрудничество со взрослым. «Педагог призван к тому, чтобы создать вокруг себя атмосферу культуры» (Лотман, 2006, С. 187) Именно в общении со взрослыми происходит процесс «культурного врастания» ребенка, который включает овладение растущим человеком культурно заданными средствами действий с предметами, отношений с другими людьми, владения собой, своей психической деятельностью, своим поведением.

В.В. Давыдов на основании серьезных теоретических и экспериментальных исследований сформулировал вывод о том, что «способности и качества личности складываются и развиваются в процессе ее онтогенеза при решающей роли сотрудничества ребенка со взрослым при определяющей роли воспитания и образования» (Давыдов, 1970, С. 138). Не думаю, что этот вывод устарел. Однако он предъявляет серьезные требования ко всякому взрослому человеку, в общении с которым формируется личность растущего ныне ребенка, подростка.

Сотрудничество относится к межличностному взаимодействию и означает «работать вместе, принимать участие в общей совместной работе». Именно такое сотрудничество, детско-взрослое взаимодействие делает возможным осознание и овладение растущим и взрослеющим человеком культурно заданными предметами, действиями, общением, отношениями, собственным поведением (Выготский, 1983, С. 51). Сотрудничество в учебной деятельности создает зону ближайшего развития интеллектуальных, познавательных способностей ребенка, школьника. Общение взрослого с ребенком – тоже сотрудничество. Оно, прежде всего, ответственно за создание зоны ближайшего развития личностных качеств ребенка, школьника, его потребностей, чувств, интересов, отношений, мировосприятия и пр.

В позитивном взаимодействии со взрослым ребенок попадает в обе «зоны» – зону интеллектуального и зону личностного ближайшего развития. Более того, сотрудничество ребенка со взрослым «вводит» его еще в одну «зону». Развивая мысль Л.С. Выготского, А.К. Маркова (Маркова, 1993) выделяет «зону саморазвития», которая должна стать высшей целью обучения и воспитания. Она замечает, что если не выделить эту зону, то приходится считать наиболее высоким уровнем развития ребенка то, что он умеет и хочет делать только под влиянием воздействий извне, а не по логике собственных мотивов и целей, логике саморазвития. Саморазвитие – это новая позиция ученика, его ответственность за свое развитие. Развивающий потенциал этих «зон» определяется реализацией их взаимообусловленности и уровнем общекультурного и личностного развития самого взрослого, его способностью ввести ребенка в мир знаний, в мир созидания и творчества, в мир человеческих отношений. Решающая роль принадлежит нравственной атмосфере, характеру взаимоотношений между взрослыми и детьми. В наше время, в эпоху повсеместного распространения информационных технологий живое общение с собеседником зачастую заменяется общением в социальных сетях, сужается круг реального взаимодействия детей со взрослыми – родителями и учителями, и это не может не отразиться отрицательно на развитии ребенка, особенно на его эмоциональном и морально-нравственном развитии.

Следствием эмоционально-нравственной неразвитости человека является нарушение его позитивных отношений с миром. Под развитием эмоциональной связи с миром Л.С. Выготский понимал не просто проведение каких-либо мероприятий, а всю систему работы с ребенком в семье, школе, обществе. Он неоднократно подчеркивал, что воспитание человека зависит от той социальной среды, в которой проходит его детство, отрочество, юность.

Семья – первая и главная социальная среда, источник психического развития и укрепления психологического здоровья ребенка. Именно здесь берет начало траектория жизненного пути человека. Образ жизни и поведения родителей в значительной степени предопределяет нравственную позицию формирующейся личности. «Следует задуматься, – замечает В.П. Зинченко, – не является ли то, что Л.С. Выготский называл социокультурным контекстом развития, духовным укладом, который начинает усваиваться в раннем детстве» (Зинченко, 2003, С. 419). Проблемы культурного развития, возникшие в детстве, нередко становятся привычными или усугубляются на последующих этапах онтогенеза. Самое ценное, что ребенок получает в семье, это ощущение себя нужным, любимым, это дает ему спокойствие и уверенность в отношениях с окружающим миром, он к нему тоже начинает относиться с любовью и доверием. Рождаясь в благоприятной для ребенка ситуации общения, доверие постепенно укрепляется, становится личностным достоянием, входит в структуру психологической культуры личности. Если ребенок вырастает в обстановке бессердечия, у него не формируется чувство доверия к миру, к людям, к самому себе.

Семьи бывают очень разные, и семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора развития и воспитания. Основное патогенное значение для нарушения психического и личностного развития имеет недостаточное удовлетворение аффективных потребностей ребенка, т.е. эмоциональная депривация (Diener, Gohm, Suh & Oishi, 2001; Vartanova, Tolokonnikova, Cherevko, 2014). В жизни многих детей отсутствует любовь как явление культуры, как тип нормальных отношений между людьми. Дети нередко живут в ситуации насилия (побои, оскорбления, криминальная обстановка и пр.), тяжелых эмоциональных переживаний или равнодушия. Такие ситуации оставляет свой травматический след, который разрушающе действует на формирующуюся личность:

    нарушается эмоциональная жизнь, возникает ощущение никому ненужности;

    происходит неконструктивная направленность развивающегося мировоззрения и мотивационно-смысловой сферы личности;

    утрачивается доверие к взрослому человеку;

    обесцениваются общение и взаимодействие;

    не формируется чувство собственного достоинства;

    развиваются такие качества как ложь, недоверие, лицемерие, ненависть, агрессивность, бесчувственность, желание унизить другого и пр.

Об этом с горечью писал В.А. Сухомлинский: «Иногда взрослому уму кажется непостижимым: почему подросток или юноша совершил столь жестокое, бесчеловечное преступление; как у него поднялась рука на человека, на его достоинство? Но если мы приглядимся внимательнее к такому юноше, то увидим его эмоциональное невежество, порожденное таким «букетом», как насилие, оскорбление, недоверие, равнодушие, бессердечность со стороны старших» (Сухомлинский, 1974, С. 191).

Школа – один из важнейших социальных институтов. В школу дети приходят из очень разных семей, а «всякий новый этап в развитии ребенка необходимо понять как вытекающий с логической необходимостью из предыдущего этапа», – замечал Л.С. Выготский (Выготский, 1984, Т. 5, С. 257).

Поэтому одна из приоритетных задач школы – возвращение детства тем, кто в семье был лишен его. Школа, конечно, не может и не должна заменять семью, но, если ребенок лишен дома ласки, сердечности, заботы, педагогу следует быть особенно внимательным и доброжелательным к нему. Это и составит основу развития позитивного отношения ученика к школе, к знаниям, культуре, одноклассникам, учителям, к самому себе, что будет плодотворно влиять на укрепление его культурного развития и психологического здоровья.

Не случайно, Л.С. Выготский обращал внимание на то, что, когда речь идет о моральных проступках детей, от легких провинностей до настоящих преступлений, то правильнее говорить не об их моральной дефективности, а о социальной недовоспитанности или запущенности ребенка. Никакой особой педагогики такие дети не требуют, никаких исправительных и карательных мер, а только удвоенного социального внимания и учетверенного воспитательного воздействия среды (Выготский, 1991, С. 261). Эта же мысль отчетливо прослеживается в работах Е.А. Аркина, который, говоря о причинах агрессивности некоторых детей, отмечал, что за таким поведением таится отсутствие «психологических витаминов» – неудовлетворенная потребность в общении, во внимании, прежде всего, со стороны взрослых.

Л.С. Выготский замечал, что следует признать бесплодными попытки морального обучения, что мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в корне (Выготский, 1991, С. 256).

Школьное образование помогает молодым людям войти в культуру и мир знаний не только содержанием своих учебных курсов и различных воспитательных мероприятий, не только современным материальным обеспечением, но и культурной атмосферой в целом, которая создается, прежде всего, культурным взаимодействием людей разных поколений – педагогов и учащихся. Уважительное взаимодействие взрослых участников образовательного процесса вводит школьников в психологическую культуру человеческих отношений и служит источником развития их внутренней культуры, так как формы поведения и отношений взрослых воспринимаются ими как допустимые и одобряемые обществом, а, следовательно, могут стать образцом для подражания. Важно в процессе обучения и общения дать детям возможность соприкоснуться с абсолютной ценностью человеческих отношений, пробудить в них веру в добро и справедливость, подготовить их к противодействию разным негативным явлениям современной жизни. По тонкому замечанию В.П. Зинченко, учитель передает ученику «эстафету человечности».

Современное образование, в определенной степени отражая запросы современного информационного общества, в большей степени концентрирует свое внимание на проблеме успеваемости школьников, развитии их интеллектуальной сферы, подготовки к сдаче ЕГЭ. И значительно меньше внимания уделяет вопросам воспитания. В школьных программах сокращается объем гуманитарного знания, которое включает в себя ценностное отношение к реальности, связано с вопросами смысла человеческого существования, с эмоциональным опытом (Asmolov, 2013; Ilyushin, Azbel, 2017; Shmeleva, Kislyakov, Luneva, Maltseva, 2015).

Практическая психология, обслуживая систему образования, поддалась ее влиянию и оказалась не в полной мере готовой к решению вновь ставшей сегодня актуальной задачи воспитания школьников. Ее основное внимание тоже оказалось направленным на развитие интеллектуальной сферы, усвоение знаний, формирование компетенций учащихся, на их подготовку к сдаче ЕГЭ и пр. И значительно меньше внимания уделяется проблемам психологии воспитания детей и школьников – развитию потребностей, мотивов, эмоциональной, нравственной сферы, способностей к общению, развитию уважительного отношения к людям: взрослым и сверстникам, культурного взаимодействия с ними. Нередко остаются незамеченными педагогами и психологами чувства и переживания детей. Отсюда – трудно решаемые проблемы, усугубленные общей скудостью эмоциональной сферы многих сегодняшних детей, развитием которой никто всерьез не занимается (Gladkova, 2013; Roberts, Evans, 2009).

В.А. Сухомлинский замечал, что он не один год думал о том, в чем наиболее ярко выражается результат воспитания? Жизнь, говорил он, убедила, что первый и наиболее ощутимый результат выражается в том, что человек начинает думать о самом себе, задавать вопрос: «Что такое Я-сам?». Если дошкольника интересует вообще, что такое «хорошо» и что такое «плохо» (В.В. Маяковский), то подросток уже сам пытается понять, что есть плохого и хорошего в нем самом. Думая о себе, человек сравнивает себя с другими: в чем он похож на них и чем отличается. Это позволяет ему, с одной стороны, почувствовать общность с другими людьми, с другой стороны, создает основу для осознания своих личных особенностей. Такое осознание самого себя вызывает определенные мысли, эмоции, отношение, вопросы, желания и пр. Быть может, основной смысл развития в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в постепенном осознании школьником своей принадлежности к человеческому сообществу и, в то же время, – уникальности своей личности, индивидуальности. Но что он о себе как о человеке знает?

Л.С. Выготский отмечал, что основные изменения школьного возраста – осознание и овладение психическими процессами – обязаны своим происхождением именно обучению, что осознание приходит через «ворота» научной мысли. Потому одна из задач школьного образования – дать каждому школьнику психологические знания, которые позволят ему научиться понимать и учитывать свои индивидуальные особенности, сознательно и разумно относиться к себе и окружающим.

Важным содержательным аспектом психологической грамотности является собственно научная – пусть элементарная, но истинная – осведомленность о фактах и закономерностях, характеризующих субъективный мир человека (Е.А. Климов). Этот субъективный (внутренний) мир личности объемен и сложен. Он включает в себя язык, интеллектуальные, нравственные, волевые качества, а также потребности, мотивы, чувства, отношения, знания, творческие и прочие способности и т.п.

Не только развитие этих психологических феноменов, но и их осознание самим школьником составляет базу для освоения им необходимых нравственных, социальных, научных и культурных ценностей. Без этой базы никакая культура – культура искусств, литературы, науки, религии, культуры общения, отношений и поведения и пр. – не может стать собственным достоянием человека, что ведет к ущербности его личности и не способствует укреплению его психологического здоровья.

К сожалению, в современном образовании все более углубляется противоречие между знаниями школьника о закономерностях развития природы, техники и общества и отсутствием систематических знаний о психическом и личностном развитии самого человека, вступающего во взаимодействие с окружающим миром (Kluckhohn, 1951; Roberts, Evans, 2009). Любая учебно-образовательная программа в школе включает в себя много разных учебных предметов, каждый из которых представляет собой область определенной науки и дает возможность ученику соприкоснуться с этой наукой как с частью общей культуры.

Ведь что такое содержание любого учебного предмета? Это особая форма культуры, которая вводит ребенка на доступном для его понимания уровне в пространство своих культурных смыслов, значений, ценностей, тем самым расширяет его мировоззренческий горизонт, создает условия для развития, предоставляет ему возможность выбора своего места в жизни.

К сожалению, психология как наука о человеке в этом общем поликультурном образовательном пространстве не представлена, и среди базовых ценностей культуры, которые вносят в это пространство различные науки, сам человек как ценность отсутствует. Это означает, что человек как ценность в состав базовых ценностей культуры, которые формируются в школьном возрасте, не входят (Лотман, 2006, С. 177–203).

Наши школьники имеют слабое представление о человеке вообще и о себе как человеке, в частности, о внутреннем мире человека, о богатстве человеческих чувств, мыслей, переживаний, о сущности гуманных отношений с людьми и миром, о смысле и ценности человеческой жизни и т.п. Эта проблема усугубляется тем, что современные школьники мало читают. А именно классическая литература, в которой человек предстает в богатстве и сложности своих мыслей, чувств, переживаний, планов, сомнений, раскрывает характеры, отношения, типы деятельности и сознания людей, помогает осознавать назначение и ценность человеческой жизни, приобщиться к культуре человеческих отношений.

Школьник, достигший определенного возраста, познает себя в физическом отношении. Признаки физиологической зрелости во многом самоочевидны. А понимание себя как личности – процесс более сложный. Выводы о самом себе нередко бывают ошибочными, если знаниями о себе как о человеке школьник не располагает. Это нарушает позитивное отношение к себе и другим, деформирует образ жизни в целом, толкает детей к социально не одобряемым формам поведения, негативно сказывается на формировании важнейшего личностного образования – психологической готовности к самоопределению и гуманистическому взаимодействию с людьми.

