Каждый ребенок имеет право на счастье.

Детство – это самоценный период, в котором каждый период ценен сам по себе. Детство развивается очень быстро, необходимо успеть проследить за всеми изменениями в поведении ребенка и создать уникальные условия для его развития. Создать такие условия, в которых образовательный процесс не превращался в уроки за партой, а становился неотделимой частью игровой деятельности ребенка
“Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с детьми составляет альтернативу учебно-дисциплинарной модели.
Педагог в общении с детьми придерживается принципа:
“Не рядом и не над, а вместе!”
Его цель – содействовать становлению ребёнка как личности.
Это предполагает решение следующих задач:
— развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье);
— формирование начал личности (базис личностной культуры);
— развитие индивидуальности ребенка.
Педагог не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста.
Тактика общения - сотрудничество.
Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с младшим дошкольником в процессе игровой деятельности может быть эффективна лишь в том случае, если будет ориентирована на возрастные ценности детей. Одной из возрастных ценностей выступает эмоциональность, эмоции детей.
Эмоции делают детство незабываемым, волнующим периодом жизни, вспоминая его, человек невольно связывает детство с определенными, эмоционально окрашенными образами явлений природы, событий, любимых игрушек. Эмоции непременный спутник детской жизни, они доминируют в миро познании, общении, деятельности ребенка.
Ребенок должен идти к осознанию смысла своих действий, поведения через чувство. Эмоции во многом определяют развитие интеллектуальных процессов (внимание, воображение, мышление, память и др.), оказывают влияние на их направленность, избирательность, продолжительность умственных действий.
Эмоции, в этом случае, служат механизмом, приводящем в движение когнитивные процессы, средством активизации произвольного поведения, включения детей в деятельность, обогащения их образами.
Бедность эмоциональной жизни детей, примитивность содержания переживаний негативно сказывается на общем личностном развитии и, как следствие, возникают трудности в общении, понимании людей, в мировосприятии в целом.
«Для ребенка не так важно знать, как чувствовать» (Р. Карсон)
Так, находясь в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема, ребенок может подолгу наблюдать за объектом, рассуждать по поводу его свойств, связей с другими объектами, фантазировать, увлеченно мастерить, играть и т. д. Воздействуя на эмоции, можно привести общую направленность и динамику процессов познания ребенка в соответствие с личностным смыслом. Его интересами, ценностными установками.
Под влиянием эмоций качественно по-иному проявляются восприятие, внимание, мышление, речь детей, усиливается конкуренция мотивов; совершенствуется механизм «эмоциональной коррекции поведения», что проявляется в более тонком предвосхищении возможных социальных последствий высказываний поступков, действий.
Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

«Эмоции цементируют игру, повышают тонус, который необходим каждому ребенку для его душевного настроя, ориентации в смыслах человеческой деятельности» (Д. Б. Эльконин).
Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.
Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра провоцирует детей к разнохарактерным эмоциональным проявлениям, выступает школой эмоций. Благодаря эмоциям поддерживается высокая мотивированность игрового поведения детей, активизируются все познавательные процессы, и, прежде всего, воображение. В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает мир человеческих отношений, способы их регуляции.
Существует комплекс эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр, разработанный Н. С.Ежковой. Комплекс игр носит открытый характер, что дает право педагогам дополнять его с учетом специфики контингента детей, их индивидуальных особенностей.
Эмоционально-сенсорные игры вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом.
Ценность их заключается в том, что эмоциональные реакции возникают непроизвольно, без преднамеренной социальной активизации.

— последовательное расширение диапазона сенсорного воздействия. Вначале вводятся сенсорные стимулы, провоцирующие детей к переживанию привычных, наиболее знакомых детям ощущений, к которым относятся осязательные и вестибулярные.
Затем вводятся игры, в которых сенсорная информация подается по двум анализаторам: зрительному и слуховому.
И последними, вводятся стимулы, подающие информацию по каналам вкусового, обонятельного анализаторам.
— при подаче сенсорной информации любой локализации важно обеспечить свободную открытую позицию детей, самостоятельность в регулировании потока сенсорной информации; давать возможность повторять понравившееся сенсорное воздействие, изменять его интенсивность, например, ускорить темп движений или наоборот, замедлить, выйти из игры.
— последовательное изменение характера подачи сенсорной информации, увеличение коэффициента сложности, разнообразие сочетания сенсорных воздействий, их интенсивности, модальности, новизны.
Так, в младшем дошкольном возрасте сенсорная информация подается с помощью сенсорного воздействия; малой интенсивности, продолжительности действия сенсорного стимула, посредством побуждающих, подражательных действий, внесения сюрпризности.
Эмоционально-экспрессивные игры развивают у малышей образность при передаче различных настроений и состояние персонажей, снимают психологическое напряжение, скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях, выразительность.
В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально-экспрессивных игр направляется на развитие начал выражения эмоций радости, грусти, злости, страха, главным образом, жестами и пантомимикой. На этом возрастном этапе в играх не предполагается ролевого взаимодействия между детьми, игровые действия носят индивидуальный характер. Игровой контекст носит конкретный и направляющий характер.
Роль педагога в игре заключается:
— в непосредственном ролевом участии в игре, побуждающем детей к подражательным действиям, повтору действий за педагогом, инициативным действиям.
— эмоционально насыщенных комментариях, которые используются:
1. перед проведением игры и вводят детей в воображаемую ситуацию,
2. во время игры, для поддержки их самостоятельности, активности,
3. в конце игры, с целью выведения из воображаемой ситуации, что позволяет сохранить приятные переживания, обозначить перспективы последующей организации таких игр;
— в последовательном усложнении способов их организации:
1. игры предполагающие повторение действий по образцу;
2. игры, предполагающие завершение действий начатых педагогом;
3. игры, предполагающие самостоятельное демонстрирование телодвижений, побуждающие к элементарным импровизациям.
Ожидаемые результаты эмоционально-сенсорных и эмоционально-экспрессивных игр — расширение “степеней свободы” развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив.
Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.
Таким образом, в реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога и младшего дошкольника в процессе игровой деятельности, важную роль играет личность педагога.

Разработка Prototype в разделе Готовые уроки и опубликована 11th Сентябрь, 2015
Вы находитесь:

В последние годы образовательное и воспитательное пространство стремительно завоёвывает личностно - ориентированное развивающее обучение и воспитание. Во - первых динамическое развитие российского общества требует формирования в человеке индивидуальности и чтобы он оставался самим собой в социуме. Во - вторых современные программы мобильны и раскрепощены, требуют от педагога применения новых подходов и методов. В - третьих общество остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых. Дошкольный возраст - это период первоначального склада личности. Именно в этот период происходит становление основных личностных качеств. Развиваются тесно связанные друг с другом познавательная и эмоционально - личностная сферы ребёнка. Только отношение в детском саду к детству как ценному времени жизни делает детей в будущем полноценными людьми, формирует такие личностные качества, как самостоятельность, индивидуальность, ответственность, творчество, коммуникативность, столь необходимые в дальнейшем за пределами детства. Основная задача детского сада раскрыть индивидуальность ребёнка, помочь ей проявиться, устоять к социальным взаимодействиям. Каждый педагог должен вносить в педагогический процесс что - то новое, индивидуальное. Педагогическая индивидуальность определяется уровнем содержания программы, оснащением педагогического процесса, условиями в которых находятся дети, использованием методов и технологий для образовательной и воспитательной деятельности. Личностно - ориентированная технология представляют собой воплощение философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога стоит уникальная личность ребёнка, стремящаяся к реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная сделать выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В основе технологии лежит объяснение, понимание, взаимопонимание. Фундаментальная идея стоит в переходе от объяснения к познанию, от монолога к диалогу, от контроля к развитию и самоконтролю. При рассмотрении сущности личностно - ориентированного подхода во взаимодействии педагога с детьми необходимо остановится на ряде понятий, понимание, которых при осуществлении педагогических действий является главным инструментом мыследеятельности педагога. Индивидуальность - неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Личность - личность постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека. Самоактуализация - стремление человека стать тем, чем он может быть; полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей. Самовыражение - процесс и результат развития, и проявление индивидом присущих ему качеств и способностей. Субъект - индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей деятельности. Субъектный опыт - опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком в конкретных условиях семьи, образовательного учреждения. К моменту поступления в школу ребенок уже является субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется. Я - концепция - осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающими. Выбор - осуществление человеком или группой людей возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности. Педагогическая поддержка - деятельность педагогов по оказанию оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным самоопределением. Ребёнку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологии личностно - ориентированного взаимодействия. Для личностно - ориентированной модели воспитания характерны способы взаимодействия взрослых и детей: - признание прав ребёнка; - сотрудничество; - сопереживание и поддержка; - обсуждение. Задачей воспитателя является оказание каждому ребёнку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий в построении собственной личности. Поддержка основана на принципах: - любить ребёнка; - создать среду для развития; - выявить и направить индивидуальные способности на развитие ребёнка, как личности. Большое место в процессе уделяется формированию духовных нравственных представлений и социального приемлемого поведения. Данная технология направлена на изучение, развитие личностных качеств, их индивидуальности. В своей работе использую игры для установления контакта: «Знакомство», «Улыбки», «Комплимент». Для выявления характерных особенностей воспитанников использую рисуночные тексты: «Мечты», «Дом», «Дерево», «Человек» и т.д. Личностно - ориентированная технология предлагает тесное взаимодействие педагога и ребёнка. Поэтому педагогическая деятельность по отношению к детям должна включать проявление уважения к личности каждого ребёнка, доброжелательное отношение к нему: - обращаться с детьми ласково с улыбкой: утром при встрече, во время подготовки ко сну, одевании и т.д.; - стремиться установить доверительное отношение, проявлять внимание к настроению, желаниям, достижениям и неудачам; - поощрять самостоятельность в выполнении режимных моментов, учитывать индивидуальные особенности (привычки, темперамент); - чутко реагировать на инициативу в общении, потребность в поддержке; - слушать детей внимательно, с уважением; - вежливо и доброжелательно отвечать на вопросы и просьбы, обсуждать проблемы; - успокаивать и подбадривать расстроенных детей, стремится помочь в устранении дискомфорта; - в течение дня обращаться не только с группой детей в целом, но и с каждым ребёнком индивидуально. Замысел личностно - ориентированного взаимодействия это создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка, актуализация субъектного опыта детей; оказание им помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов. Важно признать, что основной формой взаимодействия детей дошкольного возраста с педагогом является их совместная деятельность, которая с позиций личностно - ориентированного взаимодействия не может не быть партнёрской. Дошкольный возраст связан с потребностью ребёнка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним. Ведь именно взгляд на ребёнка как на партнёра, уважение и принятие личности ребёнка как на партнёра, сотрудничество с ним, обеспечение чувства защищенности, опора на его интересы, формирование базиса личностной культуры с сохранением индивидуальности ребенка - все это существенные компоненты личностно - ориентированного взаимодействия. В процессе личностно - ориентированного взаимодействия ребёнку предоставляется право выбора. Предлагается ребёнку совершить осознанный выбор, педагог помогает ему формировать свою неповторимость. Ситуация выбора при правильном построении позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности, оказывает влияние на развитие его личностных качеств (активности, индивидуальности, самостоятельности). Отличительные особенности деятельности - это творческое начало, импровизированный характер занятия, игровой стиль поведения всех участников, включая педагога отсутствие критики результата творческого труда; партнёрские взаимоотношения педагога и ребенка; атмосфера эмоционального подъема. Находясь рядом с детьми, надо создавать условия для формирования положительных взаимоотношений со сверстниками. Привлекать внимание к эмоциональным состояниям друг друга. При организации совместных подвижных, предметных игр помогать координировать свои действия, учитывать желания друг друга. Стремиться разрешить конфликты между детьми в мягкой форме, без окриков, путем перевода внимания на другие виды деятельности. Ребёнок развивается в деятельности. Деятельность - единственный способ самореализации, самораскрытия человека. Дошкольник стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его дальнейшему развитию. Одной из технологий, направленных на личностное развитие ребенка его неповторимой индивидуальности, является педагогическая технология целостного развития ребенка - дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности. Данная технология является главной при реализации содержания программы «Детство». Технология целостного развития ребенка включает в себя: - Конструирование единого процесса социализации. - Инициирование совместно с родителями активности ребенка. - Построение субъект - субъективного взаимодействия педагога с детьми. - Педагогическая диагностика. - Осуществление - индивидуально - дифференцированного подхода. - Творческое конструирование образовательных ситуаций. - Способ позитивного воздействия. - Создание комфортных условий. - Представление ребенку свободы выбора. - Сотрудничество педагога с родителями. - Организация материальной развивающей среды. - Интеграция образовательного содержания программы. Личностно - ориентированная педагогика предъявляет особые требования к личности воспитателя. Важнейшими среди них являются: искренность, позитивное понятие другого человека, эмоциональность. Личностно - ориентированная технология ставит во всей системе дошкольного образования личность ребёнка, обеспечение комфортных условий в дошкольном учреждении и семье, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализация имеющихся потенциалов, создание условий личностно - ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребёнку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Можно выделить три важнейших интегрированных свойства личности педагога, которые в основном определяют его успешность в личностно - ориентированном взаимодействии. 1. Социально - педагогическая ориентация - осознание педагогом необходимости отстаивания интересов, прав и свободы ребёнка на всех уровнях педагогической деятельности. 2. Рефлексные способности, которые помогут педагогу остановиться, оглянуться, осмыслить то, что он делает: «Не навредить!». 3. Методологическая культура - система знаний и способов деятельности, позволяющих грамотно, осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив; одним из важных элементов этой культуры является умение педагога мотивировать деятельность своих воспитанников. Личностно - ориентированная технология противостоит авторитарному, бездушному подходу к ребенку. В детском коллективе должна преобладать атмосфера любви, заботы, сотрудничества, создание условий для творчества.

