Детское мышление, восприятие, речь, язык. Детское восприятие
Глава 15. Детское восприятие как предпосылка одаренности к разным видам искусства
Вечные вопросы и трудные ответы
Каждым исследователь, занимающийся проблемами одаренности к искусству, пытается ответить на вечные вопросы: что такое художественное дарование и как можно его описать? как связаны между собой природа искусства и природа художественной одаренности? почему ребенок так легко и свободно входит в мир искусства, где взрослый, если только он сам не прирожденный художник, чаще всего чувствует себя сторонним наблюдателем? В поисках ответов на столь трудные вопросы следует обратиться к специфике детского восприятия и детской одаренности к искусству.
В этой связи сделаем несколько предварительных замечаний, помогающих наметить некоторые опорные моменты. Поиски ответа на вопрос о природе одаренности к искусству ведутся обычно двумя путями. Во-первых, одаренность к искусству изучается в ряду других типов человеческой одаренности - к наукам, к языкам, технике, спорту и т.д. В этом ряду она оказывается чем-то типологически единым, обладающим собственными «родовыми» психологическими признаками. Иначе говоря, между одаренностью математика и одаренностью музыканта гораздо больше различии, чем между последней и одаренностью художника. Так, в одном из исследований показано, что способности к литературе и живописи встречаются у музыкально одаренных детей чаще, чем у немузыкальных. Аналогичная проверка математических способностей показала обратные результаты: из 227 музыкально одаренных людей только 2% обнаружили математические способности, а из 72 немузыкальных - 13%.
Во-вторых, одаренность к искусству часто описывают системой конкретных понятии и терминов, обозначающих те или иные стороны и признаки способностей в разных видах художественной деятельности. Здесь одаренность к искусству оказывается собирательным понятием, потому что на первый план выступают как раз психологические различия между дарованием того же музыканта и художника. Правда, среди самих художников, музыкантов, актеров и писателей, среди исследователей, тестологов и педагогов наблюдается разноголосица как в том, что входит в «номенклатуру» способностей к каждому конкретному виду искусства, так и в том, что же в этом списке играет определяющую, а что подчиненную роль. Кроме того, часто различны и критерии, на основе которых выделяют признаки той или иной художественной способности. Думается, что это не случайно. Такая «размытость» отражает какой-то естественный статус способностей в психологической структуре одаренности к искусствам (к этому, мы еще вернемся).
По вполне понятным причинам два названных пути трудно совместимы п соотносятся между собой как «две стороны одной медали» или, что, наверное, точнее, как прокладывание тоннеля с противоположных концовИ все же совмещение их возможно, если только взглянуть на проблему под не совсем привычным углом зрения.
Феномены н симптомы одаренности к искусствам
В свое время В.Дранков выдвинул предположение о том, что в природе художественного таланта заключено взаимодействие не только общих и специальных способностей, но обязательно способностей к различным видам искусства. Объясняется это тем, что на разных этапах творческого процесса и в любом виде искусства художнику необходимы разные виды способностей, соответствующие фактически всем видам искусства. К примеру, для того чтобы вжиться в образ героя, живописцу и певцу, писателю и композитору необходимы актерские способности. «Схватить» индивидуальную экспрессию характера невозможно, не увидев внешность персонажа глазами живописца или скульптора. Иными словами, сама художественная деятельность устроена таким образом, что развивает все виды художественных способностей. Поэтому критерием художественной одаренности не могут быть только специальные способности, а и скрытые и проявившиеся способности к другим видам искусства. Синтетическое развитие художественного таланта наиболее соответствует его природе.
При всем изяществе этому предположению как будто чего-то недостает. Иначе говоря, здравый смысл подсказывает, что синтетическое развитие художественного таланта возможно только в том случае, если оно опирается на некие единые общие основания, наподобие корня, из которого произрастает ветвистая крона.
Так мы подходим к необходимости рассматривать отдельные свойства и характеристики упомянутой выше «номенклатуры» способностей к разным видам искусства в качестве различных симптомов (признаков) этих единых оснований. Симптомы - характерные действия и умения, в которых как бы запечатлены, через которые выявлены глубинные основы одаренности к искусствам. Признаки, или симптомы, одаренности не только индивидуально выражены, но и исторически изменчивы, поскольку опираются на художественные реалии данного художественного метода, стиля, культурнопсп^рнческой эпохи. Глубинные основы, о которых идет речь, назовем феноменами (греч. plioinomenon - являющееся) одаренности к искусствам. Например, одним из таких феноменов является так называемое чувство целого, которое в музыкальной одаренности проявляет себя в виде ладового чувства, архитектонического слуха, чувства стиля, а в художественной одаренности - в виде чувства колорита, композиции и т.д.
Разграничивая в структуре одаренности к искусству симптоматику и феноменологию, мы получаем возможность более остро ощутить п более точно выразить родовое единство и видовые различия способностей к искусствам. Симптомы непосредственно не выводимы из феноменов (греческая основа слова «симптом» означает «совпадение», «стечение обстоятельств»), поскольку проистекают из чувственного материала искусства, формируются его собственной спецификой.
Диагностика одаренности и обучение искусству, как правило, ориентированы на симптомы. К симптомам, возможно, следует отнести специальные навыки, умения и знания в их не количественной, но качественной стороне. Чем одареннее личность, тем меньшее значение в понимании меры ее одаренности имеют конкретные симптомы - качества, свойства, признаки, называемые отдельными способностями. И наоборот, их значение возрастает в спорных, неясных, с точки зрения диагностики одаренности, случаях.
По-видимому, феноменология одаренности к искусству опирается на три основания: уже упоминавшееся «чувство целого», феномен «аконстантности», а также «идеомоторный феномен».