Специфика психологического знания о человеке состоит, прежде всего, в том, что оно для каждого имеет личностный смысл, помогает школьникам постепенно понимать, как сложен и уникален внутренний мир человека, каким богатством возможностей познавать мир людей, природы, вселенной обладает каждый человек и он сам, в том числе. Понятое и принятое учеником психологическое знание может помочь ему почувствовать себя человеком, увидеть человека в другом, почувствовать ответственность за самого себя, наметить такие жизненные цели, которые в наибольшей степени адекватны его внутреннему миру. Это закладывает основу формирования психологического компонента мировоззрения, включающего в себя отношение к человеку как к ценности, как активной и созидательной части реального мира. Особенности представления о мире и то, как человек видит себя в этом мире, существенно влияют на способы индивидуального поведения, стратегии позитивного построения отношений с окружающим миром, с другими людьми, с самим собой. Владение знаниями психологии человека способствует развитию умения управлять проблемами собственной жизни, проблемами личностного, профессионального и гражданского самоопределения (Лотман, 2006, С. 177–203).

Недостатки психического и личностного развития, несформированное осознание своих способностей, характера, неразвитые коммуникативные потребности и способности, неразвитое чувство доверия и уважения к людям и самому себе не позволяют человеку полноценно взаимодействовать с миром социума, культуры, со своим внутренним миром и порождают различного рода депривации и асоциальное поведение. К сожалению, в современном обществе, проявления этого мы все чаще наблюдаем в общении и отношениях подростков (Boulton, Undrewood, 1992; Diener, Gohm, Suh & Oishi, 2001; Maliki, Asagwara, Ibu, 2009).

А ведь непосредственное общение людей как процесс их межличностного взаимодействия является основным непреходящим условием познания растущим человеком действительности и формирования у него эмоционального отклика на эту действительность. Общение со сверстниками является ведущей деятельностью в подростковом возрасте, которая обусловливает развитие личности на этом этапе онтогенеза. Общение – не только обмен информацией, мыслями, идеями, но и взаимное понимание, сопереживание, сочувствие.

Потребность подростка в общении со сверстниками возникает из целого ряда побуждений и желаний:

    Из желания почувствовать себя предметом интереса и симпатии со стороны других ребят;

    Из желания быть выслушанным;

    Из желания быть понятым и самому понять мир мыслей, ожиданий, мечтаний и пр. другого человека;

    Из желания переживать вместе с другими те или иные события, отношения, открытия, настроения и др.

Хорошо известно, что поиск друга и мечты о дружбе занимают большое место в переживаниях подростка. Сама потребность в дружбе, замечает И.С. Кон, – нравственная потребность, которая возвышает личность, делает ее добрее, гуманнее, щедрее к людям. Нравственный кодекс дружбы воплощает выработанные культурой представления о том, какими должны быть человеческие взаимоотношения (Кон, 1980, С. 218–219).

В подростковом возрасте резко возрастает значение коллективных отношений, расположения товарищей, оценки ими его успехов и поступков и пр. Мнение коллектива сверстников или группы неформального общения становится важнейшим фактором психического развития подростка, условием его социализации. Здесь у подростка реализуется потребность в причастности к сообществу, с воззрениями которого он может соотносить свои взгляды и ценностные представления. Постепенно у него формируется ощущение принадлежности к группе, формируется понятие «мы».

Однако нередко система межличностных отношений подростков в классе остается вне поля зрения не только учителей-предметников, но и классных руководителей, и психологов. В школе никто серьезно не занимается проблемой организации деятельности общения. Общение, как важнейшее условие развития личности, в школе часто бывает пущено на самотек. Как и у кого оно со сверстниками сложится или не сложится – взрослых мало волнует, главное, чтобы они учились. Невнимание к проблеме общения сверстников приводит к нарушению психологического благополучия школьников и нередко впоследствии оборачивается крупными проблемами в воспитании.

Многие современные школьники предпочитают живому общению – общение в интернете и постепенно не только теряют навык реального общения и взаимодействия, но и утрачивают саму потребность в таком общении и взаимодействии.

Неконтролируемые взрослыми сложившиеся негативные отношения между сверстниками провоцируют развитие экстремального поведения школьников, в частности, такой формы отношений, как буллинг – сознательный террор, направленный против школьника со стороны одного или нескольких одноклассников. Все больше распространяется школьный кибербуллинг – новая разновидность школьного буллинга, когда жертва получает оскорбления по электронной почте или через другие электронные устройства. «Союзниками» булли становятся чаще всего подростки, у которых не развито чувство сопереживания, сочувствия другим людям (Boulton, Undrewood, 1992; Maliki, Asagwara, Ibu, 2009).

Такие отношения вызывают у школьников-подростков глубокие отрицательные эмоциональные переживания, которые толкают их к общению со случайными людьми или вступлению в различные молодежные группы (Сочиво, Полянин, 2009, С. 90–94). Школа обязательно должна реагировать на такие ситуации. В работе педагогов и психологов с детьми и их родителями внимания к вопросам досуга школьников должно быть не меньше, чем к вопросам их школьной успеваемости.

Досуг или свободное от занятий время является одним из важных факторов, определяющих социальную ситуацию развития растущего человека. Досуг, с одной стороны, предоставляет большие возможности для развития личности. С другой стороны, именно в свободное время, не занятое ничем определенным, подростки могут вступать в различные неформальные группы. Участие в таких группах и объединениях обычно воспринимается самими подростками как очень интересное и приятное времяпрепровождение. Однако роль таких групп в жизни подростка может быть разной – от благотворной до губительной. По данным ряда исследований (Сочиво, Полянин, 2009), многие современные молодежные организации носят черты криминальной субкультуры.

Что толкает подростков в такие опасные группы? Чаще всего это:

    лишение в детстве любви и внимания близких;

    негативный опыт в жизни, недоверие ко взрослым (в семье и школе);

    отсутствие дружеских отношений со сверстниками;

    ощущение собственной ненужности, одиночества;

    эмоциональная неразвитость;

    низкий уровень нравственного сознания;

    социальная отчужденность;

    постоянные неуспехи и неудачи в школе:

    отсутствие уважение к людям.

В субкультурных объединениях подросток получает то, чего ему так не хватает в повседневной жизни:

становится принятым в организацию, его окружают вниманием;

осваивает вместе с другими нормы, ценности, стили взаимодействия членов сообщества.

Ученые, изучающие проблемы молодежной криминальной субкультуры, обращают внимание на то, что молодые люди, осужденные за бандитизм и организованную преступность, отмечают существенную нехватку в детстве друзей и внимания близких. То, что не дало общество, они нашли в банде (Сочиво, Полянин, 2009; Boulton, Undrewood, 1992; Diener, Gohm, Suh & Oishi, 2001).

Различные асоциальные объединения широко используют в работе с подростками психологические знания, проводят их «психологическую обработку». Подросток часто оказывается беззащитным перед психологическим «натиском» в силу своей культурной невоспитанности и психологической неграмотности.

К сожалению, сегодня ни государственная система образования со своими педагогическими, психологическими, социальными службами, ни общество в целом не вполне готовы к противодействию подростковой агрессивности, буллингу, суициду и другим проявлениям девиантного поведения. Проводятся всевозможные опросы, мероприятия и беседы на тему: «Так нельзя!» и т.п. Однако знание нормативов нравственности, правил поведения и законов само по себе не является для подростков решающим фактором, определяющим их поведение. Л.С. Выготский обращал внимание на такую ошибку в воспитании, когда описание проступков, обсуждение с детьми мотивов и способов их совершения, «рождая в уме учеников ряд представлений, создают вместе с тем импульс и тенденцию к их реализации. Обычное выражение, что запретный плод сладок, заключает в себе много психологической правды. Нет более верного средства толкнуть ребенка на какой-нибудь антиморальный поступок, нежели подробно описать последствия» (Выготский, 1983, С. 259).

Это замечание весьма актуально в наше время. Организуя компании по предостережению школьников от того, чего они не должны делать (например, не должны употреблять наркотики), мы одновременно фиксируем их внимание на этом поступке и, тем самым, «толкаем» их к его совершению.

Внимание подростков следует направлять не столько то, что они не должны делать, сколько на то, что, как и с кем нужно, можно и интересно делать. Там, где школьники в «досуговое» время заняты интересным делом, где существуют дружные классные и школьные коллективы и нормальные отношения между взрослыми и учащимися, – там с поведением школьников все в порядке.

Не случайно, Л.С. Выготский писал, что «воспитывать, значит организовывать жизнь, в правильной жизни правильно растут дети». «В самой природе воспитательного процесса, в психологической сущности его заключено требование возможно более тесного контакта и близкого общения с жизнью» (Выготский, 1991, С. 267, 366). Ученый неоднократно подчеркивал, что следует признать бесплодными попытки морального обучения, что мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в целом. «Моральное поведение должно основываться не на внешнем запрете, а на внутренней «сдержке» … не следует поступать в нравственном воспитании, как в полицейских законах, когда мы избегаем какого-нибудь поступка, потому что боимся наказания, которое последует за ним … Не делать что-нибудь из-за боязни дурных последствий так же безнравственно, как и делать …» (Выготский, 1991, С. 256).

Отсутствие внешних запретов должно компенсироваться внутренними запретами – могу переложить вину на другого человека, но не могу позволить себе это сделать. Моральные знания, не побуждающие ребенка, школьника, а затем и взрослого к моральному действию, становятся ширмой, за которой прячутся лицемерие и ханжество. Одним из методов воспитания является создание ситуаций, требующих от учащихся личного решения и ответственности за реализацию принятого решения. Так, например, на основе конкретных, реальных поступков формировали моральные убеждения, направленные на уважение интересов других людей, в Павлышской школе В.А. Сухомлинского. Об этом доказательно писали В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Л.И. Божович, Т.Н. Конникова и многие другие.

Психологам, учитывая, что «эмоции не менее важный агент, чем мысль», необходимо создавать вместе с педагогами на каждом этапе школьного образования «социальную ситуацию развития», основу которой составляют позитивные переживания растущим человеком (в дошкольном и школьном детстве, отрочестве, ранней юности) среды своего обитания и себя в этой среде.

Но одним психологам, даже вместе с педагогами проблему воспитания в современных новых условиях не решить. Опять обратимся к Л.С. Выготскому. Он писал: «Воспитание не должно задаваться отвлеченными идеалами создания совершенной личности, потому что такой личности не существует и подобное воспитание забывает современные цели и играет в словесные бирюльки. Перед нами стоят конкретные цели подготовки людей ближайшей эпохи, людей ближайшего поколения в полном соответствии с той исторической ролью, которая выпадает на их долю. Отсюда, чрезвычайная конкретность и правдивость делаются основой нравственного воспитания в нашу эпоху» (Выготский, 1991, С. 253–254).

Кто может дать определение (или хотя бы предположение!) той исторической роли, которая досталась сегодняшнему молодому поколению страны? Искать пути решения проблемы воспитания, очевидно, следует не только на уровне высоко профессиональной междисциплинарной интеграции педагогической, психологической, социальной и др. наук и практик, но и на уровне современного взаимодействия различных наук и форм общественного сознания – культуры, искусства, средств массовой информации (телевидение, радио, интернет), права, морали, религии.

Литература

  • Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Санкт-Петербург: Питер, 2006.
  • Выготский Л.С. Педагогическая психология. – Москва, 1991.
  • Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – Москва, 1960.
  • Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 тт. Т. 3. – Москва, 1983.
  • Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 тт. Т. 4. – Москва, 1984.
  • Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 тт. Т. 5. – Москва, 1984.
  • Давыдов В.В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность. – Москва, 1970. – С. 109–140.
  • Дубровина И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. – Москва, 2014.
  • Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. – Москва, 2003.
  • Кон И.С. Дружба. – Москва, 1980.
  • Лотман Ю.М. Воспитание души. – Санкт-Петербург, 2006.
  • Маркова А.К. Психология труда учителя. – Москва, 1993.
  • Психология и культура /под ред. Д. Мацумото. – Москва, 2003.
  • Скатов Н.О. О культуре. – Санкт-Петербург, 2010.
  • Сочиво Д.В., Полянин Н.А. Молодежь в России: образовательные системы, субкультура, исправительные учреждения. – Москва, МПСИ, 2009.
  • Сухомлинский В.А.Сердце отдаю детям. – Москва, 1974.
  • Alekhin, A.N., Koroleva, N.N., & Ostasheva, E.I. (2015) Semantic structures of world image as internal factors in the self-destructive behavior of today’s teenagers. , 8(1), 125–138. doi: 10.11621/pir.2015.0111
  • Asmolov, A.G. (2013) Strategy and methodology for the sociocultural reform of education. Psychology in Russia: State of the Art , 6, 3–20. doi: 10.11621/pir.2013.0101
  • Baeva, I.A., & Bordovskaia, N.V. (2015) The psychological safety of the educational environment and the psychological well-being of Russian secondary school pupils and teachers. Psychology in Russia: State of the Art , 8(1), 86–99. . doi: 11621/pir.2015.0108
  • Boulton, M., Undrewood, K. (1992) Bully/Victim problems among middle school children. British Journal of Educational Psychology , 62, 73–87. doi: 10.1111/j.2044-8279.1992.tb01000.x
  • Diener, E., Gohm, C., Suh, E., & Oishi, S. (2001) Similarity of the relations between marital status and subjective well-being across culture. Journal of Cross-Cultural Psychology , 4, 25–43.
  • Fedotova, V.A. (2017). Age-related differences in values and economic attitudes among Russians. Psychology in Russia: State of the Art, 10(1), 105–116. doi: 10.11621/pir.2017.0108
  • Gladkova, A.A. (2013) The role of television in cultivating the values of pluralism and cultural diversity in children. Psychology in Russia: State of the Art , 6, 138–143. doi: 10.11621/pir.2013.0113
  • Ilyushin, L.S., & Azbel, A.A. (2017) The modern Russian teacher: Studying awareness with the use of the semi-structured interview. Psychology in Russia: State of the Art , 10(1), 49–66. doi: 10.11621/pir.2017.0104
  • Kluckhohn, C. (1951) Values and Value-Orientations in the Theory of Action: An Exploration in Definition and Classification. In: Parsons, T. & Shils, E., (Eds) Toward a General Theory of Action . Harvard University Press, Cambridge, 388–433. doi: 10.4159/harvard.9780674863507.c8
  • Lam, C., & McBride-Chang, C. (2007) Resilience in young adulthood: The moderating influences of gender-related personality traits and coping flexibility. Sex Role, 56(3–4), 159–172. doi: 10.1007/s11199-006-9159-z28.
  • Ljasina, I.Ju., Sokolov, R.V., & Hvan, N.S. (2014) The practice of applying the theory of generations in the study of the differences of values of Russians (analysis of the results of sociological research in the city of Volzhsky, Volgograd region. Primo Aspectu , 16(143), 105–107.
  • Maliki, A.E., Asagwara, C.G., & Ibu Ju.E. Bullying Problems among School Children. Journal of human ecology (Delhi, India), 25(3), 209–213. Retrieved from: http://www.krepublishers.com/02-Journals/JHE/JHE-25-0-000-09-Web/JHE-25-3-000-2009-Abst-PDF/JHE-25-3-209-09-1605-Maliki-A-E/JHE-25-3-209-09-1605-Maliki-A-E-Tt.pdf . doi: 10.1080/09709274.2009.11906157.
  • Roberts, K.P, & Evans, A.D. (2009) Children in an information society. The relations between source monitoring, mental-state understanding and knowledge acquisition in young children. Nova Science Publishers , 235–252. Retrieved from:
  • Shmeleva, E.A., Kislyakov, P.A., Luneva, L.F., & Maltseva, L.D. (2015). Psychological factors of the readiness of teachers to ensure social security in the educational environment. Psychology in Russia: State of the Art , 8(1), 74–85. doi: 10.11621/pir.2015.0107
  • Vartanova, E.L., Tolokonnikova, A.V., & Cherevko, T.S. (2014). The information security of children: Self-regulatory approaches. Psychology in Russia: State of the Art , 7(3), 136–145. doi: 10.11621/pir.2014.0312
  • Vartanova, I.I. (2014) The role of motivation and system of values in the development of upper secondary school pupils" personalities. Psychology in Russia: State of the Art , 8(2), 27–38. doi: 10.11621/pir.2014.0203