Светлана Богатова
Реализация личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком

«Коммуникативная компетентность педагога, как средство реализации личностно-ориентированной модели взаимодействия

взрослого с ребёнком »

Одно из присущих воспитателям разочарований в своей профессии – ежедневная борьба за приемлемое для них и для общества поведение детей. Часть проблемы – столкновение потребностей. То, чего нужно взрослому – не нужно ребёнку : «Буду делать, что хочу!» - «Будешь делать, как я сказала!» Вследствие чего у нас возникают следующие вопросы : Как построить позитивные отношения с ребёнком? Как заставить его слушаться? Можно ли поправить отношения, если они зашли в тупик?

Поэтому, можно выделить следующие проблемы во взаимоотношении взрослых и детей .

1. Как научить детей справляться со своими чувствами, чтобы не возник конфликт в той или иной ситуации.

2. Как взрослым управлять своими собственными негативными чувствами.

Гуманистический подход к ребёнку, человеческие взаимоотношения , личностно – ориентированная модель общения – основное требование ФГОС ДО.

Гуманизм в воспитании ребёнка основан, прежде всего на понимании ребёнка : его нужд и потребностей, чувств и эмоций, на знании закономерностей его развития. А часто мы, педагоги и родители, даже не слышим ребёнка, его проблем, отсюда – конфликт, непонимание, неправильные действия взрослых . Активное и конструктивное слушание – одно из основных условий эффективных коммуникаций.

Нужно научиться слышать ребёнка, а как?

Каждый педагог должен обладать профессиональной компетентностью, т. е. уметь мобилизовать имеющиеся знания, опыт, своё настроение, волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах.

Одной из ключевых компетентностей педагога является коммуникативная компетентность, которую определяют как базовую. По мнению многих исследователей, это «сердцевина профессионализма» педагога, потому что общение с детьми составляет сущность педагогической деятельности. Кроме того, реализация современных личностно -ориентированных образовательных технологий невозможна, если педагог не обладает достаточным уровнем коммуникативной компетентности, не готов гибко управлять процессом взаимодействия в ходе воспитания и обучения, применять коммуникативные технологии, содействовать взаимопониманию и т . д.

От коммуникативной компетентности педагога зависят благоприятный морально-психологический климат, гуманизм и демократизм общения, результативность контактов, эффективность общения с точки зрения решения проблем, удовлетворённость педагога и детей своим трудом.

Практически все психологи сходятся во мнении : человеку важны разные чувства. Поэтому одной из главных задач воспитания является – не только научить ребенка радоваться жизни , но и показать, как справляться с негативными чувствами. Представьте себе картину : на прогулочном участке ребёнок впервые полез на высокий турник. Не рассчитав силы, упал, больно ударился, заплакал. И тут, подбежавшая, испуганная воспитатель вместо того, чтобы пожалеть его, начинает ругать : "Ты зачем туда полез? Теперь видишь, как это опасно? Чтобы больше я тебя на этом турнике не видела!" Что произойдет дальше, если взрослый не изменит своей реакции? Каждый раз, ощущая боль, обиду, горечь ребенок будет слышать от взрослого : "Так тебе и надо. Надо было меня послушать! Не лезь туда больше!" И он перестанет лезть… в жизнь – новую, интересную, захватывающую. Рисковать, экспериментировать, влюбляться, достигать новых вершин – все это для него будет под запретом. Потому что там, где новое – боль. А боль – это страшно, потому что так считает воспитатель (мама) .

Каким вырастет ребенок , если в ответ на его злость и обиды по поводу запрета играть, чем либо, например конструктором, воспитатели будут ругать его? В этом случае он закроет эти чувства под семь замков и запретит себе их чувствовать. Потому что злиться – небезопасно, за это будут наказывать. Однако, он не перестанет чувствовать, и запертые внутри злость, обида, агрессия, боль перерастут в телесные заболевания либо в зависимости. А если взрослые в ответ на плач будут сразу давать «конфеты» , во взрослом возрасте такой ребенок будет искать разные способы получения удовольствия, чтобы не столкнуться со своими отрицательными чувствами.

Что делать? Как заботливым родителям и воспитателям, переживающим за детей и желающих им только добра, вырастить своих чад гармоничными людьми, без перечисленных выше внутриличностных проблем ? Только научив правильно переживать боль, злость, обиду, гнев, стыд и страх. Если бы воспитатель тогда, на турнике, сказала плачущему малышу ласково : "Да, я вижу, ты ударился. Тебе больно и обидно. Давай вместе научимся подниматься на турник, чтобы ты больше не ударялся", – тогда ребенок бы усвоил , что испытывать боль – нормально и не страшно, особенно если есть поддержка взрослого . И боль еще не означает, что не стоит больше пробовать. А значит, можно не бояться жить. Если бы в ответ на злость и агрессию воспитатель сказала : "Да, я знаю, ты сейчас очень зол на меня. Понимаю, тебе очень хочется играть конструктором, и ты расстроен, что этого больше нельзя. Я бы тоже злилась, наверное, на твоем месте. Но тебе сейчас нужно идти спать, поэтому тебе придется отвлечься от конструктора", – ребенок бы научился сразу нескольким вещам : узнал бы имя каждого из своих чувств;

" встречаясь с негативным чувством ребенка , родители должны назвать это чувство "

понял бы, что переживать "плохие" чувства – нормально и не опасно;

понял бы, что его любят в любом случае и готовы поддержать;

научился бы переживать свои чувства и мириться с обстоятельствами.

Во взрослом возрасте он будет уже сам, без поддержки взрослого справляться со своими чувствами и утешать себя.

В настоящее время становится популярным метод активного слушания. Он заключается в следующем алгоритме :

1. Выслушайте ребёнка внимательно.

2. Разделите его чувства (с помощью слов «да…» , «хм…» , «понятно» ).

3. Назовите его чувства

4. Покажите, что вам понятны желания ребенка , подарите ему желаемое в фантазии.

Но гораздо важнее, чем все слова, наше отношение. Если мы не относимся к детям с сочувствием, то, что бы мы ни говорили, ребенок будет ощущать , что мы обманываем его или манипулируем им. Только когда наши слова пронизаны искренним сопереживанием, мы разговариваем напрямую с сердцем ребенка .

Из четырех навыков, самый сложный – это способность выслушать детские излияния, а затем «назвать чувство» . Нужны практика и сосредоточенное внимание, чтобы вникнуть в то, о чем говорит ребенок , и определить, что он или она может испытывать. Кроме того, очень важно дать ребенку запас слов для описания его внутренней реальности . Как только у него появятся слова для обозначения чувства, он сможет помочь себе сам.

Необходимо объяснить ребенку , как управлять своим настроением и что делать с негативными эмоциями. Рассказывать ребенку , что не бывает «плохих» и «хороших» чувств – все они одинаково важны. Но вот научиться выражать гнев надо без насилия, то есть словами : «я расстроен» , «я злюсь на тебя» или «я сейчас лопну от злости!» Это первый способ - прямой, когда человек открыто заявляет о своих чувствах, давая им, тем самым, выход. Этот способ является конструктивным.

Другой способ выражения гнева - косвенный, когда человек вымещает гнев на предмете, или другом человеке, который в данный момент подвернулся под «горячую руку» . Естественно, этот способ не является конструктивным, но хорошо знаком многим детям и взрослым , не знакомым с другими способами выражения гнева. К неконструктивным способам также относится и сдерживание гнева.

Как же можно безопасно выразить гнев и злость?

Физические упражнения и любая физическая работа. Известен факт, что занятия спортом повышают настроение, благодаря выработке во время занятий гормона серотонина, и снижают чувство гнева.

Плавание в бассейне, контрастный душ.

Громкое пение, или возможность покричать в голос (например, на улице, а если нет такой возможности - покричать в подушку.

Использование боксерской груши, или подушек, которые можно побить, желательно при этом и вербально выражать эмоции.

Пометать дротики, посбивать кегли и т. п.

Скомкать несколько газет, или листов бумаги, порвать их на мелкие куски и выбросить.

Можно нарисовать свою злость, или нарисовать человека, на которого разозлились, а затем закрасить его или порвать, или можно слепить чувство из пластилина, и сломать, смять слепленное.

Можно также проработать чувство злости в игровой форме : например «прорычать» злость, устроить битву подушками, или воздушными шарами, или какое-то соревнование вместе с ребенком . Есть также такое упражнение : когда замечаю, что ребенок начинает злиться , сначала отражаю его чувство, а потом, предлагаю «пообзываться» смешными, но необидными словами (это могут быть названия овощей, фруктов, мебели и т. п.) . Очень быстро злость превращается в смех, который, кстати тоже является способом выражения гнева.

Очень подходит детям такой способ выражения гнева : предлагаю ребенку размять в руках большой кусок пластилина (глины, пока он не станет теплым, а потом - сильно ударить по нему кулаком, одновременно с этим прокричав слово : «Нет!» .

Для того чтобы дети распознавали эмоциональные переживания и состояния окружающих, умели выражать собственные эмоции можно использовать коммуникативные игры.

Застенчивым детям помогают раскрепоститься и научиться выражать свои чувства и переживания подвижные игры («Море волнуется раз.» , «Гуси и серый волк» , «Где твой домик?» , «Сосны, елочки, пенечки» , «Веселые старты» , «День и ночь» , «Веселые кузнечики» , «Живые бусы» , «Кто вперед» , «Салочки» , «Тихо и громко» , игры-пантомимы («Где мы были, не скажем – а что делали, покажем» , «Что изменилось?» , «Кто пришел?» , «Что это такое?» , «Какая оценка?» , «Изобрази эмоции» , различные ролевые игры и игры-фантазии.

Для повышения детской самооценки могут применяться игры «Хорошие слова» , «Комплименты» , «Самый лучший» . Эти игры побуждают детей говорить друг другу комплименты, что способствует созданию и укреплению товарищеских отношений в коллективе.

Игры «Розовые очки» , «Самый лучший спорщик» , «Дорога хорошего настроения» , «Колючий зверь» , «Обзывалки» , «Я хороший» , «Коробка добрых поступков» , «Смешилки» , «Дождик и ромашки» , «Потому, что ты хороший» , «Добрый зверь» , «Старички» , «Пожелания» научат детей внимательному отношению к другим людям и друг к другу, помогут развить у детей такие чувства, как уважение, сопереживание, сочувствие.

Модели взаимодействия педагогов с детьми

Качество дошкольного воспитания определяется характером общения взрослого и ребенка. В практике семейного и общественного воспитания можно выделить два основных типа (или модели) такого общения, хотя в действительности их гораздо больше.

Различия между ними определяются не только процессом, но и его конечным результатом - тем, каким в итоге становится ребенок, какой складывается его личность.

Учебно-дисциплинарная модель характеризуется следующими признаками. Цель - вооружить детей знаниями, умениями и навыками; привить послушание; лозунг в ходе взаимодействия взрослого с детьми -"Делай, как я!". Способы общения - наставления, разъяснения, запрет, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик. Тактика - диктат и опека. Задача педагога - реализовать программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Складывается взгляд на ребенка всего лишь как на объект приложения сил воспитательной системы.

Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность самих детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках этой модели произведения искусства используются взрослыми в утилитарных целях: для получения отрывочных знаний, для отвлечения внимания ребенка от нежелательного поведения, что выхолащивает гуманистическую, общеразвивающую сущность искусства.

К результатам относятся: взаимное отчуждение взрослых и детей. Дети теряют инициативу; а в дальнейшем у них появляется негативизм. Возникает иллюзорная уверенность взрослых в эффективности воспитательных воздействий. За пределами контакта с воспитателями поведение детей резко меняется и может не иметь ничего общего с ожидаемым и должным. Послушание детей зачастую лишь свидетельство освоения ими умения жить согласно "двойному стандарту" - "для себя" и "для тети".

Личностно-ориентированная модель составляет альтернативу первой модели. Воспитатель в общении с детьми придерживается принципа: "Не рядом и не над, а вместе!" Его цель - содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: развитие доверия ребенка к миру, чувства радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка. Воспитывающий не подгоняет развитие каждого ребенка к определяемым канонам, а предупреждает возникновение возможных тупиков личностного развития детей; исходя из задач, максимально полно развернуть возможность их роста. Знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Способы общения предполагают умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения - сотрудничество. Позиция педагога исходит из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взрослые, приобщая ребенка к искусству (художественная литература, музыка и т. д.), создают условия для полноценного развития личности, ее гуманизации, для совместного наслаждения искусством, для проявления и развития творческих, художественных способностей ребенка. Взгляд на ребенка как на полноправного партнера в условиях сотрудничества (отрицание манипулятивного подхода к детям).

Исключительное значение в педагогическом процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой организации детской жизни.

Ожидаемые результаты - расширение степеней свободы" развивающегося ребенка (с учетом его возрастных особенностей): его способностей, прав, перспектив. В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм детей, формируется коллектив. Их воображение и мышление, не скованные страхом перед неудачей или насмешкой, раскрепощаются. Развиваются познавательные и творческие способности.

Личностно-ориентированная модель общения ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Не отменяет она и того факта, что общественное дошкольное воспитание является первым звеном общей системы народного образования и в качестве такового обеспечивает первый этап становления развитой личности.

Фундаментальной предпосылкой и воспитания и обучения детей является забота общества об их здоровье.

Личность может воспитать только личность. Обезличенность фигуры воспитателя, закованного в рамки программы и методических инструкций, отношение к нему как к простому исполнителю своей роли и жесткий контроль за четким исполнением предписанных ему служебных обязанностей обусловили многие недостатки системы дошкольного воспитания.