Чувство целого
Чувство целого имеет универсальное значение для всех видов творческой деятельности. На него обращают внимание ученые и художники, музыканты и инженеры, анализируя творческий процесс. В поэзии чувство целого воспето как возвышенное умонастроение, как владение сутыо мировой тайны, в котором человек «недоступен самому себе» (М.Мамардашвили). Однако чувство целого в искусстве не только мистично, но и - если можно так выразиться - весьма практично.
Как отмечал Михаил Чехов, «под влиянием этого чувства целого я без колебаний доводил до конца все, что занимало мое внимание, вполне доверяясь ему. Детали возникали самопроизвольно - я никогда их не выдумывал... Это тот цемент, который связывает все детали роли вместе и удерживает их от разрушения и превращения в хаос» (СНОСКА: Чехов М. Лит.наследпе: 13 2-х т. - М., 1986. -Т. 2. - С. 149 ). Михаил Чехов сравнивает чувство целого с ощущением зерна, в котором содержится будущее растение.
В высказываниях художников чувство цедого описывается как неизъяснимое словами предощущение будущей работы, которая как будто бы где-то уже существует, и сам процесс работы - это нащупывание ее контугров, прорыв к ней. В таком предощущении сливаются не только предугаданная форма, выразительные средства и т.н., но даже интуитивное предчувствие меры творческой удачи или неудачи. Психологически чувство целого переживается как особого рода творческое состояние.
Чувство целого играет важнейшую роль в организации памяти, а также воображения. По мнению исследователей, одной из функций воображения является соотнесение частей и целого. Воображение выступает как способность схватывать целое раньше его частей, но также ощущать, домысливать в детали то смысловое целое, частью которого она является. (С этим же свойством воображения связаны некоторые стороны содержания эмоциональной реактивности и тревожности художественных натур: когда в детали угадывается потенциально безграничное смысловое целое, оно может казаться угрожающим, чрезмерно усложненным по сравнению с реальной ситуацией.)
Иногда под чувством целого понимают восприятие чего-либо как целого или способность целостно воспринимать явления действительности. Такая способность в принципе присуща всем психически здоровым людям. Здесь же речь идет немного о другом - о том, что можно было бы назвать опережающим интегрированием (по аналогии с известным термином «опережающее отражение»).
С таким именно чувством целого связана поразительная интуиция и проницательность больших художников, нередко проявляющая себя не только в искусстве, но и в обыденной жизни. Наличная ситуация, ее видимое глазом «здесь и теперь» оказывается всегда больше самое себя. Чувство целого заставляет предвидеть движение событий, направления едва отчетливых изменений, ощущать смысловуло неслучайность всего происходящего. Чувство целого конкретно и, вместе с тем, гипотетично.
Несомненно то, что чувство целого является несущей конструкцией разных типов одаренности и может как бы провоцировать развитие разных способностей одного и того же человека - музыкальных, актерских, к живописи, литературе и т.п. (СНОСКА: Впрочем, не только способностей к искусству. Возможно, известные феномены «чувства воды», «чувства снега» у одаренных спортсменов, «чувства языка» у лингвистов - тон же природы, что и чувство целого у художников, музыкантов, актеров и писателен )
Как уже отмечалось, основными симптомами чувства целого выступают чувство темпоритма, чувство формы, чувство стиля, способность эстетической оценки, креативность интерпретации, чувство фразы и некоторые другие проявления одаренностн к искусствам. Художественный вкус, в конечном итоге, также является одним из симптомов чувства целого.
Понятно, что чувство целого выступает специфическим проявлением универсальной общечеловеческой способности целостного мировосприятия. Эта способность обнаруживается уже в первые месяцы жизни. Исследования показали, что дети очень рано обнаруживают способность целостного понимания ситуации, что проявляется в чутком распознавании ее изменений по едва уловимым признакам. Так, уже к восьми месяцам дети предчувствуют многие события (например, уход матери) н предпринимают определенные действия с целью новлпять на такие события. Видимо, младенец обладает способностью чувствовать себя частью некоего происходящего целого (СНОСКА: См.: Емельянов Ю. Н. Соцналыю-пспхологнческое проектирование в педагогике // Вопросы психологии. - 1988, До 1 ).
В известном смысле можно сказать, что весь сложнейший п загадочный процесс освоения ребенком человеческого опыта н с вязанного с ним становления высших психических функции совершается на основе безотчетного опережающего интегрирования. С этим связана оценка детства как возраста лингвистической п творческой гениальности. Так, «чувство языка» у ребенка оказывается во много раз богаче, чем языковый тезаурус и непосредственный речевой опыт. В исследованиях показано, что воображение детей шести-семи лет может быть описано механизмом усмотрения целого раньше частей по фрагменту, обладающему свойствами целого и части одновременно п имеющему многозначное толкование, с последующим расчленением этого целого на части и формированием на их основе новых целостностей (СНОСКА: См.: Сапогова Е. Е. Соотнесение частей н целого как один из возможных механизмов детского воображения // Вопросы психологии. - 1990. № 6 ).
Можно было бы привести и другие данные, прямо или косвенно подтверждающие высказанное предположение об одной из магистральных линии психологического развития ребенка, которое позволяет до известной степени связать объективные особенности возрастного развития и субъективную склонность ребенка к художественной активности. Упомянем, к примеру, об известной синтетичности детского восприятия, легкости сцепления чувственных данных разных модальностей, которая обусловливает присущую речи ребенка свободу образных и понятийных ассоциаций, стихийный метафоризм. Вес это н делает детскую речь таком неповторимо выразительной и забавной.