Для цитирования статьи:

Дубровина И.В. Психологические проблемы воспитания детей и школьников в условиях информационного общества. // Национальный психологический журнал. – 2018. – № 1(29). – С. 6-16.

Dubrovina I. V. (2018). Psychological issues of education of kindergarten children and school children in the information society. National Psychological Journal. 1, 6-16.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекция 4 . ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

1. Психология воспитания и ее идеология

Психология воспитания - один из основных разделов педагогической психологии. Она востребована не только практикой учебно-воспитательной работы учреждений образования, но и широкой общественностью, и самим государственным строительством. На любых этапах его развития, особенно в период смены основной идеологии власти, всегда нужна концепция устойчивых ориентиров воспитания, которая и является по большому счету основой определения закономерностей и механизмов формирования личности подрастающих поколений как активных деятелей, строителей, продолжателей дела и начинаний старших. Только в таком понимании, прежде всего, нужно говорить о вечности проблемы воспитания (общество - идеология - воспитание).

Следует отметить, что психология воспитания до недавнего времени не имела такого признания, как психология обучения. Как известно, по теории и практике учебной деятельности современные основы обучения (развивающее обучение) разработаны еще в 60-80-х годах (теории Занкова, Эльконина, Давыдова, Гальперина - Талызиной, Матюшкина и др.)

Положения психологии воспитания не везде закрепились как система и установки и не везде работают на пользу формирования личности такие надежные ориентиры как:

– общечеловеческие идеалы-ценности истины, красоты, справедливости, равенства, чести, достоинства, свободы и т.д.;

– гуманные, гражданские отношения: прежде всего отношение к себе - Я-концепция, к людям, к их прошлой истории жизни, верований, традиций, позиций и т.д.;

– коллектив - ближайшая социальная среда общения, взаимоотношений, взаимодействий, самореализации и самоопределения и т.д.;

– деятельность как непременное условие становления и развития познавательной, эмоционально-волевой сферы, сознания, самосознания и характерологических свойств личности.

Эффективность воспитательного процесса зависит от определения цели (идеологии), исходя из нее - задачи, четких границ источников, направлений воспитания как деятельности по передаче общественно-исторического опыта человечества и культуры среды, растящую и питающую личность. Культура формируется десятилетиями, веками. Нормы и ценности культуры не так быстро и легко меняются. Они - истоки и начало воспитания подрастающих поколений.

Проблемы психологии воспитания заключены не только в определении его цели и задач, но и в учете механизмов, закономерностей процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждения и т.д. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. Обеспечение оптимальных педагогических условий для духовного развития личности ребенка - это один из еще нерешенных вопросов психологии воспитания. Под духовным развитием понимается осмысление человеком своего предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к нравственному постоянному совершенствованию. Решение такой глобальной проблемы воспитания требует, в первую очередь, от непосредственных организаторов воспитательной работы в школе «проникновение» в ее суть, отобрать и применять только такие педагогические воздействия, которые адекватны направлениям и соде ржанию основных ориентиров воспитания. Виды влияния в воспитании, изучаемые в педагогической психологии, приведены на схеме 8.

2. Основные понятия психологии воспитания

психология воспитание конфликт подросток

В связи с рассмотрением проблемы цели и задач психологии воспитания необходимо выделить и определить содержание таких тесно взаимосвязанных друг с другом явлений, как воспитуемость и воспитанность; социализация и социальная адаптация; организационная культура и самоорганизация.

Воспитуемость - это характеристика гибкости, пластичности, подвижности, сензитивности, восприимчивости и других особенностей высшей психической деятельности человека и его предрасположенности к целенаправленному внешнему воздействию с целью формирования у него определенных установок, понятий, взглядов, позиций и убеждений. С точки зрения воспитуемости в педагогической психологии принято группировать детей на «легко воспитуемых» и на «трудно воспитуемых». Каждая группа детей требует от педагогов индивидуального подхода, дифференциации видов, направлений организуемых, воспитательных воздействий и установления критериев и уровней воспитанности.

Воспитанность - это уже уровень закрепленности тех или иных результатов воспитательного процесса в поведении человека. Оценка уровня, например, нравственной воспитанности может идти по показателям нравственного сознания, т.е. этических представлений (осведомленности), сознания главных этических норм и правил (взглядов, убеждений), направленности нравственного поведения и т.д. Осознанное принятие ценностей нравственности и морали - это главная цель воспитания. Еще Л.С. Выготский в свое время указывал на необходимость такой цели в формировании нравственного поведения детей и подростков. Заражение их высокими нравственными ценностями, формирование у них социальной ответственности в решении ими сложных нравственных проблем в соответствии с образами и идеалами общества, воспитание принципиальности в определении позиции, отношения, в том числе и к самому себе и чувства собственного достоинства и чести - вот далеко не полное представление о воспитанном человеке как личность.

Социализация связана с усвоением культуры общества. В результате социализации человек становится в данной культурной среде как бы своим «принятым» субъектом, имеющим определенный статус как в личностном, так и в общественном плане. Он активно общается и взаимодействует с другими людьми. Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и на других более зрелых возрастных переходах жизни. Дети в процессе социализации в первую очередь корректируют базовые ценностные ориентации, на их основе усваивают нормы и правила поведения, т.е. обучаются тому, как себя вести, учатся контролировать свои эмоциональные переживания, сопереживать различным жизненным, поведенческим ситуациям в окружающей среде, каким образом относиться к различным сторонам жизни (к самому себе, людям, семье, природе и т.д.), как организовать свой быт, каких морально-этических установок взрослых придерживаться, как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности. Таким образом, явление социализации многоаспектное. Оно может объясняться как результаты социального научения, взаимодействия и самоактуализации Я-концепция.

Социализация как процесс может происходить и в условиях стихийного воздействия различных обстоятельств жизни в окружающей среде и в условиях воспитания - целенаправленного формирования личности.

Социальная адаптация - это непрерывный процесс в меняющемся окружающем мире, в котором индивиду приходится занимать в зависимости изменений видов деятельности, обстановки и т.д. разные социальные роли. Приспособление человека к ним происходит в зависимости от структуры потребностей и мотивов быстро, без особых затяжных противоречий, конфликтов или медленно с определенными трудностями и нарушениями в планах и притязаниях. Этим обусловлено отнесение социальной адаптации к одному из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Социализированность в среде, группе, коллективе может характеризоваться как активный - неадаптивный или пассивный - адаптивный процессы. Неадаптивность - это особый мотив преодоления трудностей, неуспеха или успеха. Умение активно противостоять различным надситуативным действиям, соблазнам обеспечивает человеку прочную позицию, высокую приспособляемость и выживание. В противном случае неадаптивность может перейти в дезадаптивность. Например, дезадаптированные дети обычно бывают со многими проблемами в поведении и общении. Требуется вести с ними значительную коррекционно-реабилитационную работу. Пассивная адаптивность определяется достижением лишь равновесия, избеганием неудобств, эмоциональных переживаний, конформным принятием целей и ценностных ориентаций отдельных людей и группы.

Организационная культура - это собственные культурные образцы в налаживании быта, деятельности, взаимодействий людей в группе, коллективе. Они могут иметь форму традиций, правил, законов, ритуалов, ценностей и т.д., не противоречащих нормам, общечеловеческим идеалам общества. Члены группы в пространстве своей организационной культуры чувствуют себя конформно, живут и работают в согласии и в творческом поиске. Ценности группы обуславливают общее мировоззрение (идеологию) организационной культуры и обеспечивают внутреннюю интеграцию через создание условий межличностных и деловых отношений, коллегиальных форм принятия решений, делегирования ответственности. Высокая организационная культура формируется на основе самоорганизации.

Самоорганизация с точки зрения личностно-деятельного подхода рассматривается как внутренняя работа человека над собой для достижения прежде всего организованной деятельности на уровне саморегуляции, самоконтроля, самостоятельности. Они в совокупности и в комплексе составляют систему организационной культуры вообще. Саморегуляция как компонент самоорганизации имеет следующую структуру:

– принятая субъектом цель его произвольной активности;

– модель значимых условий деятельности;

– программа собственно исполнительских действий;

– система критериев успешности деятельности;

– информация о реально достигнутых результатах;

– оценка соответствия реальных результатов критериям успеха;

– решения о необходимости и характере коррекции деятельности.

Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать собственные действия, ситуацию, процесс, оценивать их адекватность или неадекватность эталону - цели (идеологии) воспитания и самостоятельно принимать сознательно мотивированные решения, добиваться их успешного выполнения.

Как видно из такого краткого обзора содержания основных понятий воспитания, развитие и формирование личности никогда и ни с кем равномерно не может идти. Тем более у детства этот процесс приводит к изменению личности ребенка на каждом возрастном этапе.

Источником развития является социальная среда: семья, двор, образовательные учреждения, группы, объединения сверстников и т.д. Взаимодействия ребенка со средой не всегда соответствует его положительным ожиданиям, стремлениям, а в старшем возрасте - самостоятельности, самоопределению и выбору жизненного пути. Учет и предупреждение этих внешних и внутренних противоречий в воспитании, по-видимому, являются самыми сложными проблемами в практике педагогической деятельности.

3. Преодоление межличностных и внутри личностных конфликтов и воспитание

Воспитание, как известно, это планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования в нем социально ценных качеств и подготовки его к общественной жизни и труду. Однако нельзя представлять воспитание упрощенно, как лишь организацию объективных условий жизнедеятельности воспитанника или как простое количественное накопление, пусть даже очень усложненных по оформлению и содержанию, внешних воздействий. Внешние факты взаимодействия субъектов и объектов так или иначе становятся внутренним достоянием духовного мира первых. У каждого из них свои амбивалентные стремления, честолюбие (мотивы достижения успеха, славы, положения среди сверстников в коллективе; ценности, убеждения, позиции и т.д.). Они не всегда совпадают с существующими условиями учебно-воспитательного процесса или какими-то реальными ситуациями в жизни коллектива. Столкновение противоположно направленных целей, средств и позиций, разные интересы, желания сторон вызывают либо межличностный, либо внутри личностный конфликт.

В воспитании своевременно не учтенные, не предупрежденные разногласия, прежде всего, между ребенком и родителями, учеником и учителем или другими взрослыми, ставшие затяжными конфликтными взаимодействиями, приносят огромный вред. Возникает опасность нарушения у детей значимых жизненных отношений, возникновения болезненно-тягостных переживаний неудачи, неудовлетворенности, безвыходности, отчаяния и т.д. Видимо, как в семье, так и в школе нужно искать более объективное объяснение отдельным асоциальным действиям и проступкам школьников.

Межличностные конфликты, прежде всего, наблюдаются в семейном воспитании. Противоречие между детьми и родителями возникает, когда в семье нет единства требований, мать и отец расходятся в подходах к ребенку. Один, например, допускает строгие, даже репрессивные меры воздействия, другой, наоборот, дает свободу поведению ребенка. Ему приходится лавировать, обманывать или подчиняться сильному, приспосабливаться, угодничать, лгать и т.д. Этот неконструктивный межличностный конфликт в семье значительно тормозит формирование целостной личности, способной преодолеть всякие негативные влияния жизни и среды. У ребенка из такой семьи возникают в детском саду, школе межличностные конфликты: между сверстниками, между воспитателем, учителем. Здесь поводов для несовпадения интересов, желаний очень много (выполнение режима дня, участие в общественной работе, посещение школьных, классных мероприятий, соблюдение правил культуры общения и поведения), как правило, этот конфликт приводит к упрямству, негативной оценке всего, что происходит в окружающей среде. Здесь нужно также установить единство требований семьи и школы. В школе с помощью психолого-педагогической службы вести систематическую работу по коррекции взаимоотношений и взаимовлияний, прежде всего, в семье и в детских коллективах.