Подготовка воспитателя детского сада имеет право на приоритет в системе высшего педагогического образования: она должна осуществляться при обязательности углубленного изучения слушателями курсов психологии, педагогики, философии, психиатрии, детской психотерапии, дефектологии; необходимо участие воспитателей в деловых играх, тренинговых группах, ознакомление их с основами актерского мастерства.

В перспективе целесообразно ввести дифференцированную подготовку воспитателей, чтобы в каждой группе дошкольников один из них имел высшую квалификацию педагога-психолога, другой - квалификацию воспитателя. Педагог-психолог проводит с детьми основные занятия при свободном выборе программ обучения с правом их творческого преобразования; определяет состояние и уровень развития ребенка при переходе из одной возрастной категории в другую; участвует в проведении диагностики состояния ребенка во внутрисемейных отношениях. В отличие от педагога-психолога воспитатель организует с детьми различные виды игр, прогулки, экскурсии и т.п.

Следует в ближайшие годы развернуть в стране центры психолого-педагогической консультации воспитателей детских садов и родителей, привлекая к этой работе различных специалистов.

СОДЕРЖЕНИЕ

Введение 3

1.Теоретические основы личностно-ориентированного обучения 9

1.1. История «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике 9

1.2. Модели личностно-ориентированной педагогики 13

1.3. Понятие личностно-ориентированного обучения 16

2.Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми в педагогическом процессе ДОУ 20

2.1. Особенности личностно-ориентированных технологий 20

2.2. Личностно-ориентированная ОД: технология проведения. 24

3.Опытно-экспериментальная работа по применению личностно-ориентированного подхода в обучении дошкольников 35

3.1.Условия формирования опыта 35

3.2. Диагностика личностных особенностей воспитанников (констатирующий

этап опытно-экспериментальной работы) 37

ориентированного подхода на эффективность процесса обучения

(формирующий этап) 39

3.4. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы 43

Заключение 50 Список литературы 54

Приложения. 59

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества перед учреждениями образования стоит задача всестороннего развития личности ребенка. При этом обучение должно обеспечивать духовное и интеллектуальное их развитие. Новые типы и виды учебных учреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов. Современное дошкольное учреждение, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие создание в ОД творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательной деятельности, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

В настоящее время всё больше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Среди большого числа новаций, применяемых в системе образования, особое внимание уделяется таким технологиям, где педагог выступает не источником учебной информации, а является организатором и координатором творческой творческого учебного процесса, направляет деятельность детей в нужное русло, при этом учитывая индивидуальные способности каждого. Среди подобных технологий наиболее известна технология личностно-ориентированного обучения. Данная технология стоит на одном из первых мест по значимости и связанными с нею ожиданиями по повышению качества образования.

Исследования в области технологии личностно-ориентированного обучения проводили такие ученые как Г.Г. Кравцова, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянова.

Все исследователи подчеркивают необходимость индивидуального подхода к обучению детей, значение единой образовательной стратегии как основного условия успешной работы с детьми. Тем не менее, пока еще нет обобщающих научно-педагогических работ, целостно раскрывающих процесс использования технологии личностно-ориентированного обучения. Социальная значимость развития ребенка и анализ состояния научной разработанности этого процесса обусловили выбор проблемы данного исследования, которая заключается в определении способов использования технологий личностно-ориентированного обучения в условиях дошкольного образования.

Личностный и индивидуальный подходы конкретизируют гуманистический, отвечая на вопрос, что развивать? Вариант ответа на этот вопрос можно сформулировать так: следует развивать и формировать не единый, ориентированный на государственные интересы набор качеств, составляющий абстрактную «модель выпускника», а выявлять и развивать индивидуальные способности и склонности обучающегося [с45;6] . В этом случае задача дошкольной организации – создание условий, благоприятных для возможно более полного раскрытия и развития индивидуальности. Это идеал, но необходимо помнить, что образование должно учитывать как индивидуальные способности и склонности, так и социальный заказ на производство специалистов и граждан. Поэтому задачу ОУ целесообразнее сформулировать так: развитие индивидуальности с учетом социальных требований и запросов к развитию ее качеств, что предполагает по существу социально-личностную, а точнее, культурно-личностную модель ориентации образования.

В соответствии с личностно-ориентированным подходом успешность реализации этой модели обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности, формируемого на базе индивидуальных особенностей.

Деятельный подход отвечает на вопрос, как развивать. Суть его заключается в том, что способности проявляются и развиваются в деятельности. При этом согласно личностно-ориентированному подходу наибольший вклад в развитие человека вносит та деятельность, которая соответствует его способностям и склонностям, с одной стороны, а с другой – согласно возрастному и деятельностному подходам, наибольший вклад в развитие человека в каждом возрасте вносит его включение в ведущий вид деятельности, свой для каждого возрастного периода[с32;4].

В нормативных и концептуальных федеральных документах закреплены указанные выше научные основания и заложены организационные принципы их реализации. Реализацией этих идей служит личностно-ориентированное образование.

В концепции модернизации российского образования утвержден федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС) (утвержденный Приказом Министерства образования Российской Федерации от 17.10.2013 №1155), где выдвигается требование гибкости программ и их адаптированности к склонностям и способностям воспитанников.

Потребность современного общества в гармонически развитых, активных, самостоятельных, творческих людях определяет современный переход к новой, личностно-ориентированной образовательной парадигме.

Личностно-ориентированное образование являются тем форматом образования на сегодняшний день, который позволит рассматривать образование как ресурс и механизм общественного развития.

Вместе с тем говорить об ориентации на личность воспитанника в современной практике дошкольного образования можно лишь в редких случаях. Сущность личностно-ориентированного подхода все еще является предметом споров теоретиков и практиков. Противоречие между необходимостью применения личностно-ориентированного обучения в дошкольной организации и недостаточной разработкой её теоретических основ в ДОО, обусловили актуальность нашего исследования и определили выбор темы.

Цель исследования определяется необходимостью выявления условий применения технологии личностно-ориентированного обучения в условиях современного дошкольного учреждения.

Объектом исследования выступает процесс обучения и развития воспитанников ДОУ.

Предметом исследования выступает процесс использования в обучении технологии личностно-ориентированного обучения.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1) изучить концептуальные основы различных подходов к исследованию технологии личностно-ориентированного обучения;

2) выделить показатели технологии личностно-ориентированного обучения;

3) выявить и обосновать совокупность условий, обеспечивающих применение технологии личностно-ориентированного обучения в условиях ДОУ

В исследовании мы исходим из следующей гипотезы: если процесс обучения имеет направленность на образование и воспитание ребенка дошкольного возраста через создание психологически комфортных условий, направленных на развитие его личности, то технология обучения основана на принципах личностно-ориентированного обучения.

Ведущая идея исследования состоит в том, что процесс осуществления индивидуального подхода к обучению детей, значение единой образовательной стратегии как основного условия успешной работы с детьми являются составляющими технологии личностно-ориентированного обучения.

Методологическую и теоретическую базу исследования составляют принципы всеобщей связи явлений и процессов, целостности и системности, единства формы и содержания, единства логического и исторического, взаимосвязи теории и практики.

Источниками исследования являются данные и анализа психологической, педагогической, методической литературы и периодической печати. Кроме того, работе учитывались основные положения теоретических концепций о применении современных педагогических технологий в процессе обучения.

В работе использованы следующие методы исследования: теоретический анализ документов и официальных материалов, научно-педагогической литературы, учебных программ и пособий; сравнительный анализ опыта работы с детьми; опытно - экспериментальная работа по внедрению технологии личностно-ориентированного обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

Изложены элементы основных теорий осуществления личностной ориентированности в педагогическом процессе;

Раскрыты основные компоненты технологии личностно-ориентированного обучения;

Выделены основные характеристики технологии личностно-ориентированного обучения.

Практическая значимость состоит в том, что, полученные материалы могут использоваться для составления системы ОД по различным образовательным областям для дошкольных учреждений, а также других типов учебных заведений.

В соответствии с поставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы были выделены следующие задачи:

Изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;

Дать анализ практическому проведению эксперимента

Базой опытно-экспериментальной работы послужило: МБДОУ « Д/С №7 « Забава» г Марииска.

Исследование проводилась в течение двух лет, начиная с 2014-2016 учебного года в несколько этапов.

На первом этапе (констатирующем) была проведена диагностика личностных особенностей воспитанников.

На втором этапе (формирующем) осуществлена апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.

На третьем этапе были обработаны результаты экспериментальной работы, произведён анализ, обобщение и систематизация.

Дипломная работа состоит из введения, трёх основных разделов, заключения, списка используемых источников, приложения.

В первом разделе «Теоретические основы личностно-ориентированного обучения» мы рассказываем об истории возникновения и развития «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике. С методологической точки зрения останавливаемся на подходе И.С. Якиманской к классификации моделей личностно-ориентированной педагогики, раскрываем сущность личностно-ориентированного обучения.

Во втором разделе «Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми в педагогическом процессе ДОУ» рассматриваем особенности современных личностно-ориентированных технологий, общие подходы к организации личностно-ориентированного обучения и останавливаемся на технологии проведения личностно-ориентированной ОД, сравниваем его с занятием в традиционной системе обучения.

В третьем разделе «Опытно-педагогическая работа экспериментального характера по применению личностно-ориентированного подхода в обучении дошкольников» рассматриваем диагностические методики, которыми пользовался воспитатель в ходе экспериментальной работы для выявления исходного уровня развития познавательной сферы, дошкольной мотивации, обученности дошкольников, констатируем результаты. Нами раскрывается содержание опытной работы, проводится констатация результатов педагогического исследования.

Список используемых источников включает в себя 65 наименований книг и статей по проблеме исследования.

Глава 1. Теория и практика организации личностно –ориентированного обучения

1.1 История «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике

В конце XIX –начале XXвеков в России получили определенное распространение идеи свободного воспитания – «первого варианта» индивидуально-ориентированной педагогики. У истоков российского варианта школы свободного воспитания стоял Л.Н. Толстой. Именно ему принадлежит разработка теоретических и практических основ свободного обучения и воспитания. В мире, по его убеждению, всё органично взаимосвязано и человеку необходимо осознавать самого себя равнозначной частью мира, где «всё связано со всем», и где человек может обрести себя, только реализовав свой духовно-нравственный потенциал. Свободное воспитание представлялось Л.Н. Толстому как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, присущих детям, - при осторожной помощи педагога. Он не считал, как Руссо, необходимым прятать ребёнка от цивилизации, создавать ему свободу искусственно, обучать ребёнка не в школе, а дома. Он считал, что и в школе, на уроках, со специальными приёмами обучения возможна реализация свободного воспитания. Главное при этом, не создавать «принудительного духа учебного учреждения», а стремиться к тому, чтобы школа стала источником радости, узнавания нового, приобщения к миру [с75;9].

Несмотря на отсутствие в России индивидуальной свободы, ориентация российского варианта школы свободного воспитания изначально была субъектно-ориентированной, т.е. по содержанию была связана с идеей самоопределения человека во всех областях жизни.

Тем не менее, «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропология «помноженная» на философию «русского экзистенциализма» (Вл. Соловьёв, В. Розанов, Н. Бердяев, П. Флоренский, К. Вентцель, В. Зенковский), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в той же мере «ограничивала» реализацию в «чистом» виде идей свободного воспитания (Н. Алексеев)

Будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробованной, идея школы свободного воспитания не получила широкого распространения в России начала века.

В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уровне теории и практики. Установки на учет личностного фактора в идеологии сопровождались рассмотрением личности обучающегося, как средство формирования в практике обучения определенного «винтика» системы. Целевая установка обучения выглядела следующим образом: «…научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавать себе отчёт в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» [с67;11]. В научных трудах того времени четко просматриваются установки на индивидуально-ориентированное обучение и вместе с тем на формирование прочных и конкретных ЗУНов. С позиции сегодняшнего дня можно определённо утверждать, что экономическое, политическое положение страны, её идеология достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.

Новый этап развития советской дидактики, который обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности обучающихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения обучающихся системой научных, предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознательности и активности. Результативность работы педагога оценивалась по характеру успеваемости обучающихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению обучающихся воспроизводить усвоенное. Это, конечно, не означало отказа педагогов от развития творчества и самостоятельности обучающихся, но при формировании этих качеств педагог вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», «уникальность» обучающегося частично скрывалась за установками на формирование определенных ЗУНов. Понятие «развитие личности» в то время «размывалось» до такой степени, что этот процесс начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

Следующий период развития отечественной дидактики – 60 – 80-е годы – связан с углубленной проработкой проблемы «обучения и развития». Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения – методов, форм и т.п., то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса. Способствовали этому исследования в области педагогической психологии. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова и др. значительно расширили горизонты представлений о познавательных возможностях обучающихся. В дидактики появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. В исследованиях и научных трудах, подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания и структуры качеств личности. Явно прослеживается внимание дидактики этого периода к личности обучающегося. Предпринимаются попытки определения сущности самостоятельной работа обучающихся, классификации видов самостоятельных работ.

Особняком среди исследований рассматриваемого периода стоят исследования и практический поиск педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин и др.). Некоторые из них в большей степени сосредоточивали своё внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, которая предполагает своеобразную технологию учёта индивидуальных психологических особенностей личности, другие – на их личностном развитии. Но системообразующим фактором для их работ всегда выступала ЦЕЛОСТНОСТЬ дошкольника. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы совершенно иным.

С конца 80-х годов начинается следующий этап развития дидактической отечественной мысли. Это наша современность и давать оценку еще сложно, но, тем не менее, обозначить его наиболее характерные черты возможно.

Во-первых, настоящий период характеризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то проблемного, то программированного, то развивающего обучения

Во-вторых, в процессе интеграции различных подходов четко обозначился системообразующий фактор – уникальная и неповторимая личность обучающегося.