Иными словами, возрастные особенности психики предрасполагают ребенка к выявлению себя в рисовании, пении и танце, в сочинении стихов или сказок. С другой стороны, опережающее интегрирование как основа чувства целого помогает понять тяготение к подражанию, к имитации на начальных этапах развития одаренности к искусству. Подражая, ребенок безотчетно ориентирован на некое «целое», смысл и устройство которого ему неясны.
Естественная (назовем это так) целостность восприятия и мировосприятия ребенка и чувство целого как феномен одаренности к искусствам связаны между собой примерно так же, как упомянутый стихийный, неосознанный метафоризм детской речи и неповторимое метафорическое слово одаренного поэта. Первый постепенно «отмирает», точнее, окультуривается, регулируясь определенными нормами бытовой, профессиональной и т.п. речи. А вот второе, наоборот, формируется, развивается как единственно возможный язык индивидуального художественного самовысказывания и истолкования мира.
Чувство целого как феномен одаренности играет несколько большую роль в так называемых временных искусствах, поскольку сама их специфика того требует. Поэтому здесь оно может обрастать более дифференцированной и многоуровневой симптоматикой способностей - от непосредственных чувственных оценок до безотчетных интеллектуальных умений высокого уровня сложности. Другая глубинная опора одаренности к искусствам - «аконстантность» - наоборот, чуть большее значение приобретает в так называемых пространственных искусствах, поскольку феномен константности выполняет важнейшую роль для функционирования зрения и ориентировки в пространстве.
Феномен аконстантноети
В психологии восприятия есть понятие константности (от лат. «постоянный»). Этим понятием обозначается относительная независимость воспринимаемых нами характеристик объектов от условий восприятия и положения органов чувств. Так, обычный лист бумаги на свету и в темноте воспринимается белым и - под каким бы углом зрения мы на него ни посмотрели - прямоутольным. Высокий человек и издали выглядит высоким, твердая поверхность и при мерцающем свете представляется твердой и т.д. Это свойство восприятия дает нам неоценимую возможность ориентирования в мире, полном непрерывных изменений, избавляет от необходимости постоянно соотносить видимый мир с перемещениями собственного тела в пространстве. Нечто подобное есть в слуховой и других чувственных сферах.
Свойство константности (как и другие свойства восприятия) врождено человеку, но тем не менее это свойство проходит некоторый период формирования вместе со становлением пространственно-временной картины мира и понятийных отношений в сознании ребенка. Именно в этот период, когда отношения константности-аконстантности еще неустойчивы, когда они не охватывают весь окружающий мир, детское мировосприятие обычно характеризуют как «свежее», «чистое», «непосредственное» или даже «художественно-поэтическое».
В житейской практике и с опытом жизни это свойство восприятия приводит к тому, что мы перестаем замечать волшебные изменения окружающего мира, перестаем обращать внимание на то. что каждая вещь и явление в каждый момент времени не равны себе. Одаренные люди часто поражают тем, что принято называть «свежестью восприятия» - т. е. способностью видения явлений как неповторимых, во всем богатстве уникальных характеристик и смысловых моментов. Эту особенность мировосприятия мы и назвали феноменом аконстантности.
Для художника снег не бывает белым: он розовый, голубой, серый, с желтыми пятнамн - в зависимости от времени суток, года, местности, настроения. Как отмечают исследователи, в изобразительной деятельности иногда возможно полное снятие завесы константности, свойственной обычному восприятию, - вещи видятся такими, какими они предстают «здесь» и «сейчас». Отсюда поразительная тонкость оценки отклонений от вертикали и горизонтали, светлотных отношений, перспективных сокращений, в конечном итоге - быстрота и точность схватывания и занечатления художником материала.
Д ля музыканта каждый тон и каждая интонация обладают неповторимым звучанием, особенной ладовой и темброфонической окраской, хотя «ля» остается звуком «ля», секста – секстой. Аконстантность у музыкантов выражается прежде всего в тонком ощущении градаций звучания - высотных, ладо-интонационных, тембровых, временных, стилевых, смысловых. Можно сказать, что все основные симптомы музыкальной одаренности выступают психологическими проявлениями феномена аконстантности.
В той или иной степени чувство аконстантности присуще всем представителям художественных профессий независимо от уровня одаренности. Но для особо одаренных оно скорее изначально, обусловливается острым ощущением непрерывной изменчивости мира, внимательностью к нюансам и оттенкам его изменений. Отсюда свежесть и непосредственность мировосприятия, мышления и воображения. Можно сказать, что аконстантность буквально питает и стимулирует творческое воображение: неповторимое и ускользающее можно выразить только в образе, метафоре, повторяющееся и устойчивое - в понятии.
Идеомоторныи феномен
В психологии идеомоторным актом (греч. Idea – образ; лат motor - приводящий в движение; лат. actus - действие) называют непроизвольный переход представления в движение.
Как известно, в искусстве способность выражать себя основывается на принципах идсомоторных актов, только этот переход совершается мгновенно, а психологические связи между образом и движением не только необычайно плотные, но и обратимые. Поэтому всякий художественный образ, мысль, переживание обретают естественный пластический рисунок. А всякое движение руки, тела и даже глаз обнажает свой скрытый смысл, возвращается художественным образом, мыслью, переживанием. Не случайно едва ли не самыми популярными метафорами, выражающими незаурядную одаренность к разным искусствам, являются: «мысль на кончике пера» (кисти или в кончиках пальцев), «слышащая» (пли «думающая») рука» и т.п. Неразрывная спаянность образа, переживания и выражения обусловливает не только особую выпуклость художественно-психологических состоянии, но и острую и тонкую реактивность в отношении скрытого смысла пластической выразительности всякого движения. На этом, по-видимому, основана сильная потребность в художественном самовыражении, которую Михаил Чехов приравнивал к художественному таланту.