Организационный конфликт возникает, когда в школе нет единого требования к учащимся. Учителя предъявляют разные требования к детям по одному и тому же вопросу, например, одни требуют самостоятельности мышления, другие - текстуального воспроизведения материала, или одни разрешают во время урока открыто обсуждать проблему, комментировать суждения не только учащихся, но и самих учителей, другие соблюдают строго все предписания к поведению ребенка на уроке и требуют их выполнения. Поэтому на глазах у школьников требования каждого преподавателя обязательны только на его уроке. Так, единые требования школы теряют свою законную силу как общие нормы, правила взаимодействия ученика и учителя. Развивается отрицательное отношение к учителю, к его предмету, далее к учению и школе в целом. Противоречие между отношением ученика к цели учебной деятельности и отношением к самому процессу этой деятельности может сохранить свою актуальность в течение всей его жизни, несмотря на все пагубные последствия в судьбе человека. Преодоление этого конфликта возможно только на основе развития нравственных чувств ответственности, чести и достоинства, социальной роли взрослого за обучение и воспитание детей и подростков.

Одной из острых проблем воспитания является внутри личностный конфликт в форме переживаний из-за несоответствия между уровнем отношения личности к самой себе и уровнем отношения к ней со стороны взрослых. Подростки, например, считают себя вполне самостоятельными и компетентными людьми в решении своих жизненных задач. А взрослые им не доверяют и опекают. Для юношей наиболее характерен конфликт между их жизненной перспективой и реальными условиями жизни. Здесь необходим общий поиск путей и средств преодоления этих противоречий, создание условий, понимание и помощь подросткам, юношам жить мечтой, жизненной перспективой и творческой активностью. Возникает конфликт, когда данная личность в своем интеллектуальном, нравственном, культурном развитии, в установках, взглядах, позициях стоит на другом уровне, чем окружающие ее люди. И противостоять их требованиям почти невозможно. Здесь два пути преодоления конфликта: уйти из этой среды в другую или раствориться, уподобиться, приспособиться к существующим условиям, положению жизни и труда. В последнем случае наступает регресс в развитии личности. Снижается самоконтроль, само регуляция действий и поступков, что является первоосновой развития всех отрицательных привычек и пороков в поведении (пьянство, воровство, аморальный образ жизни и т.д.) Противопоставить всему этому можно только общечеловеческие ценности и культуру. Необходимо воспитывать устойчивые убеждения, идеалы, мировоззрения, глубокие общественно приемлемые социальные потребности и их удовлетворение.

4. Проблемы трудновоспитуемости подростков

Подросток сложен для всех: и для родителей, и для учителей, и для самого ребенка. Существенные изменения в организме подростка приводят к тому, что гармонически сложенный ребенок вдруг начинает быстро расти и превращаться в неловкого «мужчины» с длинными руками и ногами, которые он сам не знает куда девать, грубеют и заостряются черты лица, ломается голос, формируются вторичные половые признаки. Дисгармония не ограничивается строением организма и физическим состоянием.

Сложность и своеобразие воспитания детей подросткового периода является предметом многих психологических и педагогических исследований. И чем настойчивее и тщательнее изучаются проблемы воспитания подростка, тем больше возникает новых вопросов и новых, еще не понятных фактов. О подростке уже накоплен значительный материал, который может оказать существенную помощь в составлении развернутой, содержательной характеристики данного периода развития личности ребенка, и главное, построить соответствующую возрастным психологическим особенностям подростка систему учебно-воспитательной работы.

Подросток сложен для всех: и для родителей, и для учителей, и для самого ребенка. Существенные изменения в организме подростка приводят к тому, что гармонически сложенный ребенок вдруг начинает быстро расти и превращаться в неловкого «мужчины» с длинными руками и ногами, которые он сам не знает куда девать; грубеют и заостряются черты лица, ломается голос, формируются вторичные половые признаки. Дисгармония не ограничивается перестройкой организма и изменениями внешнего физического вида. Эмоциональные переживания становятся неустойчивыми и противоречивыми. Поведение тоже может резко измениться: ребенок был послушный и ласковый, а теперь вдруг стал грубым, резким, лживым и непослушным, перестал считаться с мнением родителей, стал хуже учиться и т.д. Одним словом, подростки становятся непоседливыми, беспокойными, непослушными, раздражительными.

Часто такие резкие изменения подростков вызывают негодование и недовольство родителей и взрослых. Им кажется, что они все это сознательно делают. Начинается открытая или скрытая борьба за восстановление приоритета во взаимоотношениях. Страдают обе стороны. В том и другом случае нередко создается ситуация с далеко идущими последствиями для обеих сторон.

О психическом состоянии подростка в этот период тонко заметил известный психиатр П.Б. Ганушкин: «Подростки делаются непоседливыми, непослушными, беспокойными, раздражительными. Естественный и здоровый протест против часто злоупотребляющих своим авторитетом старших вырастает в бессмысленные упрямство и нелепое противодействие всякому разумному совету. Развивается заносчивость и самоуверенность. Сдвиг в моторике делает подростка неуклюжим и создает у него одновременно ощущение растущей силы и чувства острого недовольства собой..» ().

Однако, возникает вопрос: можно ли избежать конфликты и преодолеть трудности в поведении подростков?

На этот счет существуют противоположные точки зрения. Основатели биогенетического универсализма С.Холл и Э.Фрейд считали, что существование кризиса и комплекса специфических особенностей подростка явлением неизбежным и универсальным в силу их биологической обусловленности. Данное представление об обязательности критического развития в подростковом возрасте господствовало в первую четверть ХХ века. Однако в 20-30-е годы стало набирать силу направление, которое изучало зависимость некоторых сторон личности от ее социальной принадлежности. Считали, что перестройка в организме подростка - это не чисто биологический фактор, в этой перестройке громадное значение имеют социальные факторы и, в первую очередь, условия воспитания. В формировании представления о том, что особенности воспитания детей подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и его общественным положением в мире взрослых, большую роль сыграли этнографические исследования американского антрополога М.Мид. Она, изучив условия жизни, особенностей поведения, взаимоотношений между взрослыми и подростками острова Самоа, показала несостоятельность теории о неизбежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте. У жителей острова М.Мид обнаружила существование гармонического, бесконфликтного перехода от детства к взрослости. Например, наступление у девочки половой зрелости не является для нее фактом чрезвычайной субъективной важности и проходит почти незаметным. Этот возраст для них имеет разное значение. В одних случаях наступление половой зрелости является сигналом для признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии, в других, значительно изменяется круг ее прав и обязанностей. То же самое было и у мальчиков: церемония инициации - это подготовка к взрослому статусу, путем постепенного овладения требованиями, предъявляемыми к взрослым.

Р. Бенедикт выделил два типа перехода от детства к взрослости: 1) непрерывный; 2) с наличием разрыва между тем, чему ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для выполнения роли взрослого. Первый тип перехода существует в условиях сходства важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого. Второй тип перехода существует при расхождении в нормах и требованиях к детям и взрослым. В таких условиях переход к взрослости идет с внешними и внутренними конфликтами.

Таким образом, путь, по которому происходит переход от детства к взрослости, может быть различен в разных обществах и ни один из них не может рассматриваться как «природная» обусловленность в становлении личности подростка.

Эти исследования заложили начало положению о том, что наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей, характер самого перехода от детства к взрослости определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни ребенка.

Исследования отечественных психологов показывают, что в начале подросткового возраста складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Эта ситуация связана с центральным и специфическим новообразованием в личности подростка - с чувством взрослости, стремлением подростка быть и считаться взрослым. Своеобразие чувства взрослости заключается в том, что он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими. Расхождение между новой внутренней позицией и объективным прежним положением становится одной из основных причин проблемы воспитуемости подростков.

Одним из самых эффективных путей в воспитательной работе является изменение типа отношений взрослого к подростку. Дружеское общение или содержательное сотрудничество, взаимное уважение и доверие должны стать главными ориентирами в их взаимодействии. Именно сотрудничество позволяет взрослому найти подростку свое место рядом с собой и подросток приобретает новое положение - помощника и товарища взрослого в разных его делах.

Итак, конфликты в воспитании - это следствие неумения и нежелания взрослого считаться с развитием личности подростка и найти ему новое место рядом с собой. В этом плане система воспитания А.С. Макаренко -пример классического решения труднейших психологических, социально-педагогических проблем воспитания детей и подростков.

Непослушание, своеволие, негативизм, упрямство отнюдь не представляет собой обязательных черт характера подростка. Как мы уже знаем, они являются следствием неправильного подхода к подростку, когда не учитываются его психологические особенности. Непонимание или игнорирование взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывание подростку не соответствующих действительности мотивов приводят его к внутреннему сопротивлению воспитательным воздействиям. Он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, даже имеют, может быть, другой, противоположный смысл. Ошибочное представление многих взрослых, будто подросток еще маленький ребенок, не способный к проявлению собственной инициативы и обращение к нему «Тебе рано возражать, слушай так, как тебе говорят» ставит его в зависимое положение, нередко исключает возможность установления доброжелательных отношений и сотрудничества с ним. Как следствие такого отношения к подростку возникают конфликты и кризисы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неизбежными.

Кризисы, конфликты подросткового возраста обусловлены и «изнутри» - закономерностями возникновения каждого новообразования. Всякое развитие представляет собой процесс, в котором не только порождается новое, но и отмирает старое. Все прежние интересы в этот период изживаются, на смену им должны прийти новые. Однако, появление нового происходит не сразу и нелегко. Часто имеет место, когда старая система интересов разрушается, а среди новых интересов еще нет такого интереса, который имел бы доминирующее значение. Это положение влечет за собой переживание неустроенности, внутренней пустоты. Именно это дало повод Л.Н. Толстому назвать этот период «пустыней отрочества». Постепенно диффузный, разлитой характер интересов меняется, из него выделяется и укрепляется ядро, которое начинает в дальнейшем определять избирательное отношение ребенка к предметам и людям и в значительной мере регулировать поведение подростка.

Следовательно, задача родителей, школы заключается, прежде всего в том, чтобы помочь подростку найти себя в этом «наплыве» интересов путем правильного подбора литературы, выбора кружка, характера и содержания общественных поручений, способов организации общественно-полезной деятельности и регулировки содержательности проведения свободного времени.

Таким образом, подросток не вдруг превращается из хорошего мальчика в плохого. Все то уродливое и нежелательное было заложено в его поведении и характере в предыдущие годы становится как бы результатом воспитания. Все, что накопилось в сознании: переживания обиды, огорчения, чувства гнева, страха, оскорбления, одиночество, несправедливость и др., может служить условием для возникновения синдрома невоспитуемости.

Будет ли подростковый возраст трудным, с кризисами и конфликтами, даже патологическим или он будет протекать совершенно нормально, зависит от того, какую позицию займут взрослые - родители и учителя - по отношению к подростку и какую позицию вследствие этого займет подросток; смогут ли взрослые рассматривать подростка как личность со всей сложностью противоречивых тенденций, находящуюся в стадии формирования и поэтому чрезвычайно психической ранимостью, когда от них требуется постоянное, но ненавязчивое внимание, забота и доверие, умение направлять кипучую энергию подростка в общественно-полезные дела.

Факт трудновоспитуемости есть реальность, с которой по разным причинам сталкивается каждый учитель, воспитатель, многие из родителей. Понятия «трудновоспитуемый» и «педагогически запущенный» используются как синонимы. Однако специальный анализ дает возможность наряду с выделением общих моментов зафиксировать и их нетождественность. «Педагогически запущенный» характеризует историю воспитания подростка, «трудный» - говорит о результатах воспитания. По отношению к трудному подростку малоэффективны или совсем безрезультатны общие принятые формы и методы педагогического воздействия. Педагогически запущенный ребенок рано или поздно становится трудным. Однако трудность же не всегда является следствием педагогической запущенности. Они могут возникнуть в результате заболевания ребенка, в силу некоторых врожденных или даже наследственных факторов и по другим причинам.

Термином «трудный» в сложившейся педагогической практике обозначают широкий круг подростков с теми или иными отклонениями в поведении:

а) непослушные, капризные, упрямые подростки, сопротивляющие требованиям и советам взрослых.

б) подростки, отличающие озорством, недисциплинированностью, грубостью.

в) подростки, у которых отсутствует желание трудиться и привычка к трудовому усилию.

г) лживые подростки. Борясь с такими подростками, следует различать фантазирование и сознательное искажение истины. Сознательная ложь может явиться следствием и страха наказания, и стремления срыть неблаговидный поступок, и желание самоутвердиться, обратить на себя внимание окружающих.

д) подростки с аффективными формами поведения в силу длительного неудовлетворения какой-либо существенной потребности - заносчивые, агрессивные, бравирующие, повышенно обидчивые, легко ранимые подростки.

е) подростки - правонарушители, которые отличаются преимущественно-импульсивным поведением, с определенными нарушениями структуры личности, с четко выраженными общественно отрицательными потребностями, деформированными духовными потребностями.

В соответствии с типом поведения, особенностью вхождения их в систему общественно полезной деятельности, с учетом нравственной сферы их личности можно выделить:

а) Подростки - правонарушители, имеющие устойчивый комплекс общественно отрицательных, аморальных, примитивных потребностей, систему антиобщественных взглядов, деформацию оценок, отношений. У подростков этой группы извращены представления о товариществе, смелости, ослаблено чувство стыда. Они циничны, грубы, озлоблены, агрессивны. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, осознанность совершаемых правонарушений, стремления к потребительскому время провождению, стяжательство - типичные особенности таких подростков.

б) Подростки - правонарушители с деформированными потребностями. стремящиеся подражать тем несовершеннолетним правонарушителям, у которых аморальные потребности и откровенно антиобщественная направленность отношений, взглядов. Отличаясь индивидуализмом, неуживчивостью, эти подростки стремятся к привилегированному положению, притесняют слабых, младших.