В последнее время появились и первые работы методологического характера, где достаточно обстоятельно обсуждается проблематика именно личностно-ориентированного обучения. Речь идет о работах Ш.А. Амонашвили «Педагогическая симфония»; В.В. Серикова «Личностный подход в образовании; концепция и технологии», И.С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.

В-третьих, современный этап развития дидактики, характеризует повышенный интерес к технологии обучения. Всё чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы, а не отождествляется с унифицированным набором методов и форм.

В-четвертых, интерес дидактики к личности обучающегося, подталкивает её к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии организации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.

Такова вкратце история «личностного компонента» обучения.

1.2 Модели личностно-ориентированной педагогики

С методологической точки зрения удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской, которая считает, что все «существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая» [с32;62].

Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача ДОУ заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый дошкольник соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным: послушание, коллективизм и т.п.

Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.)

Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого обучающегося как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания)

Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования: воспитание гармоничной всесторонне развитой личности.

Предметно-дидактическая модель личностно–ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель – развивающийся дошкольник. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровня их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности ее переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ребенка к работе с материалом разного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации дошкольника к занятиям разными видами деятельности.

Технология дифференциации по разделам программы строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной или пониженной трудности).

Для такой дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы кружков (языковые, математические), создавались группы с углубленным изучением определенных разделов программы

Организованные формы вариантного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ребенку.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ребенка, как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают исследования в этой области, предметная избирательность ребенка складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется.

Следует подчеркнуть, что предметная дифференциация, по выражению И.С. Якиманской «не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта обучающегося» [с91;62]. А в субъективном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.

1.3 Понятие личностно-ориентированного обучения

Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса образования.

В педагогических работах, посвящённых вопросам такого рода обучения, оно обычно противопоставляется традиционному, ориентированному на получение в обучении человека, рассматриваемого как набор определённых социальных функций и «реализатора» определённых моделей поведения, зафиксированных в социальном заказе образовательного учреждения.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Характеристику субъектного опыта даёт А.К. Осницкий, выделяя в нём пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов:

Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) – ориентирует усилия человека.

Опыт рефлексии – помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

Опыт привычной активизации – ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

Операциональный опыт – объединяет конкретные средства преобразования ситуаций и своих возможностей.

Опыт сотрудничества – способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчёт на сотрудничество.

Что касается собственно-личностных функций, выделяют следующие:

Мотивирующая. Личность принимает и обосновывает свою деятельность.

Опосредующая. Личность опосредует внешние воздействия и внутренние импульсы поведения; личность изнутри не всё выпускает, сдерживает, придаёт социальную форму.

Коллизийная. Личность не приемлет полной гармонии, нормальная, развитая личность ищет противоречий.

Критическая. Личность критична ко всяким предлагаемым средствам, то, что создано самою личностью, а не навязано извне.

Рефлексивная. Конструирование и удержание в сознании стабильного образа «Я».

Смыслотворческая. Личность постоянно уточняет, выверяет иерархию смыслов.

Ориентирующая. Личность стремится к построению личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения.

Обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира.

Творчески-преобразующая. Творчество- форма существования личности. Вне творческой деятельности очень мало личности, любой деятельности личность придаёт творческий характер.

Самореализующая. Личность стремится обеспечить признание своего «Я» окружающими.

Сущность ЛОО в соответствии с вышеприведёнными характеристиками личностных функций раскрывается через создание условий для их активизации за счёт личностного опыта переживания субъекта образования. Подчёркивается уникальность личностного опыта и его деятельностная природа.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» [с72;3].

Функции личностно-ориентированного образования:

Гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;

Культуросозидательная (культурообразующая), которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;

Социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

Оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;

Отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;

Опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определенной системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им.

Стандарт образования в системе ЛОО – не цель, а средство, определяющее направления и границы использования предметного материала как основы личностного развития на разных ступенях обучения. Кроме того, стандарт выполняет функции согласования ступеней образования и соответствующих требований к личности.

Критериями эффективной организации личностно-ориентированного обучения выступают параметры личностного развития.

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:

«Личностно-ориентированное обучение» - такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира» [с89;14].

Глава2. Личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми в педагогическом процессе ДОУ

2.1 Технологии личностно-ориентированного подхода в образовании

Понятие «технология» происходит от греческих слов «техно» - искусство, мастерство и «логос» - учение, и переводится как учение о мастерстве.

Педагогические технологии, если правильно их использовать, гарантируют достижение того минимума, который определяется государственными стандартами в образовании.

В научной литературе существуют различные классификации педагогических технологий. В основе классификации могут находиться различные признаки.

«Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии, является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка - личностно ориентирована» [с24;35]

Основу организации личностно-ориентированного подхода в обучении составляют концептуальные положения психологов о доминирующей роли деятельности в общении и формировании личности. В силу этого учебный процесс должен быть направлен не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения и процессы мышления, на развитие познавательных сил и творческих способностей. Мы считаем, что в соответствии с этим в центре обучения должен находиться обучающийся, его цели, мотивы, интересы, склонности, уровень его обученности и способности.

Сегодня в отечественной педагогики и педагогической психологии, на наш взгляд, можно вести речь о следующих педагогических технологиях ориентированных на личность обучающегося:

Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В, Давыдова;

Система обучения «по Ш.А. Амонашвили»;

Школа диалога культур В.С. Библера;

Теория планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной;

Подходы к организации обучения учителей-новаторов по И.П. Волкову, В.Ф. Шаталову, С.Н. Лысенковой и др.).

Условно все названные системы можно разделить на две группы, основанием для выделения которых служит уровень их методологической проработанности: культурологический или инструментальный.

Культурологические системы образования в своей основе имеют некоторые мировоззренческие или достаточно общие конкретно-научные представления о сущности человека и особенностях вхождения его в культуру.

Инструментальные системы в своей основе, как правило, имеют тот или иной конкретный метод, найденный в практике и составляющий основу определённой педагогической технологии. Типологически это можно представить следующим образо

Типология образовательных школ и подходов

Личностно-ориентированные

Это технологии, которые позволяют при интеграции в реальный учебный процесс достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждой образовательной области другими, альтернативными традиционным, методами, сохраняя при этом достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик.

Во-вторых, эти технологии обеспечивают не только успешное усвоение учебного материала всеми обучающимися, но и интеллектуальное и нравственное развитие детей, их самостоятельность, доброжелательность по отношению к педагогу и друг другу, коммуникабельность, желание помочь другим. Соперничество, высокомерие, авторитарность, столь часто порождаемые традиционной педагогикой и дидактикой, несовместимы с этими технологиями.

Они требуют смены приоритетов с усвоения готовых знаний в ходе занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого обучающегося с учётом его особенностей и возможностей.

Одним из главнейших признаков, по которому различаются все педагогические технологии является мера ее ориентации на ребенка, подход к ребенку. Либо технология исходит из могущества педагогики, среды, других факторов, либо она признает главным действующим лицом ребенка - личностно ориентирована.

Термин «подход» более точен и более понятен: он имеет практический смысл. Термин «ориентация» отражает преимущественно идейный аспект.

В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность растущего человека, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Ключевыми словами личностно-ориентированных технологий образования являются «развитие», «личность», «индивидуальность», «свобода», «самостоятельность», «творчество».

Личность - общественная сущность человека, совокупность его социальных качеств и свойств, которые он вырабатывает у себя пожизненно.

Развитие – направленное, закономерное изменение; в результате развития возникает новое качество.

Индивидуальность – неповторимое своеобразие какого-либо явления, человека; противоположность общего, типичного.

Творчество – это процесс, в результате которого может быть создан продукт. Творчество идет от самого человека, изнутри и является выражением всего нашего существования.

Свобода – отсутствие зависимости.

Личностно-ориентированные технологии пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение психодиагностические методики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные средства обучения, перестраивают суть образования.

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированные технологии противостоят авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в технологии традиционного обучения, создают атмосферу любви, заботы, сотрудничества, условия для творчества и самоактуализации личности.

Теоретико – методологические основы организации личностно –ориентированной НОД Личностно-ориентированная НОД: технология проведения

Личностно ориентированная НОД в отличие от традиционной в первую очередь изменяет тип взаимодействия « педагог - ребенок». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности воспитанника. Изменяются позиции ребенка – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся в НОД отношений. Главное же в том, что педагог должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности воспитанников.

Личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъективного опыта каждого ребенка, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности.

Педагогу при подготовке и проведении личностно-ориентированного НОД надо знать характеристику субъектного опыта обучающихся, это поможет ему выбрать рациональные приемы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого.

Цель дидактического материала, применяемого на таком НОД, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучить необходимым знаниям, умениям, навыкам. Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности ребенка (познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Педагог распределяет карточки, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ребенка, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности.

Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга.

Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ребенка.

Педагогика, ориентированная на личности ребенка, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений

2.2. Личностно-ориентированная образовательная деятельность (ОД) в ДОУ: технология проведения

ОД – основной элемент образовательной деятельности, но в системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция, форма организации.

Личностно ориентированная ОД в отличие от традиционной в первую очередь изменяет тип взаимодействия «воспитатель- воспитанник». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности обучающегося. Изменяются позиции ребенка – от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся в ОД отношений. Главное же в том, что педагог должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности обучающихся.В таблице 2 представлены основные различия между традиционной и личностно-ориентированной ОД.

Таблица 2

Традиционная ОД

Личностно-ориентированная ОД

Целеполагание. ОД преследует цель - вооружить обучающихся твердыми знаниями, умениями и навыками. Формирование личности является следствием этого процесса и понимается как развитие психических процессов: внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом «отдыхают». Деятельность педагога: показывает, объясняет, раскрывает, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Центральная фигура – воспитатель. Развитие ребенка – абстрактное, попутное! Деятельность ребенка: ребенок – объект обучения, на которого направлено воздействие педагога. Работает один воспитатель – дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счет психических возможностей (памяти, внимания), а чаще нажима педагога. Такие знания быстро улетучиваются. Отношения «педагог - ребенок» субъектно-объектные. Педагог требует, заставляет. Ребенок приспосабливается, лавирует. Ребенок – лицо второстепенное

Целеполагание. Цель – развитие обучающегося, создание таких условий, чтобы на каждой ОД формировалась деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в обучении, собственной деятельности. Дети работают всю ОД. В ОД – постоянный диалог: педагог-ребенок. Деятельность обучающегося: обучающийся является субъектом деятельности педагога. Деятельность идет не от педагога, а от самого ребенка. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера. Отношения «педагог - ребенок» субъектно-субъектные. Работая со всей группой, педагог фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей обучающегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения. Целеполагание. Цель – развитие обучающегося, создание таких условий, чтобы на каждой ОД формировалась деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в обучении, собственной деятельности. Дети работают всю НОД. В ОД – постоянный диалог: педагог-ребенок. Деятельность педагога: организатор образовательной деятельности, в которой ребенок, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Педагог объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура – обучающийся! Педагог же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ребенка. Деятельность обучающегося: он является субъектом деятельности педагога. Деятельность идет не от педагога, а от самого ребенка. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера. Отношения «педагог - ребенок» субъектно-субъектные. Работая со всей группой, педагог фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей обучающегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

При подготовке и проведении личностно-ориентированной ОД воспитатель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план воспитанника, затем деятельность, определяя собственную позицию. Вот как это представлено в таблице 3.

Таблица 3

Направления деятельности педагога	Пути и средства реализации
1. Обращение к субъектному опыту дошкольника	а) Выявление этого опыта путем постановки вопросов: Как он это делал? Почему? б) Организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между обучающимися. в) Подвести всех к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий обучающихся по обсуждаемой проблеме. г) Выстраивание на их основе нового материала: путем высказываний, суждений, понятий. д) Обобщение и систематизация субъектного опыта обучающихся в ОД на основе контакта.
2. Применение в ОД разнообразного дидактического материала	а) Использование педагогом различных источников информации. б) Побуждение обучающихся к выполнению проблемных учебных заданий. в) Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы. г) Стимулирование обучающихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям. д) Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля.
3. Характер педагогического общения в ОД.	а) Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего независимо от уровня его успеваемости. б) Обращение к детям по имени. в) Беседа с детьми не свысока, а «глаза в глаза», поддержка беседы улыбкой. г) Поощрение в ребенке независимости, уверенности в себе при ответе.
4. Активизация способов образовательной работы.	а) Стимулирование обучающихся к применению различных способов работы. б) Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения обучающимся. в) Анализ действий каждого ребенка. г)Выявление значимых способов, избираемых обучающимися. д) Обсуждение наиболее рациональных способов, что в данном способе положительно. е) Оценивание и результата и процесса.
5. Педагогическая гибкость педагога в работе с обучающимися в ОД	а) Организация атмосферы «включенности» каждого ребенка в работу. б) Предоставление возможности проявить изби- рательность к видам работы, темпу выполнения заданий. в) Создание условий, позволяющих каждому ребенку быть активным, самостоятельным. г) Проявление отзывчивости к эмоциям ребенка. д) Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы группы.

Личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъективного опыта каждого ребенка, то есть его способностей и умений в образовательной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности.

Педагогу при подготовке и проведении личностно-ориентированной ОД надо знать характеристику субъектного опыта обучающихся, это поможет ему выбрать рациональные приемы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого.

Цель дидактического материала, применяемого в такой ОД, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучит детей необходимым знаниям, умениям, навыкам. Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности обучающегося (познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Воспитатель распределяет карточки среди обучающихся, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности. Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга.

Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля над личностным развитием дошкольника.

Педагогика, ориентированная на личности дошкольника, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений.