Пушкин, по свидетельству современников, обладал осо бснным даром юмористически изображать физиономии и вообще всю фигуру человека. Скрипач М.Вайман владел феноменальной способностью к «психологическим перевоплощениям», блестяще имитируя стиль игры известных скрипачей. Ряд подобных примеров можно продолжить.
Симптомы идеомоторного феномена также разнообразны, начиная от способности к психологическому перевоплощению, гибкости, послушности (тонкой управляемости и координированности) вокального-речевого и двигательного аппарата у актеров и музыкантов и кончая такими сложными образованиями как творческая воля и специфический художественный интеллект.
Уже из этого беглого обзора становится очевидным, что каждый из названных феноменов одаренности к искусству прорастает во множестве ее симптомов (или отдельных способностей). Но, в свою очередь, каждый симптом в своем психологическом содержании опирается на механизмы, лежащие в основе феноменов художественной одаренности. Отсюда все свойства п характеристики одаренности к искусству приобретают неизъяснимое качественное своеобразие.
Наверное, разгадку тайны одаренности к искусству следует искать не в том, что художнику дано нечто такое, чем обделены другие люди, a в том, каким образом он раскрывает другим невероятные возможности человеческих способностей
Дети усваивают информацию из окружающего мира множеством способов: с помощью зрения, слуха, запахов и т.д.
Но умственное развитие каждого ребенка происходит по индивидуальной схеме, и, как правило, один из способов усвоения информации у ребенка доминирует. Понять какой именно – значит помочь ребенку быстрее и лучше познать мир, максимально развив его умственные способности.
Занимаясь с ребенком в школе или дома, нужно учитывать, к какому типу относится ребенок, и соответственно выбирать методы подачи информации. К сожалению, большинство наших учителей не принимают этот факт во внимание. Более того, наши школы для этого не приспособлены.
Если в классе практикуются методы, неподходящие для вашего ребенка, то он может именно поэтому и не успевать в учебе. В этом случае родителям самим, после основных занятий придется повторять с ребенком дома пройденный материал для его лучшего усвоения, используя соответствующие методы.
Психологи выделяют три основных типа усвоения информации:
1. Визуальный
«Помнишь бабушкиного котенка?» - «Да, он белый!»
Дети с визуальной памятью лучше усваивают зрительную информацию: во время чтения, просмотра картинок или в качестве примера окружающих. К этому типу относятся около 65% людей. Если ребенок при встрече с чем-то новым пытается хорошенько рассмотреть это, наклоняясь поближе или поднося к глазам, то, скорее всего, он «визуал».
Такие дети обычно могут с легкостью воспроизвести то, что увидели. Мысли и воспоминания запечатлеваются у них в мозгу в виде картинок и зрительных образов. Дети с таким типом развития сразу узнают, если в их отсутствие в комнате что-то поменялось.
У них очень развито осознание связи между вещами, или представление о том, что разрозненные вещи формируют единое целое. Такие дети ощущают себя единым целым с окружающим миром. Они склонны мыслить визуальными образами и поэтому часто хорошо рисуют, конструируют, лепят или по-другому проявляют склонность к искусству.
Они лучше концентрируют свое внимание и запоминают учебный материал, когда он сопровождается наглядными рисунками, графиками, диаграммами, а основные пункты в нем подчеркнуты или выделены жирным шрифтом или другим цветом. Обычно они раньше всех учатся читать и читают много и с удовольствием.
Вы устали повторять ребенку что-то по нескольку раз, а он как будто не слышит? Ну что ж, пишите ему записки-напоминания.
Помните, что слова на такого ребенка действуют меньше, чем на другие типы детей. При наказаниях лучше не ругать его – в этом мало толку. Просто лишить его на время источника информации, так чтобы ему было скучно: например, поставить в угол на короткое время или не разрешить смотреть телепередачу. Да, и вознаграждения такие дети предпочитают обычно материальные – конфету или игрушку.
2. Аудиальный
«Помнишь бабушкиного котенка?» - «Да, он громко мяукал!»
К этому типу относятся люди преимущественно со слуховой памятью – примерно 30%. Они лучше усваивают информацию, когда слышат ее или обсуждают.
Такие дети любят говорить и слушать, зачастую ведя бесконечные беседы с мягкими игрушками. Они имеют большой словарный запас, ясно выражают свои мысли и умело пользуются языком для достижения своих целей.
С раннего возраста они любят рассказывать истории и сочинять стихи и сказки. У них зачастую отличный музыкальный слух и голос. Любят играть в устные игры: слова, города и т.д., обожают загадки, стихи и скороговорки.
Такие дети исключительно хорошо и свободно общаются с другими людьми. Легко заводят друзей и вступают в социальные контакты. Они легко становятся лидерами в своей среде, и их часто привлекают к улаживанию конфликтов.
Зачастую для запоминания таким детям нужно проговорить полученную информацию про себя или вслух. Если иногда ваш ребенок шевелит губами во время уроков или шепчется с соседом, то это может быть потому, что он повторяет только что услышанную информацию. Для лучшего усвоения учебного материала учителям и родителям надо обсуждать его с такими детьми.
Вам кажется, что невозможно делать уроки под музыку? Наоборот, дети со слуховой памятью легко отвлекаются на посторонние шумы, а равномерный музыкальный фон во время занятий заглушает остальные резкие звуки.
Хвалить и ругать такого ребенка действенней всего с помощью слов.
3. Кинестетический
«Помнишь бабушкиного котенка?» - «Да, он мягкий и игривый!»
Дети с кинестетической памятью усваивают информацию с помощью касаний и движения. К этому типу принадлежит около 5% людей.