в) Подростки - правонарушители, у которых характерен конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, интересами и взглядами. Они осознают недостойность своего поведения. Но имеющие у них правильные взгляды не стали еще убеждениями. Эгоистические устремления или неумение противостоять ситуации вызыва

5. Жизненные планы и профессиональное самоопределение старшеклассников

Формирование жизненных планов - кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (моральное самоопределение) - характерная черта ранней юности, оно связано с новой социальной ситуацией этого возраста. Юноши и девушки, оканчивающие среднюю школу или среднеспециальное учебное заведение, стоят на пороге вступления в самостоятельную жизнь. В этот период перед ними возникает важная задача выбора своего жизненного пути - профессионального самоопределения.

Такая задача стоит и перед подростками, оканчивающими девятый класс. Перед ними также возникает задача определения своего будущего, выбора дальнейшего жизненного пути.

Как отмечает Л.И. Божович, внешне одинаковые задачи в подростковом возрасте и в ранней юности совершенно различны по своей психологической характеристике, т.е. уровень психического развития детей подросткового возраста и ранней юности создают различные внутренние условия в решении вопроса жизненного самоопределения.

Согласно утверждениям многих психологов, жизненными планами многие подростки называют расплывчатые ориентиры и мечты, которые сводятся к намерениям учиться, заниматься в будущем интересной и героической деятельностью, много путешествовать и иметь верных друзей. Об этом свидетельствует и тот факт, что часто многие подростки выбирают себе профессии потому, что эти профессии выбрали их товарищи или по степени привлекательности и увлекательности. Подростки, строя планы на будущее, еще не задумываются о средствах достижения их.

Подлинное жизненное самоопределение возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижений, пути, по которому намерен следовать человек и те объективные и субъективные условия, которые необходимы для воплощения его.

Совсем иначе происходит выбор жизненного пути у юноши и девушек. Они, как правило, учитывают реальное содержание той деятельности, которую им придется выполнить и те трудности, с которыми они встретятся. Этот подлинный акт самоопределения осуществляется только в результате анализа как практических возможностей будущей деятельности, так и своих внутренних ресурсов - способностей, склонностей, знаний, навыков, характера.

Таким образом, жизненный план в ранней юности, отличаясь от аналогичного плана подростка, выражает в большей части его мечты и поэтому может быть как активным, так и созерцательным.

Выбор профессии для любого человека в значительной степени моральная проблема. «... Главным руководителем, который должен нас направлять при выборе профессии, является благо человечества, наше собственное совершенствование. Не следует думать, что оба эти интереса могут стать враждебными, вступить в борьбу друг с другом, что один из них должен уничтожить другого; человеческая природа устроена так, что человек может достичь своего усовершенствования только работая для усовершенствования своих современников, во имя их блага», - писал К. Маркс в гимназическом сочинении «Размышления юноши при выборе профессии» 11 Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956, с.4-5. .

Такая социально-нравственная мотивация является доминирующей для юношей и девушек. Необходимо подчеркнуть, что выработка жизненного плана и профессиональное самоопределение очень трудное дело. Во-первых, открывающиеся широкие возможности при выборе той или иной профессии порождают психологические трудности - как найти свое призвание? Трудность состоит в том, что личность еще отчетливо не знает, подходят ли его склонности и способности к выбранной деятельности, т.к. склонности и интересы сами формируются и изменяются в процессе деятельности. В поисках своего призвания все формы деятельности испробовать невозможно. Во-вторых, самоопределение в профессии есть одновременно и самоограничение. Юноша, стоящий перед выбором жизненного пути, в профессиональном отношении еще никто, «чистая потенция». Он может быть кем угодно и перед ним открываются заманчивые возможности. А выбор профессии делает человека в чем-то определенным, и он должен реализовать свои интересы и способности в определенной деятельности. Но это заставляет его отказаться от других, не менее привлекательных видов деятельности. В-третьих, юноша еще очень плохо знает и реальные свойства своей профессии и тех требований, которые предъявляются к работнику. В-четвертых, незнание своих потенциальных возможностей приводит к нереалистическому завышению притязаний. Например, вместо того, чтобы выбрать деятельность по своим возможностям, некоторые юноши и девушки годами пытаются поступить в вузы, вырабатывая у себя психологию неудачников (И.С. Кон, 1973).

В ранней юности человеку кажется, что он выбирает свой жизненный путь, и он действительно делает это. Но на его выбор влияют и предшествующее воспитание, и социальная среда, и многое другое. Как справедливо заметил В.В. Шубкин, наряду с путями, которые мы себе выбираем, существуют пути, которые выбирают нас (В.В. Шубкин, 1976).

В выборе профессии часто сказывается традиционный престиж той или иной профессии в общественном мнении. Например, желающих стать космонавтом гораздо больше, чем желающих быть рабочими. Как показали социологические исследования, определение жизненного пути и степень реализации его сильно зависят от социальных условий, особенно от образовательного уровня родителей. Например, чем выше уровень образования, родителей, тем больше вероятности, что их дети собираются продолжить учебу в вузах и что эти планы будут реализованы.

Выбор профессии - сложный и длительный процесс, часто совершающийся более или менее стихийно. Юношу, выбирающегося свой жизненный путь, могут подстерегать две опасности: 1) раннее самоопределение, хотя считается фактором положительным, имеет свои издержки - часто приводит к разочарованию. Это связано с тем, что выбирая профессию, юноша ориентировался на содержание деятельности, на внешний эффект и не замечал другие, более важные аспекты; 2) затягивание и откладывание самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых интересов. Как правило, такая задержка часто сочетается с общей незрелостью, инфантильностью поведения и отсутствием социальных ориентации юноши (И.С. Кон, 1979).

Как отмечает И.С. Кон, прямой психологический нажим родителей («Ну когда ты, в конце концов определишься? Я в твоем возрасте. . .») с целью ускорения и форсирования этого процесса часто не дает положительного эффекта. Наоборот, возникает отрицательный эффект: рост тревожности, негативистический отказ от всякого самоопределения либо уход в разного рода хобби.

Вот поэтому очень важна профессиональная консультация путем расширения кругозора и интересов ребенка, ознакомления его с разными видами деятельности не только теоретически, но и путем приобщения к практической деятельности.

Итак, построение жизненного плана и выбор профессии очень сложное явление, влияющее на всю сферу личного самоопределения - моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, род занятий и т.д. Понятно, что многое вырисовывается лишь в самом общем виде. Какими бы легкомысленными и беспечными ни выглядели юноши и девушки, они впервые становятся перед сознательным выбором жизненного пути, главного вопроса жизни.

Направленность характеризует основную жизненную установку, основную позицию личности. При этом позиция рассматривается как сложная система отношений личности к обществу, к труду, к людям, к самому себе, собственной деятельности, своему будущему; установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности; целей и ценностей, на которые направлена эта деятельность. (Б.П. Ананьев, 1969). Направленность оказывает влияние на все проявление личности и отражает идеологию социальной общности, в которую входит человек.

Основными структурными элементами направленности личности являются потребности, мотивы поведения, интересы, идеалы, мировоззрение и убеждения человека.

Потребности - это отраженная в переживании или в сознании индивида объективно существующая нужда в чем-то. Как только нужда становится предметом переживания, вызывая дискомфорт, то влечет за собой действия, направленные на удовлетворение возникшей потребности. Потребности различают по их направленности, ориентированности на объект и в зависимости от этого выделяют материальные, духовные и общественные потребности.

Потребность, по выражению А.Н. Леонтьева, «кристаллизуется» в предмете, т.е. до первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в этом условии потребность приобретает свою предметность, воспринимаемый (представляемый, мысленный) предмет - свою побудитель и направленную деятельность функцию, т.е. становится мотивом.

Мотив деятельности представляет собой ответ на вопрос: почему человек поступил так или иначе. Нравственная ценность любого поступка определяется тем, какие мотивы лежат в его основе.

Одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл - смыслообразующие мотивы. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов - порой остро эмоциональных, аффективных - лишены смыслообразующей функции. Их называют мотивами-стимулами (А.Н. Леонтьев).

Для детей разного возраста и для каждого ребенка одной и той возрастной группы далеко не все мотивы приобретают одинаковую побудительную силу. Одни мотивы являются доминирующими, основными, другие - второстепенными, побочными. Иерархия мотивов определяется всем раннее сложившимся опытом ребенка, который в свою очередь зависит от образа жизни и воспитания, от уровня и содержания требований, предъявляемых к ребенку на данном возрастном этапе. Так, доминирующим мотивом в учебной деятельности младшего школьника может быть стремление к одобрению, позиция примерного ученика, подростка - в качестве такого мотива начинает выступать стремление завоевать и сохранить авторитет в сфере сверстников, а у старшеклассников может доминировать мотив «лучше подготовиться к будущей деятельности» и т.д.

Ядром направленности личности юношей и девушек являются идеалы, убеждения и мировоззрение.

Идеал - это образ, который выступает для личности в качестве эталона, часто недосягаемого. Идеал осознается и переживается, вызывая у нее желание совершенствоваться, подражать.

О социальной ценности личности юношей судят не только по идеалам, но и по убеждениям. Убеждения - это эмоционально-прочувственная вера в правильность своих мнений, поступков.

Идеалы и побуждения юности определяются ее мировоззрением, системой взглядов на окружающий мир, природу, общество, человеческое сознание и их развитие. Мировоззрение накладывает отпечаток на духовный облик личности, ее потребности, мотивы поведения, интересы, нравственные установки. Как важнейшие компоненты мировоззрения, идеалы и убеждения сами оказывают влияние на его формирование.

По мнению Л.И. Божович, психологически идеал выполняет двоякую функцию. Во-первых, идеал создает более или менее настоящую и интенсивную систему нравственных стремлений ребенка, которая входит в структуру его аффективных тенденций, создавая вместе с другими его потребностями и стремлениями сложную констелляцию побудительных сил, определяющих его поведение. Во-вторых, идеал, будучи осознанным, начинает выступать в качестве того нравственного эталона, по которому ребенок стремится сознательно формировать самого себя, оценивать свои и чужие поступки (Л.И. Божович, 1968).

В ранней юности идеал приобретает иной характер и по своему строению, и по содержанию, и по тому способу, каким он воздействует на личность школьника.

Если идеалы подростка и младшего школьника, представлены, как правило, в облике конкретного человека, воплощенных в героических образах художественной литературы, в героях Великой Отечественной войны, в образах людей, совершающих трудовые и др. подвиги, то идеалы юношей и девушек носят более абстрактный и обобщенный характер. Это связано со складывающейся системой моральных принципов и взглядов. Идеал воплощает систему моральных требований, лишенных своего конкретного носителя.

В младших классах возникновение идеала происходит как бы непосредственно, порой даже случайно. В ранней юности обнаруживается иной подход к выбору идеала. Для юности характерен преднамеренный путь построения идеала - сознательно становится цель найти свой идеал, который связан с формированием мировоззрения и стремлением определить себя и свое место в жизни (С.Г. Крантовский, Л.И. Божович, 1988).

В отличие от подростка и младшего школьника, старший школьник способен дать развернутое и достаточно приближенное определение понятия «идеал», раскрыть его существенные черты и значение для личности.

В непосредственной связи с этим стоит, по мнению Л.И. Божович, и другая особенность личности в ранней юности - все возрастающая активность ее, направленная на достижение моего идеала. Важнейшей особенностью идеала в ранней юности является его устойчивость. Устойчивость идеала обеспечивает устойчивость и постоянство моральных мотивов поведения и самого поведения юноши. Психология юноши отличается от психологии подростка стабилизацией их поступков, намерений, их оценок и отношений.

7. Общение и развитие ребенка как личности

Общение - это деятельность, в процессе которой происходит контакт между людьми не только во внешнем плане, но и во внутренней психической сфере: индивиды воспринимают друг друга, при этом фиксируют в сознании все характерные особенности поведения партнера, его характера, речи и т.д., взаимодействуют вербально и невербально, определяя одновременно в мыслях общую стратегию сближения с ним или, наоборот, разрыва дальнейших отношений, обмениваются намерениями, планами и другими информациями, оценивают степени влияния друг на друга, взаимопредставленности не только в идеальном образе, но и в роли в реальной ситуации общения. Общение как сложный многоплановый процесс развивается в совместной деятельности людей и является основным условием продолжения жизни, сохранения ценности поколений. Через общение не только передается культурно-исторический, социальный опыт старших молодым, но и устанавливается живая связь между культурой прошлого и настоящего; между культурой настоящего и будущего. В процессе общения человек получает почти единственную возможность самоопределиться среди себе подобных как личность. Он регулирует на личностном уровне перцептивную интерактивную функцию общения: с кем, когда, по какому поводу поддерживать контакт, обмениваться сообщениями, мнениями, замыслами, решениями и т.д.; активизировать или, наоборот, остановить межличностные отношения, изменять установку, представления, потребности и притяжения.

Человек в процессе общения удовлетворяет самые насущные, жизненно важные потребности:

– в младенчестве и раннем возрасте стремление к непосредственно-эмоциональному, благоприятному отношению с близкими людьми (особенно с матерью) и к миру предметов и манипулированию ими;

– в дошкольном детстве и младшем школьном возрасте - соответственно, стремление к открытию мира и познанию мира человеческих отношений через общение в процессе сюжетно-ролевых игр и учения;

– в подростковом и старшем школьном возрасте - к личностной стабильности, самостоятельности, взрослым романтическим отношениям, самоопределению как личностному, так и профессиональному посредством интимно-личностного общения и профессионально-ориентированной учебной деятельности.

Как мы видим, через общение актуализируется вся иерархия потребностей: биологические потребности, потребность в эмоциональной безопасности, в любви и принадлежности к группе, в уважении, познавательные, эстетические потребности и потребность в самореализации (по А.Маслоу). Все эти виды потребностей, тесно переплетаясь друг с другом, порождают, в свою очередь, систему осознаваемых мотивов, побуждающих и определяющих выбор направленности и содержания деятельности. А личностный смысл мотива, его достижение формирует новые мотивы и потребности. Этот вопрос - развитие мотивов - имеет ключевое значение для воспитания и самовоспитания личности.

Таким образом, общение на всех возрастных этапах воспитания занимает ведущую роль. Оно возможно только на основе совместной деятельности людей, как детей, так и взрослых. Согласно целям и задачам воспитания взрослые организуют деятельность, в процессе который происходит как бы слияние общения с содержанием деятельности, что выступает непременным условием становления и развития личности школьника.