Критерии эффективности проведения личностно-ориентированной ОД

Наличие у воспитателя учебного плана проведения ОД в зависимости от готовности группы;

Использование проблемных творческих заданий;

Применение знаний, позволяющих ребенку самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

Создание положительного эмоционального настроя на работу всех обучающихся в ходе ОД;

Обсуждение с детьми в конце ОД не только того, что «мы узнали» но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

Стимулирование детей к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

Оценка (поощрение) при опросе в ОД не только правильного ответа обучающихся, но и анализ того, как он рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

Оценка деятельности ребенка в конце ОД, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

Личностно-ориентированный подход, как современная ориентация в педагогической деятельности, стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогов осваивает теоретические основы и технологию использования данного подхода в учебно-воспитательном процессе.

Проанализировав ОД воспитателей победителей и лауреатов районных, городских и областных этапов конкурса «Воспитатель года», мы пришли к выводу что, работая по традиционной системе обучения можно и нужно использовать идеи, приемы и методы личностно-ориентированного подхода.

Особенности личностного подхода просматриваются в ОД в четырех аспектах: в организации самой ОД; в иной позиции педагога по отношению к ребенку и к учебному процессу, к роли педагога в нем; в иной позиции самого ребенка, как субъекта учебной деятельности; в ином характере взаимоотношений между педагогом и воспитанником в учебном процессе.

Ниже, на примере ОД воспитателя Ивановой И А мы проанализируем каждый из названных аспектов (см. Приложение А).

Психолого-дидактические характеристики НОД	Технологические показатели	Данный признак был выражен ярко	Данный признак был выражен слабо	Данный признак отсутствовал
Организационно-деятельный аспект ОД
Ориентация на формирование деятельности (а не на подачу информации)	Постановка учебной задачи Освоение учебных действий Знакомство с рациональными способами усвоения материала Обучение рефлексии, оценке действий, результатов, контролю за процессом деятельности
Обеспечение развивающего потенциала	Использование сюжетно-ролевых игр Постановка и организация проблемных вопросов и ситуаций Преобладание учебных заданий творческого характера Использование диагностических заданий, ориентированных на изучение личностного развития детей Использование нетрадиционных форм ОД
Реализация индивидуального подхода	Создание ситуаций, позволяющих проявлять свои способности, возможности, интересы Обеспечение вариантности Создание ситуации успеха
Создание условий для субъектной позиции ребенка
Актуализация и обогащение субъектного опыта ребенка	Использование приёмов дифференциации Обращение к ранее накопленным ЗУН Создание ситуации нравственного выбора Обращение к версиям детей при поиске вариантов решения познавательных задач Организация познания через переживание, актуализацию чувственного опыта
Развитие активности детей в учебной деятельности	Организация исследовательской деятельности (поручение исследовательских заданий на дом) + Создание ситуации самостоятельного поиска ответа на поставленный вопрос Выявление мнения детей о ОД Поощрение вопросов детей обеспечение возможности задавать вопрос Поощрение инициативы, самостоятельности в учебном процессе
Проявление личностно-ориентированной позиции педагога
Проявление ценностного отношения к личности ребенка	Заинтересованная реакция на предложения, пожелания каждого ребенка «Считывание» эмоционального состояния отдельных детей и реагирование на него Акцентирование важности мнения и участия каждого ребенка в деятельности Реализация педагогом новых педагогических функций Педагог как собеседник Педагог как исследовательПедагог как эксперт
Обеспечение личностных взаимоотношений между участниками учебного процесса
Организация партнерского общения в ходе учебного взаимодействия	Приоритет диалоговых форм общения Организация сотрудничества детей между собо Свободное и открытое выражение детьми своего мнения без опасения крити Создание благоприятного психологического климата Доброжелательность, спокойствие, уравновешенность педагога Внимание к ребенку и его проблемам Отсутствие демонстрации своего превосходства над детьми Стимулирование положительных эмоций

Глава3. Опытно – экспериментальная работа по применению личностно –ориентированного подхода в обучении дошкольников.

3.1 Условия формирования опыта

Базой опытно-экспериментальной работы послужил МБДОУ « Д/С №7 « Забава». Разный уровень развития детей влиял на низкую способность детей к усвоению знаний. В связи с этим целью деятельности воспитателя стало формирование познавательных способностей у дошкольников как основных психических новообразований в структуре личности. Это же стало основанием для участия в опытно-экспериментальной работе по внедрению личностно-ориентированного подхода в процессе обучения дошкольников. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ с 2013-14гг.

Позиция педагога. В основу обучения и воспитания дошкольников был положен личностно-ориентированный подход (ЛОП), который предполагал не просто учёт индивидуальных особенностей обучающихся, а принципиально иную стратегию организации учебно-воспитательного процесса. Суть которой – в создании условий для «запуска» внутриличностных механизмов развития личности: рефлексия (развитость, произвольность), стереотипизация (ролевая позиция, ценностные ориентации) и персонализация (мотивация, «Я – концепция»).

Данный подход к воспитанникам потребовал от педагога пересмотра своих педагогических позиций.

Для реализации ключевых идей педагог поставил перед собой следующие задачи:

Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы на предмет современного состояния проблемы;

Организовать констатирующий эксперимент для диагностики личностных особенностей воспитанников;

Апробировать экспериментальную модель влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения.

Образовательная деятельность строился на основе программы «Школа 2100».

3.2 Диагностика личностных особенностей воспитанников (констатирующийэтап опытно-экспериментальной работы)

На момент начала опытной работы по внедрению личностно-ориентированного подхода (сентябрь 2014г) в группе 13 детей. Из них 7 девочек и 6 мальчиков. Все дети физически здоровы.

С помощью психолога в группе была проведена психолого-педагогическая диагностика по следующим критериям:

Познавательная сфера ребёнка (восприятие, память, внимание, мышление);

Мотивационная сфера воспитанников;

Эмоционально-волевая сфера (уровень тревожности, активности, удовлетворённости);

Личностная сфера (самооценка, уровень коммуникации, ценностные ориентации);

В результате проведённой беседы с детьми и родителями, анкетирования (приложение А), ранжирования было выявлено, что большинство детей (61%) имеет высокий уровень познавательной мотивации, это видно на приведённой ниже диаграмме. Приоритетными мотивами в учебной деятельности являются мотивы самосовершенствования и благополучия. Значимыми для себя образовательными областями, на момент исследования, дети считают математику и физическую культуру.

Уровень мотивации к обучению показал следующее: 7.6- низкая мотивация к обучению, 30,7- хорошая мотивация, 61,5- высокая мотивация

Психологическая диагностика познавательной сферы позволила выявить фоновый уровень умственного развития воспитанников, определить уровень развития таких познавательных процессов, как внимание и память.

Используя диагностику «Корректурная проба с кольцами Ландольта» (Приложение В) удалось установить, что только у четырёх обучающихся (30%) продуктивность и устойчивость внимания высокая, у большинства детей продуктивность внимания и его устойчивость средняя или низкая.

Используя методику пиктограммы А.Р. Лурия, предназначенную для изучения индивидуально-типологических особенностей детей, а также объёма логической и механической памяти, удалось выявить следующее: основная масса детей воспроизводит предлагаемый для запоминания материал не полностью и со значительными искажениями. Это говорит о том, что на момент исследования продуктивность памяти у большинства детей средняя. Объём механической памяти на много превосходит объём логического запоминания.

Уровень умственного развития и оценка успешности каждого ребёнка были определены с помощью методики Э.Ф. Замбицявичене. На основе подсчёта суммарного балла было установлено, что на самом высоком - четвёртом уровне успешности находятся два ребенка (Эйсмонт Евгений, Платонова Дарья). На третьем уровне с оценкой успешности (79,9-65%) шесть детей, на втором три ребенка и на первом уровне – самом низком, один ребенок.

Также педагогом был выявлен уровень развития познавательной активности детей.

В первый (репродуктивный) – низкий уровень, были включены воспитанники, которые не систематически, некачественно работали в ОД. Дети отличались стремлением понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу, данному педагогом. У детей отмечалось отсутствие познавательного интереса к углублению знаний, неустойчивость волевых усилий, неумение ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

Во второй (продуктивный) – средний уровень были отнесены воспитанники, систематически и достаточно качественно работавшие в ОД. Дети стремились понять смысл изучаемого явления, проникнуть в его сущность, установить связи между явлениями и предметами, применить знания в новых ситуациях. На этом уровне активности дети проявляли эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший их вопрос. У них наблюдалась относительная устойчивость волевых усилий в стремлении довести начатое дело до конца, преобладало совместное с педагогом целеполагание и рефлексия.

В третий (творческий) – высокий уровень были отнесены дети, всегда качественно готовившиеся к занятиям. Данный уровень характеризуется устойчивым интересом к теоретическому осмыслению изучаемых явлений, к самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в результате учебной деятельности. Это творческий уровень активности, отличающийся глубоким проникновением ребёнка в сущность явлений и их взаимосвязи, стремлением осуществить перенос знаний в новые ситуации. Этот уровень активности характеризуется проявлением волевых качеств обучающегося, устойчивым познавательным интересом, умением самостоятельно ставить цели и рефлексировать свою деятельность.

Результаты проведённой работы по изучению уровня развития познавательной активности таковы высокий уровень 15, 3 %, средний уровень 60%, низкий уровень 24,7 % Помимо изучения познавательной и мотивационной сферы ребёнка педагогу необходимо было изучить интересы и увлечения обучающихся, взаимоотношения со сверстниками, родными и взрослыми людьми, особенности характера, эмоциональное состояние ребёнка. Были использованы методики: «Мой портрет в интерьере», «10 моих «Я», «Что у меня на сердце» и другие.

Сведения, полученные педагогом в результате психолого-педагогической диагностики, позволили не только оценить возможности конкретного ребенка на текущий момент, но и дали возможность спрогнозировать степень личностного роста каждого ребенка и всего коллектива группы.

Систематическое отслеживание результатов диагностики из года в год позволяет педагогу увидеть динамику изменения личностных характеристик ребенка проанализировать соответствие достижений запланированным результатам, приводит к пониманию закономерностей возрастного развития, помогает оценить успешность проводимых коррекционных мероприятий.

3.3 Апробация экспериментальной модели влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность образовательного процесса (формирующий этап)

Поскольку в определении личностно-ориентированного обучения подчеркивается необходимости учета особенностей его субъектов, то для педагога становится актуальной проблема дифференциации детей.

На наш взгляд, дифференциация необходима по следующим причинам:

Разные стартовые возможности детей;

Разные способности, а с определённого возраста и склонности;

Для обеспечения индивидуальной траектории развития.

Традиционно в основе дифференциации лежал подход по принципу «больше-меньше», при котором лишь увеличивался объём предлагаемого ребенку материала – «сильные» получали задание больше, а «слабые» - меньше. Такое решение проблемы дифференциации не снимало саму проблему и приводило к тому, что способные дети задерживались в своём развитии, а отстающие не могли преодолеть трудностей, возникавших у них при решении учебных задач.

Создать благоприятные педагогические условия для развития личности ребенка, его самоопределения и самореализации помогла технология уровневой дифференциации, которую я разработала и применила в своих НОД.

Обобщим способы дифференциации:

1. Дифференциация содержания заданий:

По уровню творчества;

По уровню трудности;

По объёму;

2. Использование разных приёмов организации деятельности детей в ОД, при этом содержание заданий является единым, а работа дифференцируется:

По степени самостоятельности воспитанников;

По степени и характеру помощи воспитанников;

По характеру учебных действий.

Дифференцированная работа была организована по-разному. Чаще всего обучающиеся с низким уровнем успешности, который определялся по методике Э.Ф. Замбицявичене (Приложение Б) и низким уровнем обученности выполняли задания первого уровня. Дети отрабатывали отдельные операции, входящие в состав умения и задания с опорой на образец, рассмотренный при ознакомлении в НОД. Дети со средним и высоким уровнем успешности и обученности – творческие (усложнённые) задания. Педагог практиковал и итоговые разноуровневые задания, тем самым, повышая требования к оценке знаний, умений и навыков обучающегося. При одинаковом объёме материала устанавливался различный уровень требований к его усвоению. Последовательный добровольный выбор воспитанников уровня усвоения материала позволил сформировать познавательную потребность, навыки самооценки, планирования и регулирования своей деятельности. В оценке работ педагог считала главным, личностный критерий, т.е. степень усилий прилагаемых ребёнком для выполнения задания, а также сложность выбираемых заданий.

Приведём фрагмент итоговой ОД по ФЭМП

Цели – проверить усвоение знаний по ФЭМП по теме состав числа:

Первый уровень

1. Найди на карточке выражения и определи правильность их решения.

· 9 – это 3,3,и 3

· 8 –это 2 раза по 4

· 6 – это 2 раза по 3

· 9 –это 2 раза по 4 и еще 1

2. Вставь пропущенные числа, чтобы равенства были верные.

6+ ? = 10; 5 +? = 8;

3. Дорисуй кружки до 8 и запиши решение

4.Ломаная состоит из трех одинаковых звеньев по 4 см в каждом. Начерти эту ломаную.

Второй уровень

Вставьте знаки: , =.

2. Запиши выражения и вычисли их значения.

1+1 = 2+1= 3+1 =

3.Длина ломаной линии 3 + 2 Начерти эту ломаную.

Третий уровень

1. Запиши выражения и вычисли их значения, выполни решение с помощью пересчета палочек

2. Сделай равенства с помощью предметных картинок.

У каждого ежа по 1 яблоку. ; 4 ежам не хватило 1 яблока.

3.Сторона квадрата равна 3 см. Построй это квадрат.

Расширение субъектных функций обучающихся, как одно из непременных условий личностно-ориентированного подхода предполагало, иной подход к целеполаганию в ОД.