Таким детям для лучшего усвоения учебного материала нужно быть активными во время уроков. Они больше всего любят учебные занятия, во время которых можно что-нибудь делать руками, проводить наглядные опыты и эксперименты, строить модели, а в математике, к примеру, считать на счетах.
При этом создается впечатление, что их мозг работает только тогда, когда двигается тело. Они просто не могут усидеть на стуле в течение нескольких часов подряд. Поэтому во время занятий с таким ребенком следует делать небольшие перерывы, в течение которых ребенок бы активно отдыхал.
Этих детей часто называют гиперактивными, причем школьные учителя обычно стараются их приструнить. Зачастую на ребенка вешается ярлык «трудного» или даже «необучаемого», но на самом деле учитель просто не может найти правильный подход к такому ребенку.
Эти дети имеют редкую способность выражать свои чувства и контролировать себя посредством движения. Зачастую они становятся одаренными актерами, танцорами или спортсменами. Таким детям необходимо движение.
Даже если их принуждают сидеть смирно, они начинают елозить, постукивать пальцами рук или ногами. Во время запоминания информации они трогают или передвигают какие-либо предметы. Свободное время посвящают физической активности – бегают, прыгают, играют в мяч.
Для того чтобы маленький кинестетик запомнил информацию или выполнил последовательные действия, психологи советуют применять следующий прием: проговаривайте ему каждый этап, дотрагиваясь последовательно до пальцев его руки – 1. Пойдешь в ванную. 2. Возьмешь мыло. 3. Помоешь руки. 4. Почистишь зубы.
Наказывать такого ребенка действенней всего – увы! – физически: слегка шлепнуть по попке или по ручке. При похвалах обязательно прикасайтесь к нему: гладьте по головке или обнимайте.
Процесс познавания мира начинается задолго до того, как ребёнок достигнет дошкольного возраста. Ещё совсем маленький, годовалый малыш, найдя отвёртку, или любой другой острый предмет, с увлечением начнёт царапать мебель, обои и всё вокруг. Ведь в совсем юном возрасте малыши познают мир вокруг себя по средствам преобразования предметов. Всё должно быть опробовано на ощупь: отвинчиваем, пробуем на вкус, рвём, мнём, пока ребёнок не научится говорить. Такое мышление наглядно-действительное, в нём его сила, но и ограниченность.
Стремление понять «что внутри?» — основная задача человеческого мышления. Со временем, когда ребёнок начинает разговаривать, возможности его мышления многократно увеличиваются, т.к. теперь открываются ещё и невидимые вещи, которые уже нельзя опробовать, такие как сон, ветер, солнце. Вот теперь пытливый малыш начинает терзать родителей вопросами. И это хорошо, если ребёнок задаёт вопросы, плохо когда их не задают.
Важно – не отмахиваться от ребёнка, как можно сделать в результате повышенной занятости и отсутствия свободного времени, а постараться дать понятный для него ответ. Для начала – надо понять как воспринимает малыш интересующий его объект, что он о нём уже знает, какого ответа он ждёт и на каком языке с ним разговаривать. Для этого задайте интересующий ребёнка вопрос ему самому.
Помимо безопасных вопросов ребёнок может для исследования мира лезть туда, где может быть опасно — розетки, духовки, печки. Может попытаться попробовать на вкус то, что представляет . Отмахнуться фразой «Нельзя, потому что я так сказала» не годится, нужно всё объяснять — чем грозит то или иное действие. Даже, если дом оснащен современной охранной пожарной сигнализацией, это может не уберечь ребёнка от ожогов, если он доберётся до спичек или включенной конфорки, поэтому лучше постараться аккуратно познакомить ребёнка с огнём и той опасностью, которую он несёт. Сожгите что-то во дворе (тряпку, например). Пусть малыш наблюдает, как красиво горит, попробует поднести руку, чтобы почувствовать жар, после затухания попробует, какой горячий пепел. Это будет более доходчивым, чем сто раз повторить, что с огнём не играют. Так же наглядно можно продемонстрировать, как вянут цветы и трава, если их полить хлором для чистки туалета.
Во многих случаях, дети склонны одушевлять неживые предметы, явления, которых они не могут понять. Такое явление называется анимизмом. Вспомните: солнышко ложиться спать, хочет есть. Малыши говорят о явлениях и предметах так, как-будто те имеют волю, желания и т.д.
Такие «одушевления» являются следствием того, что детское мышление не имеет ещё чётких разграничений между одухотворёнными и не одухотворёнными вещами. Психические свойства ещё не являются прерогативой только живых, мыслящих существ. С чем связанны данные явления? Объяснения просты, зачастую мы сами при разговоре с ребёнком говорим: «кашка хочет, чтоб её съели» и т.п. Так же вспомним сказки, в которых оживают всякие колобки, а пальцы становятся мальчиками-с-пальчиками. Да и простое словосочетание «дождь идёт» может быть воспринято ребёнком буквально.
Не спешите рушить детское восприятие мира, для него - это способ хоть как-то систематизировать и понять необъяснимые для него вещи и информацию. Со временем он сам, и с вашей помощью тоже, разберётся что к чему, когда начнёт знакомиться с вещам более близко.
Ещё одна способность мышления дошкольника – это глобальность. Предметы воспринимаются им как единое целое. Разумеется, он различает такие свойства как цвет, запах, вкус, но всё же не так как взрослый. Малыш может рассматривать объём воды по высоте сосуда, количество пластилина по размеру его колбаски. Т.е. точная связь свойств объекта между собой ему ещё не известна. Можно, конечно, показать ребёнку, что количество стаканов воды в сосудах одинаковое, измерить, показать что две колбаски пластилина одинаковые по размеру, но всё же, об этой способности детского мышления к глобализации нужно помнить.