8. Личность: формирование мотивов, управление воспитанием ребенка

Личностно-деятельностный подход к развитию - фундаментальная основа воспитания. Человек, как личность, всегда стремится в процессе деятельности и общения преобразовать не только окружающую его действительность, но и самого себя. Он при этом выступает как самоактивный субъект, управляемый собственными мотивами и потребностями. Поэтому воспитание должно начаться с формирования его мотивов. Система мотива разнообразна. Мы остановимся лишь на осознаваемых, обобщенных мотивах - мотивах действий, поступков в деятельности, общения. Мотив побуждает деятельность, определяет ее цель и направленность. Источниками возникновения осознаваемых мотивов должны стать, как мы выше указывали, общечеловеческие идеалы - ценности, гуманные гражданские отношения, чувства, стремление к самоактуализации и т.д., ими определяются цели воспитания, направленность и содержание воспитательной работы. В таком случае идеалы - ценности, отношения, чувства как мотивы, осознаваемые, принятые человеком, становятся механизмом (основой) выбора им действий и поступков.

Мотивы и потребности тесно взаимосвязаны. Предметы потребности, выступая как мотив, расширяют круг деятельности, а деятельность, в свою очередь, развивает мотив, выдвигая все новые и новые цели. Тут начинает действовать формула «Потребность - Мотив - Цель - Действие», т.е. происходит сдвиг мотива на цель.

Управлять воспитанием ребенка - это значит формировать у него взгляды, убеждения на основе базистных общечеловеческих ценностей, гражданские отношения, позиции и т.д. Механизм управления воспитательным процессом не заключается лишь в организации деятельности детей по его теоретическим основам (проектирование, планирование деятельности, организация воспитательных мероприятий, регулирование подготовкой, текущий и итоговый учет, контроль и т.д.). В управлении воспитанием главное, видимо, учет внутренних психологических, в том числе и физиологических основ развития, формирования. Здесь невольно возникает вопрос, почему в учебном процессе теория развивающего обучения, основанная на положении о превращении внешнего действия во внутреннее, дает свои реальные результаты, а воспитательные мероприятия проводятся, как правило, без на то видимых достижений намеченных целей и задач. Разница заключается в том, что дети усваивают знания в единстве и на опоре внешних воздействий (умственные действия, мыслительные процессы: анализ, сравнение, синтез и т.д. неоднократно повторяются, корректируются, направляются в нужное русло через речевые, моторные акты - упражнения). В дальнейшем по мере развития учебной деятельности внешние воздействия переходят в умственный (внутренний план), т.е. происходит трансформация (итериозация) внешних действий в процесс формирования внутреннего плана сознания.

...

Подобные документы

    Педагогическая психология как пограничная, комплексная область знания. Взаимосвязь педагогики и психологии. Подходы к определению предмета, ее основные проблемы и задачи. Структура педагогической психологии: психология обучения, воспитания и учителя.

    презентация , добавлен 12.07.2011

    Определение процесса воспитания, рассмотрение его соотношения с обучением. Изучение средств и методов воспитания в дошкольном детстве, младшего школьника, подростков и юношей. Ознакомление с особенностями самовоспитания подростков, юношей, взрослых.

    реферат , добавлен 20.08.2015

    Особенности когнитивного подхода в психологии. Средства воспитания как инструментарий материальной и духовной культуры. Классификация видов воспитания по принципу содержательного многообразия целей и способов их достижения. Этикет деловых приемов.

    контрольная работа , добавлен 11.06.2013

    Понятие конфликта в психологии и предмет его социально-психологического изучения. Проблематика понятия "внутриличностный конфликт" и причины его возникновения. Экспериментальное исследование взаимосвязи межличностных и внутриличностных конфликтов.

    курсовая работа , добавлен 07.05.2011

    Методы исследования в педагогической психологии в системе педагогических, психологических и социальных наук. Зарубежные и отечественные концепции воспитания, подходы к определению термина "воспитание" в психологии. Сравнение основных концепций обучения.

    курсовая работа , добавлен 07.03.2015

    Возникновение и развитие спортивной психологии, ее отличительные признаки и основные задачи. Направления совершенствования психолого-педагогического процесса по физическому воспитанию в общеобразовательной школе. Деятельность учителя физической культуры.

    курсовая работа , добавлен 16.03.2012

    Педагогическая психология как отрасль по разработке основ обучения и воспитания детей. Особенности ребенка на разных возрастных этапах. Изучение проблемы психического здоровья, трудностей социальной адаптации школьников и взаимодействия учеников в классе.

    презентация , добавлен 10.11.2011

    Профессиональное самоопределение в отечественной и зарубежной психологии. Связь выбираемой профессии с типом темперамента. Анализ личностной предрасположенности к профессии у старшеклассников. Консультирование выпускников по проблеме выбора профессии.

    дипломная работа , добавлен 20.01.2013

    Формирование педагогической психологии, этапы ее становления как науки; разработка основ обучения и воспитания; идеи и теории: ассоциативная, функциональная, когнитивная и прагматическая психология, теория проб и ошибок, бихевиоризм, психоанализ, тесты.

    контрольная работа , добавлен 18.05.2011

    Психология обучения и воспитания студенческой молодежи. Профессиональное становление личности студента как будущего специалиста; особенности студенческой группы, проблема лидера. Методы психолого-педагогического воздействия, профессионализм преподавателя.

Предпосылки воспитания.

В настоящей главе внимание будет сосредоточено главным образом на самом ребенке, который живет в неполной семье. Очень интересно посмотреть на мир его глазами. Вероятно, этот подход дает возможность Несколько отступить от привычных взглядов, предрассудков и объективно увидеть мелкие и крупные проблемы, которые мешают порой воспитанию ребенка в неполной семье. Конечно, намного приятнее рассказать только о положительных примерах, о том, как неполная семья успешно решает все свои проблемы, не встречаясь ни с какими трудностями. Такие семьи, безусловно, существуют, кстати, их не так уже мало, как можно предположить на первый взгляд. Если останавливать внимание только на них, это значит забыть о трудностях, которые возникают во многих неполных семьях. Лучше всего вовремя увидеть опасность, основательно ее проанализировать, чтобы навсегда избежать.

В этой главе будет рассказано о трудных и сложных жизненных ситуациях. Если родители хорошо понимают ребенка и себя, знают свои цели и желания, то можно считать, что они находятся примерно на верном пути к решению воспитательных задач. Одно из основных правил психологии гласит: понимать- значит помогать! Мало к какой жизненной ситуации это положение относится так точно, как в воспитанию ребенка, особенно в сложных условиях.

Воспитание - это очень сложный процесс, в котором взаимно влияют друг на друга и те, кто воспитывает, и те, кого воспитывают. Основа воспитания - это не только педагогическое искусство или какая-то особая премудрость. Основа воспитания - это взаимное доверие, симпатия, любовь воспитателя и воспитуемого. Известно, что самые лучшие предпосылки для воспитания создаются там, где все члены семьи взаимосвязаны благотворными узами любви и уважения. В такой атмосфере ребенку хорошо и весело жить, его личность формируется с самого раннего детства на здоровой и гармоничной основе. Но полнота семьи сама по себе, конечно не может быть залогом воспитательных успехов, так же как «Неполнота» семьи совсем не означает, что в ней обязательно должна присутствовать масса трудностей. Дети в полной семье, так же как и дети, свое детство прожившие только с матерью или бабушкой, развиваются по одним и тем же биологическим и психологическим закономерностям, на них распространяются те же нормы воспитания. Общепризнанная разница заключается в одном: на одной стороне более благоприятные условия, чем на другой. И то это относительно. Дело в том, что на этой другой стороне прибавляются некоторые своеобразные трудности, вызывающие порой опасность, на которую необходимо обращать внимание.

Жизнь ребенка только с матерью или только с отцом не развивает в нем какие-то новые специфические качества, которые нельзя наш и у других детей. Жизнь с одним из родителей вносит в воспитание кое-какие специфические обстоятельства. Будут ли эти обстоятельства использованы правильно или неверно, принесут или они хорошие или плохие результаты -это зависит от целого ряда факторов. На этих факторах надо остановиться несколько подробнее.

Известно, что воспитание начинается намного раньше, чем у ребенка появляется так называемый разум и родители могут наставлять его, давать ему мудрые советы, приводить достойные похвал примеры из жизни. Воспитание начинается с первых дней жизни человека и в дальнейшем уже никогда его не покидает. Изменяются только формы воспитания. Однако человек никогда не бывает так безупречен, чтобы он не мог совершенствоваться с помощью воспитания. Для того чтобы ребенок хорошо физически и психически развивался, ему недостаточно только теплой одежды, покоя, безопасности, хорошей пищи и медицинского обслуживания.

Наряду с биологическими потребностями ребенку очень важны потребности психические, которые также, должны удовлетворяться в той определенной мере, которая необходима для того чтобы ребенок чувствовал себя действительно хорошо. Трудно окончательно сказать, сколько таких основных психических потребностей существует. Однако те, о которых известно, действительно, жизненно необходимы. Желательно, чтобы воспитание в каждой семье удовлетворяло эти потребности, независимо от полнот или неполного состава ее членов.

Первая и самая основная потребность. Живая природа избегает покоя, а многочисленные опыты показывают, что основным условием развития является контакт живого организма с окружающей средой, то есть активность, деятельность. Таким образом, ребенок должен быть постоянно обеспечен раздражителями окружающей среды в соответствующем количестве, качестве и изменчивости, чтобы его нервная система была нормально настроена» и могла функционировать в полной мере. В семьях, где по каким либо причинам ребенок «лишен раздражителей» к активности (или они ограничены в ранний период его развития), возникает опасность, чго ребенок позже не сможет справиться с требованиями окружающей среды. Родителям следует помнить: начиная с первых месяцев жизни, следует относиться к ребенку как к личности, равноправному тлену общества.

Другой круг основных потребностей ребенка касается обучения. Для хорошего развития такого существа, каким является ребенок, совсем недостаточно недифференцированного раздражения. Важно, чтобы раздражители, которые действуют на малыша, имели бы для него смысл. Они должны быть ему понятны. Это значит, что мир, в котором ребенок живет дома, должен иметь определенный смысл и порядок. Ребенок постепенно «открывает этот мир, учится его понимать, различать хорошее и плохое, понимать, что можно, чего нельзя делать, а главное он все время учится познавать. Поэтому малышу прежде всего нужны такие раздражители, которые несут ему радость, возбуждение, удовлетворение, особенно тогда, когда он сделает что-то доброе. Первым учителем для ребенка, как правило, является, мать, а потом - остальные члены семьи. Затем будет детское общество, школа, много других людей -квалифицированных и неквалифицированных. Но больше всего он научится от тех людей, которых будет любить, уважать, к которым будет хорошо относиться.

Если рядом с ребенком нет человека, который мог бы с самого раннего детства «оценивать» его первые успехи в жизни, кто мог бы радоваться его первой улыбке, первым шагам, первым словам, кто мог бы всем его «изобретениям и открытиям» давать определенный смысл, то этому ребенку будет очень трудно не только физически, но и морально. Он будет по сравнению со своими сверстниками меньше знать и уметь. Он будет ограничен в самой важной способности- способности учиться.

Следующая важная потребность - это потребность в жизненной уверенности. Самой лучшей основой для развития жизненной уверенности являются взаимоотношения ребенка и взрослого. Основанные на чувствах доверия, уважения и любви. Постепенно у ребенка создается первое представление о «доме», закладываются основы эмоциональной жизни, которые в дальнейшем будут помогать ребенку в его отношениях к людям и вещам. Закладываются основы таких позиций, как сочувствие (сопереживание), радость за других, сознание справедливости, удовлетворения от совместной работы с другими людьми, солидарность, преданность, самоотверженность и т.д. Несомненно, что характер ребенка в своей эволюции будет отшлифовываться, обогащаться, переделываться и развиваться, но именно в самом раннем детстве решается вопрос: сможет ли он принимать и дарить любовь. Недостаточное воспитание этих человеческих чувств имеет в основном два последствия: во-первых, делает ущербным самого человека, во-вторых, окружающие люди очень серьезно страдают от проявления такого личностного недостатка

Одна из обязательных потребностей человека-это определение своего места в жизни, осознание своей личностной значимости, собственного «я».

Человек стремиться проявить свою волю быть самим собой, добивается того, чтобы другие люди понимали его, считались с ним, любили и уважали его. И ребенок испытывает ту же потребность. Он счастлив от впервые сказанного «нет», так как этим отрицанием он «демонстрирует» свою волю. В этом «нет» присутствует также сознание собственного достоинства, о котором он напомнит несколько позже, энергично заявив: Я сам! Порой перехватывает дыхание, насколько точно дети перенимают словесные обороты, жестикуляцию, хорошие и дурные манеры своих родителей и других близких людей. Точно так же он входит и ь мир своей деятельности, перенимая, в первую очередь от родителей, отношение к труду, деньгам, материальным и культурным ценностям. Поэтому перед каждым воспитателем встает очень важный вопрос: как добиться, того, чтобы у ребенка было достаточно возможностей для познания жизни во всем богатстве личных и общественных отношений? И второй очень важный вопрос, вытекающий из первого: как воспитывать ребенка, чтобы в процессе познания жизни шло осознание им своей индивидуальности? Несомненно, что в нормальной семье для этого имеются наилучшие условия.

Когда же родной дом становится местом разрешения бесконечных семейных проблем, то у ребенка пропадают и уверенность и уравновешенность. Постепенно он начинает вносить неуверенность и в свои отношения с людьми вне дома, что не дает ему возможности хорошо зарекомендовать себя, а некоторые взрослые уже спешат приписать ему роль «возбудителя спокойствия». Многие психологические исследования показывают: среди ребят, у которых возникаю! трудности во взаимоотношениях с одноклассниками и товарищами, большинство детей разведенных родителей.