Около 20% педагогов ДОУ, по проведённому нами опросу, считают необязательным обозначение цели в ОД или ограничиваются предельно общими её формулировками («узнать», «познакомиться» и т.п.). Это неверно, прежде всего, с точки зрения рефлексии обучающимися итогов образовательной деятельности в ОД в её конце, что является неотъемлемой частью личностно-ориентированного подхода.

Обратимся к способам целеполагания, которые были использованы педагогом.

На каждой ОД педагог стремился создать учебно-проблемную ситуацию, которая бы позволила ввести обучающихся в предмет изучения предстоящей темы программы Я использовала разные приёмы:

Постановка перед обучающимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

Беседа (рассказ) о теоретической и практической значимости предстоящей темы программы;

Рассказ о том, как решалась проблема в истории науки. И очень эффективно, по мнению педагога, начинать создание учебно-проблемной ситуации с какой-либо практической работы, а уже после этого ставить проблемный вопрос. Такая ситуация явится мощным толчком к началу интенсивного мышления. А формулировка основной учебной задачи обычно производилась воспитателем совместно с детьми, как итог обсуждения проблемной ситуации. Необходимо отметить, что совместное целеполагание происходило не только в начале изучения большой темы или раздела, но и на каждом занятии и даже на разных этапах ОД.

В пример приведём несколько способов целеполагания:

Воспитатель организует групповое интервью (опрос детей) о значимости темы и цели ОД для изучения образовательной области;

Воспитатель организует групповое интервью о том, что знают обучающиеся о теме ОД и что ещё хотели бы узнать.

Данные способы целеполагания дают возможность ребёнку открыть для себя мотивы получения новых знаний. А это непременное условие для формирования ценностной определённости и толерантности. Таким способом целеполагания воспитатель предоставлял возможность ребёнку выразить своё отношение к содержанию образования.

С этапом целеполагания тесно связана работа, проводимая воспитателем, по формированию положительной мотивации. Педагог хорошо понимал, что мотивация приводит в соответствие цель деятельности и средства её достижения, обуславливает целесообразность и осмысленность действий в целостном поведенческом акте личности. Сила мотива определяется степенью значимости выполняемой деятельности, от неё зависит интенсивность образовательной деятельности, выполняемой детьми. Чем сильнее познавательная мотивация у обучающихся, тем более сложные задачи способны они решить.

Для того чтобы формировалась положительная мотивация, в ОД обсуждались вопросы: для чего нужно изучить данную тему, что даёт вам её изучение, зачем нужно знать данную тему и т.д.

Педагог хорошо понимал, что для положительной мотивации большое значение имеет и содержание учебного материала. Оно должно быть вполне доступным, должно исходить из имеющихся у детей знаний и опираться на них и на жизненный опыт детей, но в тоже время материал должен быть достаточно сложным и трудным. При подготовке ОД педагог всегда учитывал характер потребностей своих обучающихся и продумывал содержание ОД с тем, чтобы удовлетворить потребности детей и способствовать возникновению и развитию нужных для дальнейшей учебной деятельности новых потребностей.

Установление субъект-субъектных отношений, как условие модели личностно-ориентированного обучения привело воспитателя к отбору и апробированию в ходе формирующего эксперимента разнообразных форм организации обучения. Если обычная форма организации обучения имеет ограниченные возможности в изменении позиции обучаемого, поскольку он всегда находится в позиции обучающегося, то нетрадиционные формы предполагают разнообразие ролей. Особое место в ОД педагог отводил игре, т.к. доказано, что именно игра больше всех подходит для организации личностно-ориентированного подхода и позволяет каждому ребенку занять активную позицию, проявить личные знания, интеллектуальные и коммуникативные способности.

Особое внимание в своей работе воспитатель уделял процессу рефлексии, оценке личностью своего «Я», развитию объективной самооценки у детей. На этом этапе эксперимента нам хочется остановиться и рассмотреть опыт работы более подробно.

Воспитатель ввела в свою практику ОД с применением рейтинговой системы оценки знаний, умений и навыков. В её ОД каждый ребенок мог подсчитать свой уровень подготовленности и активности, то есть рейтинг. Английское слово «rating» переводится довольно приблизительно, обозначает «оценивание». Рейтинг – это индивидуальный числовой показатель оценки достижений человека в классификационном списке.

Оценка не зависит от характера межличностных отношений воспитателя и обучающегося;

Незнание не наказывается, стимулируется процесс познания;

Воспитанник волен выбирать стратегию своей деятельности, так как оценки предполагаемых видов деятельности определены заранее.

Текущий – на каждом ОД контроль;

Промежуточный – в конце изучения темы, раздела;

Итоговый мониторинг – в конце года.

Основа контроля – тщательно переработанный учебный материал. Если материал едва упоминался в ОД и не давался для самостоятельного закрепления, он не может проверяться.

В ОД по теме «Животные Мариинской тайги» , педагог осуществлял текущий контроль следующим образом. Каждый вид работы оценён им в баллах, об этом дети узнают в начале ОД из таблицы приведённой ниже.

Таблица 4

Тестирование - 5 баллов, проверочная работа (графическая) 5 б, сообщения из дополнительной литературы – 5 б, Ответы с места по 1 баллу

15 баллов и выше – высокий - Сюрприз - смайлик

12 б. – 14 б.- средний - Смайлик очень серьезный

8 б. – 11 б.- низкий - Смайлик грустный

0 б. – 7 б. – неусвоение программы Смайлик плачет

Такая система позволяет обучающимся узнать свой уровень, при этом претензии на необъективность контроля предъявлять не к кому. Автор считает, что использование элементов рейтинговой системы уместно во всех видах НОД в подготовительной группе детского сада.

Таблица 6

Лист успеха

Фамилия воспитанника
	1-е задание-минутка изображения стандартов букв	2-е задание – конкурс «теоретиков» « Я знаю о том, что…	3-е задание – работа со схемами Составление рассказов по собственным составленным схемам	4-е задание – самостоятельная работа в рабочей тетради по образовательной области
Рефлексия	Всё было понятно	Было трудно	Было интересно	Могу рассказать другим

Данный приём позволяет педагогу приучить детей к самопроверке и самоанализу, использовать взаимопроверку, а так же даёт возможность реализовать принцип 100-процентной обратной связи в группах с любой наполняемостью.

3.4 Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

С целью проверки эффективности личностно-ориентированного подхода в обучении дошкольников нами была запланирована работа по проведению мониторинга уровня развития детей, анкетированию, собеседование, выполнение заданий и т.д., что позволило отследить и сравнить динамику произошедших изменений по таким параметрам, как мотивация, уровень познавательной активности, качественная успеваемость.

Полученные результаты мониторинга позволили отразить динамику качественной успеваемости обучающихся в образовательном процессе и представить её в сравнении.

В сентябре 2013г уровень развития детей в ОО Познание составлял 55-60 % - высокий и средний уровень, в мае 2014г уровень развития детей в ОО Познание составлял уже 90-92 % - высокий и средний уровень. Видно, что в ходе экспериментальной работы значительно вырос процент качества знаний по сравнению с данными мониторинга на начало эксперимента. В среднем по группе качество знаний возросло на 32%.

Кроме оценки динамики роста уровня развития детей, мы сравнили изменения, произошедшие в рамках мотивационной сферы. Хочется отметить, что по результатам анкетирования 98% обучающихся на выпуске из детского сада имеют высокий уровень школьной мотивации, что на 35% выше первоначальных показателей. Произошли изменения и в самой мотивации обучения. Если на начало исследования приоритетными для детей были мотивы самосовершенствования и благополучия, то на конец экспериментальной работы основным для большинства детей стал мотив познания.

Следующий показатель, на который мы ориентировались - познавательная активность воспитанников. Раскрыть индивидуальные познавательные возможности каждого ребенка помогли проводимые в группе, в детском саду и районе олимпиады, конкурсы по образовательным областям. Во многом с их помощью удалось развить не только интерес к изучаемым образовательным областям, но и пробудить желание самостоятельно работать с дополнительной литературой, ИКТ, и другими источниками информации. Кроме того, подготовка и участие в олимпиадах влияли на развитие личностных особенностей обучающихся: стремления к самореализации, навыков планирования, самоконтроля. Это подтверждается педагогическим наблюдением, беседой с детьми и родителями, диагностикой. Каждая новая олимпиада, конкурс – открытие потенциальных возможностей детей.

Содержание олимпиад проводимых внутри группы составляли разноуровневые задания. Такой подход позволил осуществить всеобщий охват детей, никто их ребят не оставался в стороне. По результатам выполнения каждого задания воспитатель делал вывод о глубине сформированных знаний, умений и навыков дошкольников, проводил групповые и индивидуальные дополнительные занятия, развивающие игры.

Таблица 4

Результаты участия в дошкольных олимпиадах по образовательным областям

Образовательные области	2012-13 учебный год		2013-14 учебный год
	Приняли участие	Количество призовых мест	Приняли участие	Количество призовых мест
Речевое развитие
Художественная литература
Познавательное развитие

Из приведённой выше таблицы видно, что интерес к участию в олимпиадах по образовательным областям возрос. Опыт подобной работы показывает, что использование в ОД заданий повышенной трудности, задач творческого типа является стимулом развития интереса к образовательной области, совершенствует интеллектуально-познавательные умения дошкольников, способствует более осознанному и глубокому овладению учебным материалом. Итогом такой целенаправленной работы воспитателя стало 3 место Архипова Евгения на районной олимпиаде по развитию речи (2014-2015 уч. год).

Мы считаем, что применение личностно-ориентированного подхода на уроке способствовало повышению уровня познавательной активности учащихся. Большинство ребят систематически и достаточно качественно стали готовиться к занятиям.

Осуществление ЛОП в обучении позволило выделить воспитанника как субъекта образовательной деятельности; развить его интеллектуальные и творческие способности до уровня индивидуальных возможностей. Развитие этих способностей обеспечило не только эрудированность, разносторонность мышления, самостоятельность дошкольников, но и создало благоприятные условия для развития личностных качеств детей. Наблюдения за деятельностью детей показывают, что наиболее яркий результат достигнут в развитии таких компонентов, как познавательный интерес, целеполагание, рефлексия. Позитивная динамика наблюдается у каждого воспитанника.

Результаты проведённого нами исследования позволяют сделать следующий вывод: экспериментальным путём доказано, что применение личностно-ориентированного подхода влияет на эффективность процесса обучения. Об этом свидетельствует положительная динамика по тем параметрам, которые нами были определены.

Разумеется, наше исследование не раскрывает всех сторон проблемы влияния личностно-ориентированного подхода на эффективность процесса обучения дошкольников, поэтому не является исчерпывающим. Перспективным направлением мы считаем обоснование влияния личностно-ориентированного подхода на другие качества личности.

Заключение.

Неудовлетворённость многих стран результатами дошкольного образования привела к необходимости его реформирования. Сравнительный анализ подготовки обучающихся 50 стран мира показал, что самые высокие результаты имеют дошкольники Сингапура, Южной Кореи, Японии. Результаты российских дошкольников попадают в промежуточную среднюю группу. Причём, нетрадиционная постановка вопросов значительно снижает уровень их ответов.

По результатам проведённого исследования были сделаны некоторые рекомендации к реформированию системы образования:

Усиление практической направленности содержания окружающего мира; изучение объектов, явлений, процессов, окружающих обучающихся в их повседневной жизни;

Изменение акцентов в образовательной деятельности, нацеленных на интеллектуальное развитие обучающихся за счёт уменьшения роли репродуктивной деятельности, увеличения веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений.

Добиться обозначенных целей можно лишь через личностно-ориентированное обучение, ибо обучение, ориентированное на некоего среднего обучающегося, на усвоение и воспроизведение знаний, умений и навыков, не может отвечать современным требованиям жизни. Таким образом, главное стратегическое направление развития системы дошкольного образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования. Такого образования, в котором личность обучающегося была бы в центре внимания педагога, в котором познавательная деятельность была бы ведущей в тандеме педагог - обучающийся. Чтобы традиционная парадигма образования педагог – средство образования - обучающийся была бы со всей решительностью заменена на новую: обучающийся – средство образования - педагог. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира.

В условиях личностно-ориентированного обучения педагог приобретает иную роль, иную функцию в образовательном процессе, нисколько не менее значимую, чем при традиционной системе дошкольного образования, но иную. Если при традиционной системе образования педагог вместе со средствами образования были основными и наиболее компетентными источниками знания, а педагог к тому же являлся и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования педагог выступает больше в роли организатора самостоятельной активной, познавательной деятельности обучающихся, компетентного консультанта и помощника.

Такая система образования не может быть построена на пустом месте. Она берет начало в глубине традиционной системы образования, мудрости народного и религиозного воспитания, трудах философов, психологов, педагогов.

В мировой практике неоднократно предпринимались попытки реализовать идеи личностно-ориентированного обучения, начиная с идей воспитания Руссо, Песталоцци, Монтессори, Ушинского. О необходимости учитывать индивидуальные особенности ребёнка говорили и известные советские психологи: Л.В. Выготский, П.Я. Гальперин и др. Однако в условиях системы групповых занятий(которые превратились в подобие уроков в начальных классах), господства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому воспитаннику было абсолютно невозможно.

Современное общество информационных технологий, или, как его называют, постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца IX – середины XX веков, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Именно поэтому главное стратегическое направление развития дошкольного образования лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного обучения.

Теоретические разработки по данному вопросу нашли отражение в трудах Н.А. Алексеева, А.С. Белкина, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др. Однако мы заметили, что в отечественной литературе недостаточное внимание уделяется проблемам создания и управления педагогическими системами, обеспечивающими личностно-ориентированный подход на первой ступени образования - дошкольном образовании. Хотя именно особенности образования в возрасте до 7 лет определяют траекторию развития личности ребенка.