И, наконец, такое свойство детского мышления как феноменальность, т.е. несмотря на приведённые научные примеры ребёнок не спешит делать всё по-научному, а полагается на свои ощущения.
Сегодня я хочу продолжить рассказ о своих наблюдениях тренера по шахматам и написать о детском восприятии и причинах ограниченности восприятия.
Опытный психотерапевт сразу обратит внимание на слова-обобщения и слова-категоричности в речи своего клиента. «Все», «всегда», «каждый»,«никогда», «любой», «самый»– когда эти слова в речи встречаются почти в каждом предложении, то сразу начинает чувствоваться категоричность, некая «законченность» в словах и мыслях подобного человека.
Очевидно, что категоричность проистекает из ограниченности, убежденности в правильности только одной точки зрения (своей). Пытаясь научить такого человека чему-то новому или объяснить что-то новое, нужно разгрести огромное количество завалов, состоящих из его «убеждений» и преодолеть сильнейшее сопротивление.
До недавнего времени подобное наблюдалось только у взрослых людей, но в последние годы все чаще встречается у детей.
Воздействовать на сознание таких детей очень сложно, так как они наполнены огромным количеством таких «убеждений». Подсознание же у них будто окаменевшее. Они не различают ни здравый смысл, ни логику, ни эмоциональный язык.
Мышление запустить очень сложно. Потому что как только включается свободное мышление, ставятся под сомнение все убеждения, «принесенные» из дома и происходит сильнейший внутренний конфликт.
Почему происходит подобное с детьми?
Обращали ли Вы внимание, какими словами хвалите ребенка, ругаете его, объясняете ему какие-то понятия?
«Не делай никогда» воспринимается как запрет и внушает страх.
Однако, оно полностью парализует мышление. Ведь не было объяснено, почему нельзя так делать и почему нельзя делать это никогда! Ребенок не понял ни на уровне мышления, ни на уровне эмоций, почему так делать нельзя. Он также не понял, какие могут быть последствия от его поступка или действия, какие реакции и эмоции могут вызвать. То есть «истину» ему внушили, но закрыли окно «обратной связи» с миром.
А изо дня в день произносимое,к примеру, «ты самый лучший (умный, талантливый, хороший)»? Хорошо, если ребенок поймет, что он самый лучший для своих родителей. А если нет? Такой ребенок ни за что не поверит, что совершил, к примеру, ошибку. Он ведь самый лучший! Если же поверит, он обесценит значение этой ошибки. Ну подумаешь, совершил ошибку! Какое имеет значение «маленькая» ошибка, если он лучший «с запасом», во всем!
Все это приводит к линейному мышлению и к весьма ограниченному восприятию.
Самое же губительное в том, что обозначив единожды «верхнюю планку», родитель обрекает ребенка на пассивность. Он и так лучший, к чему стремиться еще? Рассчитывать на ежедневное «живое» общение, похвалу, обсуждение он не может. Ему ведь сказали, что он самый лучший! Вот и живи с этим единственным «комплиментом».
Это обрекает на пассивность и апатию еще и потому, что не оправдав «ожиданий» родителей и не сумев остаться «лучшим», он неизбежно испортит отношения с ними. Да и какой ребенок может «забронзоветь» и оставаться одним и тем же? Такие дети, когда я их вызываю к доске и они не могут ответить, полны ужаса и страха.
Для них я придумал следующий способ. Я им предлагаю отвечать «не знаю». Вначале они смотрят на меня с явным подозрением и недоумением. Но увидев улыбку, соглашаются.
Возвращаются на место и не верят! Ждут двойки, окрика, критики. Бывают поражены, когда этого нет.
Я им всегда говорю, что «не знаю»- это тоже ответ.
Какое-то время подобные дети проверяют меня и пользуются этим правом «всласть» 🙂 Раскрепощаются и в дальнейшем отказываются от возможности ответа «не знаю». Им уже хочется размышлять, делиться своими мыслями. Они уже знают, что ошибаться нормально и естественно! Когда дети выходят из этого почти зомбированного состояния, то часто признаются, что они и не верили никогда родителям. Что «родители так говорят, чтобы отделаться, не общаться с нами и что на самом деле они так не считают».
Как известно, существует три типа учителей. Те, которые пытаются показать, как много они знают. Вторая категория, которая пытается доказать, как мало знают ученики. И, собственно, настоящие учителя, которые действительно учат мыслить, понимать и доносят знание.
Мне кажется, родители тоже стали трех типов.
Те, кто пытаются доказать, как много они знают. Те, кто пытаются доказать, насколько мало знают дети и третий тип, который учит думать и отвечает на вопросы так, чтобы у ребенка запустились мышление и понимание.
Хочу привести одну известную шахматную историю.
На турнире претендентов (победитель которого получал право сыграть матч за звание чемпиона мира) Михаил Таль проиграл важную партию и лишился уверенности и куража перед решающими битвами. Его многолетний тренер, Александр Кобленц, с которым у них были прекрасные, теплые отношения, решил подбодрить Таля и разыграть спектакль.
Он показал Талю одну из позиций, в которой Таль ставил очень красивый мат с жертвами фигур, и спросил: «А что Вы задумали на такой ход, Миша?» Конечно, Кобленц, сам сильный мастер, прекрасно видел задумку Таля. Но он решил сделать вид, что никак не может разгадать его замысел. Таль сначала не поверил и приговаривал: «Бросьте меня разыгрывать, Маэстро!» Но Кобленц свою роль разыграл прекрасно и стоял на своем! Наконец, Таль не выдержав, показал комбинацию, которую он задумал. Кобленц искренне поразился и воскликнул: «Миша, ты гений!»