В дошкольном возрасте дети вместе играют. В школе они работают, сотрудничают, соревнуются, дружат. Школа-это дом, в котором дети получают знания, но это еще и общественное учреждение, в котором они живут совместной социальной жизнью, где они переживают много счастливых моментов(мгновений), радостей и увлечений, встречаются с неудачами и огорчениями. После школы ребенок продолжает образование или поступает на работу его общественный круг снова меняется и значительно расширяется. У него появляется большой шггерес к противоположному полу, происходит сближение между юношами и девушками, начинается поиск жизненного партнера Настает время, когда дитя окончательно перестает быть ребенком, хотя навсегда он остается ребенком для родителей. Повзрослевший человек берег на себя ряд общественных обязанностей и среди них одну из важнейпшх-ответственность за другого человека которого он полюбит, вступит с ним в супружеский союз и будег иметь дегей. В конце концов все стремления направлены на то, чтобы человек был счастлив. А хорошее супружество, благополучная семья - одно из главных условий достижений человеческого счастья (безусловно, не единственное). Для нашего общества очень важно, чтобы молодое поколение росло и воспитывалось на крепком, здоровом фундаменте. Ребенка воспитывает одна мать.

Говорить ли ребенку всю правду о неудаче в личной жизни? По этому вопросу существует мною разнообразных мнений. Одни советуют посвящать ребенка в возникшую ситуацию, другие - сохранять тайну. Ребенок остается без одного из родителей по разным причинам. Самое печальное и грустное положение - смерть одного из родителей. В этой ситуации очень уместна народная мудрость; «О мертвых говорят только хорошее». Взрослые члены семьи рассказывают ребенку об умершем родителе все самое лучшее из его жизни, возможно иногда идеализируя человека Например, отец умер, ребенок его не помнит, но он гордиться им как самым замечательным человеком на свете. В таких случаях сохраняются взаимоотношения семьи и всех родственников, потому что бабушка с дедушкой, тети, двоюродные братья и сестры по отцовской линии могут оставаться частью семейного круга. Родственные связи таких семей не нарушаются, как это чаще всего бывает после развода родителей и ухода одною из них из семьи. Семейные отношения с родственниками и друзьями умершего родителя будут продолжаться и впредь, когда овдовевший отец или мать вновь вступят в брак, так как общественное мнение принимает вторичный брак после вдовства как само собой разумеющееся явление. В такой семье чаще всего не возникают трения, которые неблагоприятно влияют,а порой нарушают развитие осиротевшею ребенка. Спокойная атмосфера новой семьи создают самые подходящие условия для правдивой положительной информации, сообщаемой ребенку об умершем родителе.

Ситуация во время развода родителей и после него гораздо сложнее. В семье, где постоянно царит напряжение, бесконечно повторяются конфликты, ребенок чувствует себя вдвойне несчастным. Развод в таких условиях необходимое решение. Но родителям надо учитывать, что независимо от взаимоотношений, развод для ребенка - это сильнейшее потрясение, последствия которого могут проявиться немедленно или значительно позже, в подростковом и юношеском возрасте. При разводе большую роль играют возраст ребенка, сознательность и выдержка взрослых. Матери и отцу необходимо с самою начала занять ясную и четкую позицию по отношению к случившемуся, так как нельзя сохранить в секрете от ребенка свои нарушенные отношения. Неизбежно наступит день, когда ребенок заинтересуется обстоятельствами конфликта. Возможно, кто-то из родных или знакомых расскажет ему о ситуации в его семье, и тогда необходимы будут объяснения, а оправдания при этом почти всегда бывают очень тяжелыми. Обычно у ребенка они вызывают ощущение неискренности и возбуждают подозрения. Наиболее простой является ситуация, когда развод родителей происходит в период раннего детского возраста ребенка. Он быстро отвыкает от ушедшего родителя. Развитие, воспитание, дознание и открытие мира в новых условиях помогают малышу быстрее забыть старые привязанности и привыкнуть к новым условиям жизни. После развода и полного разрыва семейных отношений самое простое и в то же время самое правильное поведение родителей сводится к тому, чтобы даже маленькому ребенку сказать доступную для него правду: «Папа или мама переезжает, жить у нас больше не будет, но станет приходить к нам в гости», и т.п. Маленький ребенок обычно такими объяснениями бывает удовлетворен и не ищет до поры до времени причин размолвки родителей. Он постепенно привыкает к мысли о том, что в дальнейшем будет жить только с одним из членов бывшей семьи, и вскоре примиряется с этими условиями жизни.

В интересах совсем маленького ребенка развод супругов должен пройти как можно спокойнее и быстрее. Но еще спокойнее развод должен пройти между супругами, имеющими детей в подростковом возрасте. Ребенок в этот переходный период своего развития чрезмерно чувствителен, легко поддается различным влияниям, очень впечатлителен, быстро реагирует на радостные или горестные события.

Если отношения родителей до развода были настолько сложными, что подросток не мог в них разобраться, то очень важно, чтобы в процессе развода все для него прояснилось. Ребенок должен ясно видеть, что его ждет, что он может ждать от матери или отца, будет ли он в будущем встречаться с ушедшим родителем. Подросток должен знать, как будет складываться в дальнейшем его отношения, с бабушкой и дедушкой, своим уехавшим отцом, будет ли он его видеть, при каких обстоятельствах. Это будет происходить и т.п. Если ребенку об этом расскажет человек, которому он верит и которого любит, сообщит ему все факты без истерики и напрасных драматических сцен, то подросток отнесется к ним более спокойно и разумно. Родителям необходимо соблюдать главное условие: о семейном конфликте надо рассказать подростку так, чтобы он ето правильно понял.

Умалчивание и полуправда очень опасны. Лучше сказать ребенку истину как о разводе, так и о его последствиях. Если ребенку правду не скажут родители, то о случившемся ему сообщит кто-либо другой, возможно не имея при этом искренних намерений. Многолетний опыт свидетельствует о том, что ребенок постепенно привыкает к своему положению если знает правду с самого начала, то есть с того времени, когда он в состоянии понимать. Это происходит примерно в трехлетнем возрасте.

Некоторые мамы ошибаются, когда думают, что отсутствие отца совершенно устраняет из воспитания отцовскую роль как таковую. Необходимо всем одиноким матерям честно и самокритично признать, что отсутствие отца не может так или иначе не воздействовать на воспитание, не может специфически не окрашивать взаимоотношения с ребенком. В семейном воспитании детей без отца могут быть выделены три типа отношений.

Первый тип - тенденция матери никогда не упоминать об отце и строить воспитание так, как будто его никогда не было. Такой стиль можно считать целесообразным лишь в ситуации, когда ребенок действительно не знал отца и мать приняла решение о рождении ребенка и его будущем воспитании самостоятельно. Однако и в такой ситуации маме следует дать отдельные разъяснения ребенку, когда он будет способен их понять. Если же дети знали отца, помнят его, строить воспитание, делая вид, что его просто нет и не было, вряд ли разумно.

Второй тип поведения характеризуется попытками матери обесценить отца. В этом случае мать старается изгладить из детских воспоминаний даже самые, незначительные положительные впечатления об отце. Мать всеми силами стремиться убедить ребенка, что отец был плохим человеком, поэтому семья счала неполной. Каким бы не было истинное положение вещей, подобную воспигательную позицию следует считать при всех условиях неблагоприятной. Если ребенок не знал отца или не помнит его, то негативное отношение к нему матери он может истолковать как несправедливое. Более того, по мере взросления детей в такой семье вместо того, чтобы больше уважать и ценить мать, они начинают смотреть на нее критически, и возможно, переносить на отношение к ней свои обиды за отсутствие отца. Часто все то негативное, о чем упоминала магь по отношению к отца, дети начинают замечать» фиксировать в самой матери. Так возникают глубокие внутренние конфликты, так нарушается контакт между ребенком и матерью, который особенно необходим неполной семье.

Третий тип воспитания без отца, наиболее разумный и благоприятный, связан с созданием у детей представления об отце как об обычном человеке, у которого имеются определенные достоинства, но были и недостатки, слабости. Это о самая грудная позиция для матери, но самая приемлемая для воспитания ребенка. Она требует от матери необыкновенной выдержки, самоконтроля, умения подавлять свои непосредственные эмоции, может быть, преодолеть горечь. От пережитой несправедливости и обиды. Если мать последовательно и сознательно, реализует такую позицию в отношениях с ребенком, это позволяет в значительной степени преодолеть основные трудности воспитания, связанные с отсутствием отца

Подобная ситуация не только не вызовет осложнений, но и создаст правильный эмоциональный фундамент для воспитания. Ребенок сможет спокойно и благоразумно воспринимать материнский авторитет независимо от сложившихся семейных обстоятельств.

Очень часто в полных и благополучных семьях мы встречаемся с позицией, когда родители помогают, что жертвуют своей собственной жизнью ради детей. Тем более много оснований для формирования подобной позиции в неполной семье. Очень часто одинокие матери все общение с детьми строят на внушении чувства благодарности, создании культа самопожертвования, забывая, что нельзя требовать благодарность и за появление на свет, за любовь и заботу, которые являются естественным родительским долгом. Матери необходимо постоянно помнить, что иметь ребенка, заботиться о нем, наблюдать, как он постепенно развивается и взрослеет, как формируется его личность, - огромное человеческое счастье. Женщина - мать! Эти слова звучат гордо, именно гордо, а не жертвенно. Только материнство независимо от того, пришло оно в полной семье или же женщина выполняет эту задачу одна, дает возможность любой женщине познать полную чашу человеческого счастья. Для некоторых одиноких матерей наиболее сильным переживанием становится испуг, растерянность, или кажется, что они чего-то ребенку недодают. Иногда такое ощущение возникает от обостренного одиночеством чувства повышенной родительской ответственности или от излишней привязанности к «тому единственному, что у нее есть». Ребенок воспитываегся в агмосфере повышенной родительской тревожности, в чувстве родительской вины. Такое отношение может вызвать трудности и у ребенка, так как для полноценного воспитания детям необходимо внушение чувства жизненной уверенности и чувства безопасности. Весьма распространенная ошибка одиноких матерей - попытка заполнить ребенком всю свою жизнь Для одинокой женщины необходимо особенно серьезно и беспристрастно отдавать себе отчет в том, что рано или поздно ее ребенок должен будет пойти своим путем, найти свое место среди других людей, создать собственную семью. Если же мать пыталась заполнить свою жизнь только выполнением своей материнской роли, если ей удалось настолько сильно привязать к себе ребенка, что у него не хватает сил и смелости идти своей дорогой, то это может означать только одно: мать, испортила жизнь своему ребенку. Принося в жертву себя, она заставила ребенка принести свою жизнь в жертву матера Открытые, честные, доброжелательные контакты и отношения одинокой матери с другими людьми создают радостную атмосферу в ее доме, способствуют разностороннему воспитанию ребенка, помогают созданию истинно гармоничного союза, превращают неполную семью в полную. Не навсегда женщина остается одинокой!

Таким образом неполная семья - это семья, состоящая из одного родителя и одного или нескольких несовершеннолетних детей. В неполной семье все функции ложатся на основного родителя, то есть на того, с кем проживает ребенок А воспитание детей в неполной семье - это такое же обычное воспитание, только оно осуществляется в более сложных условиях.

Социализация осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов (условий) социализации. В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторов социализации. Однако мы считаем наиболее логичной и продуктивной для педагогики ту, которую предложил А.В. Мудрик. Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы. Социальные факторы:

· макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

· мезофакторы (мезо - средний, промежуточный) - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

· микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные и др.

Индивидуально-личные, биологические факторы. Ведущая роль в процессе социализации наряду с семьей принадлежит образовательным учреждениям - детским садам, школам, средним и высшим учебным заведениям. Непременным условием социализации ребенка является его общение со сверстниками , которое складывается в группах детского сада, школьных классах, различных детских и подростковых объединениях. Учитель - агент социализации , ответственный за обучение культурным нормам и усвоение социальных ролей

19. Принципы воспитания

Принципы воспитания - это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Требования к принципам:обязательность, комплексность, равнозначность. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими принципами:

Общественная направленность воспитания (воспитание ориентировано на упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, формирование гражданских, социальных и личностных качеств на основе принятых и действующих в государстве идеологии, конституции, законов); - связь воспитания с жизнью и трудом (широкое ознакомление воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней изменениями; привлечение воспитанников к реальным жизненным отношениям, различными видами общественно полезной деятельности); - опора на положительное в воспитании (опираясь на положительные интересы воспитанников (интеллектуальные, эстетические, технические, любовь к природе, животным и т.д.), решаются многие задачи трудового, нравственного, эстетического, правового воспитания);

Гуманизация воспитания (гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, ненасильственное формирование требуемых качеств, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности);

- личностный подход (учет индивидуальных, личностных характеристик и возможностей воспитанников); - единство воспитательных воздействий (координация усилий школы, семьи и общественности в воспитании подрастающего поколения).

Принцип социальной целесообразности .На настоящем этапе социально целесообразным становится создание таких образовательных систем, которые способствуют воспитанию самостоятельной личности, способной к определению и реализации целей саморазвития и дальнейшего совершенствования общества.

Принцип единства теории и практики . Психолого-педагогическая теория и практика взаимно влияют друг на друга.

Принцип развития . Целью любого воздействия теории и практики психологии воспитания является становление, развитие участников образовательного процесса и системы образования в целом.

Принцип детерминации позволяет устанавливать взаимосвязь предмета исследования с предыдущими или последующими событиями и отношениями его жизни, прогнозировать его дальнейшее поведение в зависимости от определенных воздействий среды

Принцип системности . Предмет исследования рассматривается как компонент системы, имеющей самостоятельную цель функционирования

В современном учебно-воспитательном заведении психолог занимает определенную нишу. Он выступает в роли посредника между администрацией и педагогами, воспитателями и воспитанниками, между воспитанником и группой и является главным «человековедом». К нему идут на «исповедь», за советом, за поддержкой дети, педагоги, родители. Психолог участвует в процессе воспитания и непосредственно и опосредованно.

Большая часть трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, имеет «отношенческий» характер. В педагогической практике сфера отношений рассматривается как составляющая воспитательной деятельности. Для того чтобы психолог мог оказать квалифицированную помощь педагогу в решении педагогических проблем, необходимо обратиться прежде всего к теоретическим основам психологии воспитания.