Как уже отмечалось выше, личностно-ориентированное образование во многом зависит от личностных особенностей участников образовательного процесса. При подготовке и проведении таких ОД значительно возрастает роль дидактического материала, который может существенно различаться в разных дошкольных учреждениях (в зависимости от региональных, национальных условий и т.п.) Но, тем не менее, образовательная деятельность должна обязательно включать в себя:

Набор методик, позволяющих провести стартовую психолого-педагогическую диагностику развития личности и составить характеристику группы;

Материал, позволяющий выявить субъектный опыт обучающегося, связанный с изучаемой в ОД темой; личностный смысл изучаемого; психическое состояние ребенка в ОД с последующей коррекцией; способы образовательной работы, предпочитаемые обучающимся;

Материал, позволяющий поддерживать в ходе ОД высокий уровень мотивации; провести подачу нового материала как совместного открытия в ходе квазиисследователь- ской деятельности, а также с учетом развития сенсорных каналов каждого ребенка; обеспечить индивидуальную работу по закреплению изученного материала с предоставлением выбора вида и формы работы и уровня ее сложности; привить детям навыки совместной работы; использовать в ОД игровые форме деятельности; стимулировать саморазвитие, самообразование, самовыражение; организовать домашнюю совместную с родителями деятельность, как индивидуальную творческую деятельность;

Материал, позволяющий ребенку активно участвовать в работе в ОД вне зависимости от уровня его подготовки; научить выявлять и оценивать способы образовательной работы сверстников в группе и свои собственные; научить оценивать и корректировать свое эмоциональное состояние;

Материал, позволяющий педагогу стимулировать воспитанников к использованию различных приёмов выполнения заданий; иллюстрировать яркими примерами возможность многовариантного выполнения задания; своевременно оценивать образовательную деятельность воспитанника и корректировать ее.

Проверка эффективности подобных ОД, по мнению психологов и педагогов, осуществляется путем длительных (в течение 8 лет) психолого-педагогических исследований развития личности по многим параметрам. Уже полученные данные позволяют утверждать, что подобное построение ОД активизирует развитие психических процессов (по сравнению с традиционной системой обучения на 10-15%); повышает уровень сформированности навыков на 8-26%; улучшает психический климат в группе на15-29% и существенно повышает мотивацию дошкольного образования.

Список литературы

Азаров Ю.П. Духовно-правовые основы гражданского общества: программные документы /Ю.П. Азаров.- М., 2006.

Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н.А. Алексев. - Ростов н-Д, 2006.

Амонашвили Ш.А. Школа жизни / Ш.А. Амонашвили -М., 1198.

Андреев В.И..Педагогика высшей школы. Инновационно - прогностический курс / В.И.Андреев.- Казань, 2000.

Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития / В.И.Андреев.- Казань, 2000.

6. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н.А.Алексеев.- Феникс, 2006.

7. Алексеев Н.А.Новая профессия в педагогике / Н.А.Алексеев.- М.,- 1994.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования./ А.Г. Асмолов.- М.: 1984.

9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П. Беспалько.– М., 1989.

10. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава. –М.,- 1994

11. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. / Н.Р. Битянова. - М., 1995.

12. Блонский П.П. Введение в дошкольное воспитание./ П.П. Блонский. - М., 1917

13. Бодалев А.А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения /А.А. Бодалев. -М., 1989.

14.Божович Л.И. Личность и ее формирование в дошкольном возрасте: Психологическое исследование.Л.И Божович. - М., 1968.

15. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования./ Е В Бондаревская.- Ростов-на-Дону, 2000.

16. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания./ Е.В Бондаревская - Ростов-на-Дону., 1999.

17. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. / Н.С. Буре.- М., 1981.

18. Буре Р.С. Теория и методика воспитания у детей нравственно-волевых качеств в детском саду. / Р.С. Буре.- М., 1986.

19.Венгер Л.А. Психологическая характеристика деятельности ребенка. / Л.А. Венгер -. М, 1968.

20. Ветчинкина P.P. Взаимодействие воспитателя детского сада с дошкольниками как фактор развития предпосылок высокой обучаемости будущих школьников. /Р.Р. Ветчинкина. -Хабаровск, 1997.

21. Волков И.П. Учим творчеству. / И.П. Волков. -М., 1988.

22. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. / Л.С. Выготский.- СПб.,1997.

23. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как?Ю.Б. Гиппенрейтер.- М., 2001.

Дереклеева Н.А. Справочник классного руководителя./ Н.А. Дереклеева.- М.: 2003.

24. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности /А.В. Запорожец.-М., 1994.

25. Жук. Н.Е. Личностно-ориентированный урок. Н.Е.Жук.- М., 2006.

26. Карсонов В.А. Педагогические технологии в образовании в вопросах и ответах: Учебно-методическое пособие/ В.А Карсанов. – Саратов, 2005.

27. Кураченко З.В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения / З.В Кураченко.- М., 2004.

28. Колеченко. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. А.К. Колеченко, - СПб.: КАРО, 2002.

Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. - 79 с.

29. Каневская М.Е. О роли направленности личности в успешности учения детей /М.Е.Каневская.- М., 2000.

30. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения./ В.А. Кан- Калик.- М., 1990.

31.Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении./ В.А. Кан – Калик. - М.,1987.

32. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. / В.А. Кан-Калик.- М., 1990.

33. Кармаев A.A. Система освоения студентами механизма реализации личностно-ориентированного образовательного процесса.\ А.А. Кармаев.- Саратов, 1999.

34. Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания / М.В. Кларин.- М., 1998. - №1.

35. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа /Е.А.Климов.- М.,1994.

36. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия /А.Г. Ковалев.-М., 1987.

37. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. / С.А. Козлова. - М., 1988.

38. Кокорева Н.В. Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиции принятия активной роли ребенка./ Н.В. Кокорева. -М., 1993.

39.Коменский Я.А. Материнская школа /Я. А. Коменский.-М., 1947.

40.. Концепция дошкольного воспитания.М., 1989.

41. Копытина М.Г. Формирование психологической готовности к школьному обучению на занятиях в детском саду. / М.Г. Копытина -М., 1993.

42. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса /Г.Б. Корнетов. -М., 1999.

43. Косогова A.C. Становление педагога: проблема творческого самовыражения./ А.С. Косогова. – Иркутск. 1999.

44. Котырло В.К. Роль совместной деятельности в формировании познавательной активности дошкольников /В.К. Котырло. – М., 1991.

45. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей /Г.Г. Кравцов.- Саратов. 1996.

46. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст). /Г.Г. Кравцов.- М., 1995

47. Кравцова Е. Е. Учите детей общаться /Е.Е.Кравцова.-М., 1995.

48. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста /Е.Е.Кравцова. 1996.

49. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности. / М.В. Крулехт.- СПб.1995.

50. Кудрявцев В.Т. Дошкольное образование: парадоксы модернизации /В.Т. Кудрявцев. – М., 2000.

51.Кузьмина Н.В.Психологическая структура деятельности учителя. Н.В.Кузьмина.- Гомель, 1976.

52. Куликова Т.А. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенствования /Т.А. Куликова. М.,- 2000.

53. Куликова Т.А. Проблемное обучение в детском саду: теоретические и технологические аспекты /Т.А. Куликова.- М., 2001.

54. Кульневич С.В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация./ С.В. Кульневич.-Ростов-на-Дону, 1995

55. Лежнева Н.В. Урок в личностно- ориентированном обучении / Н.В Лежнева. - Завуч начальной школы. № 1. 2002.

56. Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока / М.И Лукьянова. – Казань, 2006.

57. Ильин Г.Л. Личностно-ориентированная педагогическая технология: Анализ понятия и практики применения:Г.Л.Ильин.- М.,1999.

58. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. /Н.Г.Морозова. -М., 1961.

59. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. / В.С. Мухина. - М., 1986.

60. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности /В.Н. Мясищев.- Самара. 2000.

61. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет./ Н.И.Непомнящая. - М., 1992.

62. Николаева А.Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников./ А. Б. Николаева.- М., 1985.

63. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. / В.А. Петровский.– Ростов н/Д, 1996.

64.Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. \ Я.А Пономарев. -М., 1976.

65.Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. / П.И. Пидкасистый. -М., 1980.

66. Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста./ Н.Н Поддъяков.- М., 1996.

67. Кудрявцева В.Т. Развивающее образование в системе дошкольного воспитания. / В.Т. Кудрявцева. - Дубна, 1995.

68. Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников /М.И. Лисина. –М., 1974.

69. Резанова Л.Ф. Личностно-ориентированное обучение будущего педагога-воспитателя в системе дошкольного образования. /Л.Ф. Резанова.- Новокузнецк, 1999.

70. Разина Н.А. Технологические характеристики личностно-ориентированного урока / Н. А. Разина.- Казань, 2004.

71. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация./ Г.К. Селевко. - М., 2005.

72.Стеркина Р.Б. Опыт построения психолого-педагогической концепции дошкольного воспитания /Р.Б. Стеркина.-М., 1989.

73. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения./ И.Э. Унт.- М., 1990.

74. Эверт Н.А. Критерии мастерства учителя /Н.А. Эверт. – М., 1996.

75. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе./ И. С. Якиманская. – М.,1999

Приложения

Приложение 1

Подборка диагностических методик для определения интеллектуального уровня развития ребенка

Тест для дошкольника: что я знаю о школе?

Как обращаются к учителю?

Как привлечь к себе внимание, если нужно о чем-то спросить?

Что говорят, если нужно в туалет?

Что такое урок?

Как узнают, что время начинать урок?

Что такое перемена?

Для чего нужна перемена?

Как в школе называется стол, за которым дети пишут?

Где пишет учитель, когда объясняет задание?

Что такое отметка?

Какие отметки хорошие, а какие плохие?

Что такое школьный дневник?

В классе учатся дети одного возраста или разного?

Что такое каникулы?

Важно, чтобы ребенок ответил принципиально верно, можно и без уточнений.

Примерные ответы:

По имени-отчеству и на «вы».

Молча поднять руку так, чтобы ее было видно.

Поднять руку и сказать: «Извините, можно выйти?»

Это время, в течение которого дети учатся чему-либо новому: слушают объяснения учителя, ответы учеников, делают упражнения и не выходят из класса. Иногда словом «урок» называют просто задания.

Звенит звонок, дети идут в классы, коридоры пустеют.

Перемена – это перерыв между уроками.

Перемена нужна для того, чтобы дети могли выйти из класса, поиграть, позавтракать, сходить в туалет.

Дети пишут за партой.

Учитель пишет на доске.

Отметка – это число, которым оценивают успехи, правильно или неправильно, хорошо или плохо выполнил задание.

1 – хуже не бывает и т.д.

Дневник – это специальная тетрадь, где имеется расписание уроков, дети записывают задание на дом, а учитель ставит отметки.

В одном классе учатся обычно дети одного возраста – одного года рождения.

Каникулы – это перерыв в учении на несколько дней, а также на все лето, после летних каникул дети идут в следующий класс.

Если ребенок ответил правильно на:

11-14 вопросов – школьные правила для него не будут неожиданностью;

7-8 вопросов – неплохо, но можно еще поговорить и почитать о школе;

4-6 вопросов – необходимо подробнее поговорить о школьных правилах;

1-3 вопроса – напрашивается вопрос: «А ходили ли Вы сами в школу?»

Приложение 2

Тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности

Ребенку предлагается в тетради в крупную клетку нарисовать узор из геометрических фигур и условных знаков под диктовку взрослого, а затем продолжить по образцу. Вначале следует уточнить представления детей о геометрических фигурах (круг, квадрат, треугольник), показать, как надо рисовать их в тетради (фигуры по размеру вписываются в одну клетку, расстояние между фигурами в ряду одна клетка), и дают возможность потренироваться. Объясняют, что в узоры будут включены крестики «+» и палочки «!».

После этого объясняют задание: «Сейчас мы будем рисовать узор из геометрических фигур, крестиков и палочек. Я буду говорить, какую фигуру надо рисовать, а вы внимательно слушайте и рисуйте их одну за другой на одной строчке. Расстояние между фигурами – одна клетка. Внимание! Рисуйте узор…» Диктуется первый узор. «Теперь продолжите этот узор самостоятельно до конца строчки».

Образцы заданий:

квадрат, +, круг, квадрат, +, круг, квадрат, +...

треугольник, палочка, квадрат, палочка, треугольник, палочка, квадрат, палочка и т. д.

Круг, квадрат, +, +, круг, квадрат...

Таким образом, каждый узор, выполняемый ребенком, состоит из двух частей:

узор, выполняемый по пошаговой инструкции взрослого;

узор, выполняемый самостоятельно.

Каждая часть узора оценивается отдельно. Результаты выполнения трех заданий по первой части и по второй части складываются.

Оценка результатов

Узор полностью соответствует заданному – 2

Узор похож на заданный, но есть ошибки и пропуски элементов – 1

Задание не выполнено – 0

Выполнение узора по инструкции взрослого.

5-6 баллов – у ребенка достаточно сформирован навык работы по инструкции взрослого, он способен внимательно слушать педагога и точно выполнять его задания.

3-4 балла – недостаточно хорошо. Необходимо выяснить, почему ребенок допустил ошибки: не принял задачу взрослого; не понял, что надо делать; не настроился на работу; не захотел выполнить задание.

0-2 балла – низкий уровень. Дети не имеют опыта взаимодействия со взрослыми в ситуации обучения, не имеют навыка работы по пошаговой инструкции.

Самостоятельное продолжение узора позволяет определить уровень развития действий самоконтроля и самооценки, способности понимать задачу, поставленную педагогом и руководствоваться ею при самостоятельном выполнении задания. Дети 6-7 лет вторую часть задания чаще всего выполняют хуже, чем первую.

Результат

4-6 баллов – хороший.

1-2 балла – средний.