Таль был настолько вдохновлен, что выиграл решающие партии, турнир претендентов, а потом и матч за звание чемпиона мира у Михаила Ботвинника!
Но когда Кобленц на одном из последующих турниров попробовал подбодрить Таля и повторил: «Миша, ты же гений!», то Таль помахал рукой и шутливо ответил: «Я знаю!» То есть Таль отказывался, пусть и в шутку, быть гением всегда,только лишь за одну комбинацию в одной партии!
Таль быстро распознал эту игру и отказался от нее!
Но едва ли это может сделать ребенок.
Уверен, что самооценку, живость, непосредственность и пытливость можно уничтожить не только критикой, но и нагрузив слишком большими ожиданиями, которые к тому же не проистекают из реальных возможностей и желания ребенка!
Очень часто психологи советуют, критикуя ребенка за какое-то действие, не критиковать его самого, его личность. Только само действие, сам поступок. Но почему-то они не советуют соблюдать это правило и при похвале. Не стоит внушать ребенку величие и исключительность. И не стоит таким образом уничтожать в нем истинный интерес к жизни и зацикливаться на себе и на своей исключительности!
Уверен, что ребенок (и не только ребенок) предпочтет получить похвалу 10 раз в 10 разных дней вместо одной большой похвалы. Это обеспечивает устойчивую связь и живое общение с собственными родителями и с внешним миром!
Еще одно наблюдение: ребенок, которому внушили его исключительность, не может по-настоящему отдаться игре в шахматы и «чувствовать» ее. Причина печальная и одновременно смешная.
Он уверен, что, к примеру, угрозы, которые создает соперник, направлены не против его фигур, не против его позиции и не в игре, а против НЕГО САМОГО и НЕ В ИГРЕ! Оказывается, таким образом соперник пытается доказать ему, что он плохой, не умный и даже издевается над ним! Возникает какая-то совершенно иррациональная враждебность, совершенно неадекватные выводы и искривленное восприятие реальности.
Я часто играю с детьми без ферзя, без двух ладей. Это называется «игра с форой». Детям нравится такая игра, это «уравнивает» шансы и позволяет научиться реализовывать материальное преимущество. Разумеется, чтобы выиграть без ферзя, приходится ставить какие-то мелкие ловушки, чтобы отыграть материал и уравновесить материальное соотношение. Но эти ловушки «попутные», то есть в них попадаться вовсе не обязательно.
Помню, как один мальчик из хорошей семьи, умный и способный в шахматах, после одной из таких угроз во время игры вдруг выдал: «А Вы наглый!»
Я настолько был поражен и мне настолько захотелось понять, в чем же состоит моя наглость:) что не смог даже рассердиться:)
Спрашиваю: «почему же я наглый?»
– потому что ставите ловушки и хотите у меня выиграть!
– Как же я должен у тебя выигрывать без ферзя?
– Как угодно, но только не издеваясь надо мной!
Когда едем на соревнования, такого ребенка не интересует дорога, виды за окном, название города, куда мы едем. Его не интересует регламент турнира, количество участников. Вопросов обычно два: «А там тоже умеют хорошо играть?» и «А я смогу всех обыграть?»
Я готов счесть это за целеустремленность и полную концентрацию на успехе, но, к сожалению, подобное восприятие продолжится и за доской.
Такой ребенок не заметит состояния соперника во время игры, не сможет сделать выводов по первым ходам о реальной силе соперника и, как следствие, не сможет отличить косвенные угрозы от непосредственных. Получается своеобразная дихотомия. Ребенок различает только свои собственные замыслы и угрозы или же сосредоточен только на угрозах и замыслах соперника. «Соединить» и различить и то, и другое одновременно не получается.
Я занимался как-то в течение полугода с сильной шахматисткой, сейчас она международный гроссмейстер. У нее была проблема: она не могла адекватно оценивать угрозы соперников и не могла оценивать позицию объективно. Я предложил в партии, во время хода соперника вставать и оценивать позицию со стороны соперника. И при этом представлять, что она играет за ту сторону. Когда она смогла это сделать, невольно улыбнулась. Насколько все раскрылось в другом свете! Сразу стали понятны достоинства собственной позиции и недостатки позиции соперника! Также как и недостатки собственной позиции и угрозы со стороны соперника.
Умение видеть себя со стороны и понимать, как ты выглядишь, как выглядят твои действия, позволяет получить огромное количество «незаметной» информации. Это сразу приводит к умиротворению, так как устанавливается качественная обратная связь с внешним миром и появляется уверенность.
Настоящая Уверенность, в основе которой Знание и Спокойствие.
Маркосян Давид Сергеевич , международный гроссмейстер, тренер по шахматам
Детское восприятие и представление.
Цель: сформировать представление у родителей о детском восприятии мира.
Окружающий мир не одинаков для каждого из нас. Тем бо- лее для детей и взрослых, и особенно когда мы наблюдаем непростые и многогранные отноше- ния между людьми, обстоятельства жизни се- мьи. Вы и ваши дети далеко не одинаково вос- принимаете их. Но обращаете ли вы на это внимание?
Часто мы не замечаем или с улыбкой относимся к своеобразным вы- сказываниям детей, видя в них милые глупости или случайные сочетания несочетаемого. Тем не менее, за этими высказываниями скрывается уникальное, свое, детское понимание мира. Разобраться в ре- бенке, в причинах его поведения можно, только нужно понять , как он воспринимает происходящее вокруг.