Понятие воспитания рассматривается многими науками (философия, социология, педагогика, психология и др.). Но даже в рамках одной науки нет единого подхода к его определению, так как оно объемно, многоаспектно и многозначно.

Приведем несколько определений понятия воспитания, имеющихся в педагогической литературе.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).

Воспитание - целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности .

Воспитание - это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая

максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека .

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых .

Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни .

Представленные определения имеют существенные различия в содержании и отражают наметившуюся тенденцию к гуманизации процесса воспитания, к усилению роли личности воспитанника в этом процессе.

Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие». Взаимосвязи между этими понятиями также истолковываются по-разному. Например, И.П. Подласый предлагает следующую условную схему Соотношения между ними и определения этих понятий.

Формирование. Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов.

Развитие. Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Воспитание. Направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни.

Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Обучение. Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.

Каждому понятию соответствует самостоятельный процесс, который может изучаться как отдельный (процесс обучения, процесс воспитания и т.п.), а также выступать как средство эффективного функционирования следующего за ним в иерархическом ряду процесса (хотя в реальной педагогической практике эти взаимосвязи переплетены).

Следуя указанной схеме, обучение - средство получения образования; обучение и образование - средства воспитания и обучения, образование и воспитание - средства развития личности; обучение, образование, воспитание и развитие - средства формирования человека.

В литературе представлен и другой вариант соотношения между рассматриваемыми понятиями. На вершине иерархического ряда стоит понятие образования, которое определяется как «процесс педагогически организованной социализации». Остальные понятия Российская педагогическая энциклопедия истолковывает следующим образом:

Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

Воспитание - изменение потребностно-ценностной сферы личности.

Обучение - изменение норм деятельности.

Развитие- изменение способностей (в узком смысле).

В такой интерпретации воспитание, обучение и развитие выступают средствами образования человека.

Несмотря на различие в подходах к определению воспитания и его взаимосвязи со смежными понятиями, в них зафиксировано как общее, что их объединяет, так и новые тенденции, характерные для современного этапа развития педагогической науки:

Направленность на развитие личности каждого воспитанника, опора на его индивидуальные особенности, а не на заданный образец (ориентация на индивидуальность);

Ориентация на взаимодействие с личностью воспитанника, а не на прямое воздействие на него (идея диалога);

Активизация внутренних ресурсов самого воспитанника (идея субъектности);

Усиление внимания к созданию необходимых условий для осуществления этих процессов (идея научно обоснованного психологического обеспечения педагогической деятельности).

В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включить компоненты процесса воспитания: цели - противоречия - закономерности - принципы - методы - формы - контроль - оценка результата.

Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий .

Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.

Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит: от сложившихся воспитательных отношений; от активности участников в педагогическом взаимодействии; от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками.

Принципы воспитания:

1. Принцип общественной направленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.

4. Принцип гуманизации воспитания.

5. Принцип личностного подхода в воспитании.

6. Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).

Методы воспитания. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Формы воспитания. Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные - от 5 до 40 человек), массовые.

Контроль и оценка результата. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива).

В воспитательной практике российской системы образования существует бесценный успешный опыт, наряду с которым есть и неразрешенные проблемы. Но, как отмечает Р.С. Немов , без психологии основные проблемы воспитания не только не могут быть решены, но даже и правильно поставлены. Убедительным подтверждением высказанному тезису служит острейшая критика в адрес «бездетности» педагогической и даже психологической науки, развернувшаяся в 1980-е гг. Именно в это время начинается публикация научно-популярной психологической литературы (в частности, серия «Психологическая наука - школе»). Конец 1980-х гг. знаменуется как пик интереса общества к школьным проблемам, востребованности психологического знания.

В 1990-е г. происходит взаимообогащение педагогической практики психологической информацией и психологического знания педагогической практикой. Появляются учебники нового поколения по педагогике и педагогической психологии. Одной из важнейших проблем педагогической психологии является психологическое обоснование воспитательного процесса, обеспечивающее полноценное развитие личности каждого ребенка. Сюда входят:

Выявление психологических закономерностей формирования человека как личности;

Изучение психологических механизмов формирования морально-волевой сферы личности (нравственного сознания, нравственных чувств, нравственных поступков);

Выявление закономерностей психологической деятельности учащихся в условиях воспитательных воздействий;

Исследование психологических основ самовоспитания, семейного воспитания, специфики воспитательного процесса на разных этапах социализации ребенка;

Изучение психологических механизмов формирования различных качеств личности, психологических особенностей «трудных» детей и оказание им помощи;

Выявление условий эффективности воздействия коллектива на личность.

В педагогической психологии понятие воспитания, обучения, развития и их взаимосвязи имеют еще больший разброс толкований, чем в педагогике, поскольку велико количество зарубежных и отечественных психологических школ и воззрений отдельных психологов. Приведем некоторые из них.

В учебниках по педпсихологии 1970-х гг. (В.А. Крутецкий, А.В. Петровский) нет отчетливого определения понятий «воспитания», «развития». Например, А.В. Петровский термин «развитие» использует как синоним терминов «воспитание», «формирование» (развитие общих свойств личности, развитие личностной направленности, развитие знаний и способов деятельности). В зависимости от контекста подчеркиваются различные аспекты, раскрывающие сущность процесса воспитания. Например: «Воспитание есть процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, взаимодействии самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания» (А.В. Петровский).

В учебниках 1990-х гг. уделяется больше внимания понятийному аппарату психологии воспитания. Р.С. Немов , не давая специального определения воспитанию, отмечает отдельные его особенности в сравнении с обучением:

Воспитание и обучение - разные, но взаимосвязанные стороны педагогической деятельности (воспитывая - чему-то обучаем, обучая - воспитываем);

Обучение направлено на становление познавательных процессов, способностей, приобретение знаний, умений, навыков, т. е. на интеллектуальное и когнитивное развитие; воспитание -на формирование человека как личности, его отношения к миру, обществу, людям;

Результат обучения - знания, умения, навыки; результат воспитания - свойства и качества личности, формы ее социального поведения;

Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей; обучение - через различные виды предметной и практической деятельности;

Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры; методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Цель современного воспитания - «сделать детей высоконравственными, духовно богатыми, внутренне «свободными и ответственными людьми» (Р.С. Немов). Средства воспитания - это способы организованного и неорганизованного воздействия воспитателей на воспитанников с целью выработки у них определенных качеств и форм поведения. Среди них указываются всевозможные виды научения (импринтинг, условно-рефлекторное, оперантное, викарное, вербальное). В основе научения - такие механизмы, как формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество. К средствам воспитания автор относит также убеждение, внушение, преобразование когнитивной сферы, социальных установок, личный пример воспитателя.

В психологии воспитания широко используются понятия деятельности и общения, которые рассматриваются и как средства, и как факторы, и как сущностные характеристики процесса воспитания, в зависимости от контекста.

Сравним три следующих утверждения.

1. Воспитание есть взаимосвязанная деятельность педагогов и воспитанников.

2. Воспитание есть взаимодействие (т.е. общение) между учителем и учеником.

3. Для того чтобы выработать у ребенка уверенность в себе, необходимо включить его в разнообразные виды деятельности и общения.

В первых двух утверждениях термины «деятельность» и «общение» обозначают сущностные стороны воспитания, а в третьем - средства воспитания. Значительный вклад в психологию воспитания вносят исследования тех психологов, которые занимаются проблемами личностного развития.

Свою позицию относительно соотношения воспитания и развития предлагает В.Д. Шадриков . Он дифференцирует эти понятия следующим образом: «Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной реализации себя в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор».

Таким образом, автор подводит фундамент под значительный объем содержания воспитания (вся культура), возлагая эту базисную функцию на нравственную составляющую. Он предлагает вновь ввести понятия «добродетель» и «добродетельные качества» личности. Воспитание «добродеятелей и добродетели» рассматривается им как высшая цель, которой должны руководствоваться родители и педагоги. Основой воспитания добродетели является формирование «желания делать добро, умения делать добро и реального совершения добродетельных поступков» (В.Д. Шадриков).

Задачу воспитания добродетели может решить только педагог, ориентированный на новую педагогику, в центре которой - личность воспитанника. Выбираемые методы, формы, содержание деятельности и т.п. педагог должен суметь преобразовать в личностно-значимые для воспитанника.

В современной психологии все явственнее обозначается тенденция к исследованию духовности. В.П. Зинченко предлагает трехслойную структуру сознания. В нее входит кроме бытийно-деятельностного, рефлексивно-созерцательного слоя еще и духовный слой, который должен играть ведущую роль, «одушевлять и воодушевлять» бытийный и рефлексивный слои.

В духовном слое в качестве субъективной составляющей рассматривается «Я» в его различных модификациях и ипостасях, а в качестве объективной составляющей - «ТЫ». Этот слой сознания, задаваемый отношением «Я»-«ТЫ», формируется, по мнению автора, раньше или одновременно с другими слоями и может формироваться всю жизнь. Утверждается также, что направленности человеческих отношений к миру предшествует «взращивание» человеческого отношения к человеку.

Роль другого во мне и меня - в другом обсуждается в психологии восприятия человека человеком. Этот феномен имеет большое значение для практики воспитания. Высказывается предположение, что переживание от контакта с другим человеком, по-видимому, является генетически исходной формой восприятия человека человеком. Это есть феномен отраженной субъектности, способ «инобытия» одного человека в другом. Отраженная субъектность выступает «как продолженность одного человека в другом, как смысл первого для второго в динамике определений бытия последнего» .

Указанная особенность межличностного восприятия является одной из основополагающих при осмыслении роли воспитателя в жизни отдельного воспитанника. В.П. Зинченко считает, что воспитатель выступает в роли «посредника» и что функция посредничества, ее профессиональное выполнение, являются свидетельством наивысшей квалификации воспитателя. Достигая этой функции, воспитатель начинает нечто значить , т.е. выступать в качестве знака. «Но ведь значить - это быть... Поэтому лишь посредничество есть событие, которое может стать основанием развития ребенка» .

Из сказанного следует, что «взращивание человеческого отношения к человеку» начинается с «всматривания, вчувствования» в другого (одноклассника, учителя, ученика, знакомого и незнакомого человека), сопровождается постоянной рефлексией (всматриванием, вчувствованием в себя и свои отношения с другими) и заканчивается практическими действиями по осуществлению результативных контактов с другими. В отношении «Я» - «ТЫ», учитель и ученик находятся в симметричной позиции, поскольку учитель может стать значимым «ТЫ» для ученика, и ученик может стать интересным «ТЫ» для учителя.

Анализ существующих подходов к определению понятия воспитания, смежных с ним понятий, а также новых идей в психологии воспитания позволяет выделить следующие значимые моменты для психологического обеспечения процесса воспитания.

1. В психологии воспитания имеется значительный разброс в позициях авторов. Каждый из компонентов процесса воспитания, рассмотренных выше, имеет обширное психологическое обоснование, содержащееся в различных областях психологической науки (возрастная психология, психология труда учителя, психология самовоспитания, психология формирования убеждений, психология общения и т.д.). Создание единого курса психологии воспитания представляется трудноразрешимой задачей, поскольку феномен воспитания исключительно сложен.

2. В сознании педагога психологическая и педагогическая информация нередко существует параллельно. Многозначность подходов к выявлению психологических механизмов процесса воспитания приводит к рассогласованию в его представлениях о возможных способах деятельности. Необходимо создать единое смысловое пространство. Это возможно лишь при условии, что и психолог образовательного учреждения осведомлен об имеющихся педагогических подходах к обсуждаемой проблеме.

3. Психолог может провести грамотную психологическую экспертизу и оказать педагогу помощь в выборе адекватной технологии решения поставленных задач.

Кроме того, он может оказать адресную квалифицированную помощь педагогу в решении его индивидуальных проблем, в создании программы личностного роста, поскольку важнейшим условием эффективности воспитания является личность педагога.

4. Психолог также испытывает определенные затруднения в процессе общения с педагогами, поскольку он «не проживает тех многочисленных ситуаций, в которых оказывается педагог. Они предстают перед ним в «отраженном» виде, а потому психолог и педагог могут «не услышать» друг друга. Следовательно, психологу необходим личный опыт педагогической деятельности в форме факультатива по психологии, кружковой работы, взаимопосещения занятий и совместного обсуждения реальных ситуаций с позиции педагога и с позиции психолога."

5. Для того чтобы педагог стал более компетентен в психологическом плане, а психолог - в педагогическом, необходим системный комплексный подход в организации воспитательной работы. Отдельные «мероприятия» (лекции специалистов, деловые игры без участия руководителей учреждения и т.п.), как показывает практика, малоэффективны.

Вопросы

    В чем принципиальное отличие современного подхода к воспитанию от существовавшего ранее?

    Обобщите описанные в тексте новые идеи в области психологии воспитания. Как они обогащают и изменяют практику воспитательной работы?

    При каких условиях обучение есть средство воспитания и наоборот, воспитание есть средство обучения? Приведите примеры.

    Какие затруднения могут возникнуть при осуществлении контакта «психолог - педагог» и как их разрешить?

    Какова роль психолога в организации воспитательного процесса образовательного учреждения?

План семинара «Психологическое обеспечение воспитательного процесса»

    Психологическое обоснование целеполагания в воспитательном процессе.

    Психологические условия эффективности использования принципов процесса воспитания.

    Психологические механизмы, обеспечивающие результативность отдельных методов воспитания.

    Взаимодействие психолога и педагога в процессе контроля и оценки результатов воспитательной работы.

Основная литература

    Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

    Немов Р.С. Психология. В 2 кн. М., 1994. Психология образования. Кн. 2.

    Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М., 1987.

    Сластенин ВА. и др. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1997.

    Шадриков В Д. Деятельность и способности. М., 1994.

    Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

Дополнительная литература

    Зинченко В.П. Посох Мандельштама и трубка Мамардашвили. М.,1997.

    Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М., 1995.

    Подласый И.П. Педагогика. М., 1996.

    РожковМ.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994.

    Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., 1999.