Дети наблюдательны, любознательны, им до всего есть дело — будь то конструкция автомобильной модели или как солнце держится на небе. Но далеко не всегда дети, вос- принимая окружающий мир, приходят к тем вы- водам, которых мы ожидаем. Причиной этого является не только малый жизненный опыт детей, но и своеобразная структура их мы- шления. Большая часть дошкольного возраста (от 2 до 7 лет) — это период интенсивного становле- ния личности. В первой ее половине (с 2 до 4 лет) ребенок начинает употреблять и совершенство- вать речь, мыслит образами и обобщает нелогич- но. Проблемы чаще решаются не «в уме», а дейст- вием. На следующем этапе (с 4 до 7 лет) ребенок делает выводы, опираясь на основания, которые зачастую имеют смысл только для него одного. Поэтому он и называется этапом интуитивной мысли. Для него характерен ряд особенностей, которые объясняют закономерности детского мышления. Вы можете сами провести некоторые эксперименты с детьми до- школьного возраста или пяти-шестилетками.
Разложите перед ребенком два ряда пуговиц или других одинаковых предметов.
Спросите: равны ли ряды предметов? Наверня- ка ребенок скажет, что они равны. Раздвиньте пу-говицы в одном ряду:
Чаще всего ребенок дошкольного возраста от- вечает, что в верхнем ряду пуговиц стало больше. Такую же ошибку делают даже дети, которые умеют считать: «Тут пять и тут пять. Но в этом больше». А теперь?
Теперь в верхнем меньше...
Ребенок дошкольного возраста ошибается. Почему? Ведь очевидно, что число пуговиц в ря- дах не изменилось, он их сосчитал, почему же ребенок не понимает, что происходит? Потому что он не обладает такими мыслительными опе-рациями, как мы, и строит свои суждения, осно- вываясь только на внешнем впечатлении, а не на том, что представляет собой явление на са мом деле.
В другом похожем эксперименте в первый день детям дается восемь конфет с ус- ловием, что четыре должны быть съедены утром и четыре — после обеда. В другой раз детям дается восемь конфет с условием, что семь из них должны быть съедены утром, а одна — по-сле обеда. Как и ожидалось, дети считали, что конфет во второй день им досталось больше. Ведь когда дают семь конфет — это кое-что, а четыре...
Ребенок дошкольного возраста склонен объ- единять явления, не обращая внимания на нали-чие или отсутствие реальной связи между ними. Делает он это на основе внешнего сходства, присутствия аналогичной детали, совпадения во времени. Он, например, думает, что два одно- временно появляющихся события находятся в причинно-следственных отношениях. Помни- те детскую игру с улиткой: «Улитка, улитка, вы- суни рога, дам тебе конфетку и пирога...» Дети нисколько не сомневаются, что именно их пе-сенка заставляет улитку вылезти из своего до- мика, а не просто улитка сама вылезает через определенный промежуток времени. Точно так же трехлетний ребенок убежден, что именно его плач заставил маму вернуться домой, а не она сама, сделав покупки в магазине, поспе- шила домой... Дети делают умозаключения на основе отдельных, иногда случайных и даже не- существующих признаков. Эта особенность хо- рошо видна в следующем диалоге.
Папа, мама старше тебя? — спрашивает четы рехлетняя девочка.
Почему ты так считаешь? — удивился отец.
Мама больше ругает меня, чем ты...
Скажи, папа, когда я вырасту, я смогу стать мужчиной? — интересуется та же девочка.
Нет, ты будешь женщиной,— уверяет отец.
А если я выращу себе усы?
Ребенок мыслит конкретными представления- ми, и это особенно ярко выступает в причудли- вых, на наш взгляд, суждениях о том, чего ребе- нок не может непосредственно увидеть, ощутить. А таких абстрактных понятий не так уж мало ад- ресуется детям, к тому же с надеждой на точное их понимание.
Конкретность детского мышления проявля- ется в восприятии таких моральных категорий, как «хороший», «плохой», которые часто имеют у каждого ребенка индивидуальное значение. Например, для одного хороший — это тот, кто не плачет, кто моет руки и чистит зубы перед сном, для другого — кто слушается маму. Свои индивидуальные, конкретизированные катего- рии ребенок распространяет и на других.
Не так уж редко мы думаем, что ребенок, жи- вущий вместе с нами и видящий то же, что и мы, воспринимает происходящее так же, как и мы, делает выводы, аналогичные нашим. Эта иллюзия так сильна, что закрывает нам доступ к реально-му, сложному и привлекательному внутреннему миру детей. В их представлениях сплетается, ка-залось бы, несовместимое, случайное, создаются невероятные конструкции, фантастические об- разы, «теории» о различных явлениях. Основы- ваясь на них, дети своеобразно реагируют, посту- пают не так, как мы ожидаем: то желают того, что нам со стороны кажется глупой затеей, то боятся обыденных вещей. Понять причину этого воз- можно, лишь разобравшись, как видит окружаю- щую его среду сам ребенок.
Заботясь о будущем своих детей, мы часто хотим, чтобы они были носителями всего наилуч- шего, хотим видеть их имеющими все то, что в нас са- мих есть хорошего, и без наших недостатков. Такое желание понятно и естественно. Однако оно ча- сто приводит к нереальным, завышенным требо- ваниям по отношению к нашим детям и к себе самим как воспитателям. Ребенок это не кусок глины, из которого можно вылепить все, что захочешь и сможешь. Он человек, способный ощущать, чувст- вовать, воспринимать, рассуждать, хотеть, и, опи- раясь на свой уникальный опыт, вырабатывать соб- ственную точку зрения, и выбирать, как ему вести себя. Именно это и формирует в ребенке личность с его уникальным восприятием мира.
Список литературы:
1. Спиваковская А. С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986.
2. Шенфельдер Г. Должны ли дети быть трудны- ми? М.: Знание, 1982.