0 баллов – низкий.

Приложение 3

Методика по определению мыслительных способностей детей 6 лет

Подготовьте 10 комплектов (по 5 рисунков):

4 рисунка зверей; один рисунок птицы;

4 рисунка мебели; один рисунок бытовой техники;

4 рисунка игр, один рисунок работы;

4 рисунка наземного транспорта, один рисунок воздушного транспорта;

4 рисунка овощей, один рисунок с изображением любого фрукта;

4 рисунка одежды, один рисунок обуви;

4 рисунка птиц, один рисунок насекомого;

4 рисунка учебных принадлежностей, один рисунок детской игрушки;

4 рисунка с изображением продуктов питания; один рисунок с изображением чего-то несъедобного;

4 рисунка с изображением разных деревьев, один рисунок с изображением какого-нибудь цветка.

Инструкция. «Здесь изображены 5 рисунков. Рассмотри внимательно каждый из них и найди тот рисунок, которого там не должно быть, который не подходит к остальным.»

Ребенок должен работать в удобном для него темпе. Когда он справится с первым заданием, дайте ему второе и последующие.

Если ребенок не понял, как выполнять задание, повторите инструкцию еще раз и покажите, как нужно выполнять.

Из 10 баллов за каждое невыполненное задание оценка снижается на 1 балл.

Тест «Назови слова»

Определяет запас слов, которые хранятся в активной памяти ребенка. Взрослый называет ребенку некоторое слово из соответствующей группы и просит его самостоятельно перечислить другие слова, относящиеся к той же группе.

На называние каждой из перечисленных ниже групп слов отводится по 20 сек., а в целом на выполнение всего задания - 160 сек.

Животные /собака/

Растения /ромашка/

Цвета предметов /красный карандаш/

Формы предметов /круглый мяч/

Другие признаки предметов, кроме их формы и цвета. /красивая чашка/.

Если ребенок сам затрудняется начать перечисление нужных слов, то взрослый помогает ему, называя первое слово из данной группы и просит ребенка продолжить перечисление.

Оценка результатов

10 баллов – ребенок назвал 40 и более слов, относящихся ко всем группам.

8-9 баллов – ребенок назвал от 35 до 39 разных слов, относящихся к разным группам.

6-7 баллов – ребенок назвал от 30 до 34 различных слов, связанных с разными группами.

4-5 баллов – ребенок назвал от 25 до 29 различных слов из различных групп.

2-3 балла – ребенок назвал от 20 до 24 разных слов из разных групп.

0-1 балл – ребенок за все время не назвал более 19 слов.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокие. 8-9 баллов – высокий. 4-7 баллов – средний. 2-3 балла – низкий. 0-1 балл – очень низкий

Животные: слон, собака, кошка, мартышка, лев, жираф, волк, лисица, бегемот, крокодил, лось, олень, ежик, заяц, медведь, тигр, рысь, пантера, корова, коза, свинья, белка, куница. Растения: ландыш, роза, тюльпан, фиалка, незабудка, ромашка, крапива, дуб, каштан.

Форма: круглый мяч, овальное яйцо, прямоугольный стол, круглая тарелка, квадратное окно, прямоугольная книга, круглый карандаш.

Цвета предмета: красная машина, синий карандаш, белая подушка, желтая чашка.

Признаки: красивая чашка, гладкая стена, теплый пол, стеклянный стакан.

Качества: быстро, хорошо, прилежно, медленно, плохо, скучно, неинтересно.

Приложение 4

Тест словаря для детей 6-7 лет

Инструкция: «Представь себе, что ты встретился с иностранцем – человеком из другой страны, который плохо понимает русский язык. И вот он попросил тебя объяснить, что означает слово. Как ты ответишь?»

По ответам ребенка можно судить о его словаре – как пассивном (знает значение лишь отдельных слов), так и активном (употребляет те или иные слова активной речи). Если ребенок не может дать словесного ответа, то проверяющий предлагает ему нарисовать предмет или показать значение этого слова с помощью жестов или движений.

Оценкой по данному тесту служит сумма баллов, выставленных за каждое из 10 слов набора.

Шкала оценок

0 баллов – отсутствует понимание слова. Ребенок заявляет, что не знает значения слова, или неправильно объясняет его содержание, например: «Мех – его кладут в подушку и спят на нем».

1 балл – понимает значение слова, но свое понимание может выразить лишь с помощью рисования, практических действий или жестов.

1,5 балла – ребенок словесно описывает предмет, например: «Велосипед – на нем катаются, у него бывает два колеса, а бывает и больше – два больших и одно маленькое». Или: «Это – чтобы на нем кататься». «Зонтик – чтобы прятаться от дождя».

2 балла – ребенок дает определение, которое приближается к научному (т.е. в нем содержится указание на род и отдельные видовые признаки). Например: «Письмо – это бумага, на которой можно написать о себе и послать в конверте по почте».

Таким образом, максимально возможная оценка по данному тесту составляет 2 х 10 = 20 баллов.

Наборы слов Велосипед, гвоздь, письмо, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.Самолет, молоток, книжка, плащ, перья, друг, прыгать, разделять, бить, тупой.

Автомобиль, веник, блокнот, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

Автобус, лопата, альбом, шляпа, пух, ябеда, вертеться, чесать, мягкий, убегать.Мотоцикл, щетка, тетрадь, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, гладить, шершавый.

Приложение5.
Тест на воображение для дошкольников «Я его слепила из того, что было»

Развитие воображения это один из важных параметров, определяющих готовность ребенка к школе. Откройте коробку пластилина и дайте задание: за 5 минут смастерить какую-либо поделку.

0-1 балл за отведенное время он так ничего не смог придумать.

2-3 балла – придумал и вылепил что-то очень простое, например шарик, кубик, палочку.

4-5 баллов – сделал сравнительно простую поделку, в которой имеется небольшое количество обычных деталей, не более двух-трех.

6-7 баллов – придумал что-то необычное, но не отличающееся богатством фантазии.

8-9 баллов – придуманная вещь достаточно оригинальная, но детально не проработанная.

10 баллов – придуманная вещь весьма оригинальна, детально проработана и отличается хорошим художественным вкусом.

Приложение 6.

Изучение самооценки детей

Подготовка исследования. Для первой серии приготовить карточки с узорами трех степеней сложности (легкие, средние, трудные), по 3 в каждом наборе; бумагу; 6 цветных карандашей. Для второй серии подобрать сюжетные картинки: а) ребенок, расставляющий стулья; б) ребенок, протирающий стол; в) ребенок, стирающий полотенце. Подготовить оборудование для выполнения соответствующих трудовых поручений. Для третьей серии потребуются кубы разной высоты в соответствии с возрастом детей.

Проведение исследования. Исследование включает 3 серии, которые проводятся по выбору или все (последовательно) с интервалом в 2-3 дня индивидуально с детьми 4-7 лет.

Первая серия . Рисование

I ситуация – ребенку предлагают нарисовать картинку и объясняют, что если рисунок получится хороший, то его возьмут на выставку. По окончании работы ребенку задают вопросы: «Как ты считаешь, твой рисунок получился хорошо? Его можно или нельзя взять на выставку? Почему ты так думаешь?»

II ситуация – ребенку говорят: «Здесь лежат карточки с узорами. Тебе нужно нарисовать какие-нибудь из них. Какие именно, выбери сам. В этой стопке – самые простые карточки. Это нарисовать легко. Здесь – потруднее, а это – самые трудные. Чтобы их нарисовать, нужно уметь хорошо рисовать. Если ты рисуешь плохо, выбери легкие узоры. Если рисуешь не очень хорошо, выбери узоры средней трудности. А если ты умеешь очень хорошо рисовать, то выбери трудные». Убедившись, что ребенок понял инструкцию, ему предлагают выполнить задание. Затем просят оценить свои работы и мотивировать оценку.

Вторая серия. Трудовая деятельность

I ситуация – ребенку показывают сюжетные картинки и объясняют: «Дети трудятся. Расставлять стулья проще всего. Протирать столы труднее: нужно уметь намочить и выжать тряпочку. Но труднее всего стирать полотенца: нужно отстирать так, чтобы они стали чистыми. С каким поручением ты бы справился? Почему ты так считаешь?»

II ситуация – участвуют те же дети, что и в первой ситуации. Ребенку говорят, что нужно привести групповую комнату в порядок, затем повторяют то же, что и в первой ситуации, предлагая выбрать поручение, с которым он может справиться. Спрашивают, почему он выбрал именно это поручение. Затем ребенок трудится самостоятельно. По окончании работы ему предлагают оценить результат и мотивировать свою оценку.

Третья серия. Двигательное упражнение

Составляют 3 дорожки из высоких, средних и низких кубов. Ребенку говорят: «Тебе нужно пропрыгать по одной дорожке. По какой, выбери сам. Вот эта дорожка самая легкая; кубы тут самые низкие. Вот эта потруднее, потому что кубы повыше. А эта - самая трудная, здесь самые высокие кубы. Если ты прыгаешь плохо, выбери легкую дорожку. Если прыгаешь не очень хорошо, выбери дорожку средней трудности. Если ты умеешь прыгать очень хорошо, то выбери самую трудную». Убедившись, что ребенок понял инструкцию, ему предлагают выполнить задание. Затем он должен оценить качество выполнения и мотивировать свою оценку.

Обработка данных. Определяют виды самооценки в разных видах деятельности: неустойчивая, устойчивая, заниженная, завышенная, адекватная. Анализируют, как самооценка зависит от возраста детей. Обращают внимание на то, соответствует ли предвосхищаемая самооценка своих умений, навыков (она дается перед выполнением работы) самооценке по результату.

Приложение 7.
Ориентировочный тест «школьной зрелости»

Ребенку (группе детей) дается лист бумаги, на лицевой стороне которого записываются имя, фамилия ребенка, дата его рождения и оставляется место для выполнения первого задания. Карандаш кладется перед ребенком так, чтобы ему было одинаково удобно взять его правой и левой рукой.

Дается инструктаж к выполнению первого задания: «Здесь (каждому показывается где) нарисуй какого-либо дядю. Так, как ты умеешь».

Когда рисунок закончен, детей просят, чтобы они перевернули лист бумаги, на обратной стороне которого заранее написан образец фразы (2-е задание) и дана конфигурация из 10 точек (3-е задание), которые ребенок должен повторить.

Второе задание формулируется следующим образом: «Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще писать не умеешь, но попробуй это написать. Хорошенько посмотри, как это написано, и рядом напиши то же самое».

Если кто-нибудь из детей не рассчитает длину графы и третье слово у него не будет помещаться на строке, нужно подсказать ребенку, что можно написать ниже или выше.

Объяснение третьего задания: «Здесь нарисованы точки. Попробуй рядом так же их нарисовать». В этом случае необходимо указать, где можно рисовать, так как у некоторых детей может ослабнуть концентрация внимания. За детьми необходимо все время наблюдать и делать краткие пометки об их поведении. Прежде всего обращают внимание на то, какой рукой будущий школьник пишет, не перекладывает ли во время работы карандаш из одной руки в другую. Необходимо также отметить, не вертится ли ребенок, не падает ли у него карандаш, нужно ли его при работе постоянно хвалить, нет ли у него побуждения обводить образец и др.

Оценка результатов

Каждое задание оценивается баллом от 1 (наилучшая оценка) до 5 (наихудшая). Ниже приводятся критерии оценки заданий по пятибалльной системе. Образцы выполнения заданий представлены на рисунках.

Задание 1. Рисование мужской фигуры.

1 балл - у нарисованной фигуры должны быть голова, туловище, конечности. Голову с туловищем соединяет шея (она не должна быть больше, чем туловище). На голове - волосы (возможна шапка или шляпа), уши, на лице - глаза, нос, рот. Верхние конечности заканчиваются рукой с пятью пальцами. Признаки мужской одежды. Рисунок сделан так называемым синтетическим способом.

2 балла - такое же выполнение всех требований, как и для получения 1 балла, кроме, синтетического способа изображения. Возможны три отсутствующие части тела: шея, волосы, один палец руки, но не должна отсутствовать какая-либо часть лица.

3 балла - у фигуры на рисунке должна быть голова, туловище, конечности, руки и ноги нарисованы двумя линиями. Отсутствуют: уши, волосы, одежда, пальцы на руках, ступни на ногах.

4 балла - примитивный рисунок головы с туловищем. Конечности (достаточно лишь одной пары) изображены одной линией.

5 баллов - отсутствует ясное изображение туловища и конечностей или нет ничего похожего на человеческую фигуру.

Задание 2. Имитация написанного текста.

3 балла - буквы должны быть разделены на две группы, можно прочесть хотя бы четыре буквы.

4 балла - с образцом схожи хотя бы две буквы. Вся группа имеет еще видимость «письма».

5 баллов - каракули.

Задание 3. Срисовывание группы точек.

1 балл - точное воспроизведение образца. Одна точка может выходить за рамки столбика или строки. Уменьшение образца допускается не больше чем в полтора раза.

2 балла - количество и состав точек должны соответствовать образцу. Можно опустить три точки на 0,5 ширины пробела между строчками или столбиками.

3 балла - общее впечатление - похожее на образец. Различия по высоте и ширине не больше чем в два раза по сравнению с образцом. Точек не должно быть больше чем двадцать и меньше чем семь. Возможна некоторые перестановки в расположении точек до 180°.

4 балла - рисунок лишь напоминает образец, но все-таки он сделан из точек. Величина и количество точек не существенны. Другие изображения, например линии, недопустимы.

5 баллов-каракули.

Оценка полученных результатов.

Анализ работы ребенка по тестовым заданиям дает возможность психологу принять следующее решение.

Дети, получившие за выполнение трех заданий данного теста 3-5 баллов, безусловно будут справляться со школьной программой и могут быть зачислены в школу.

Если ребенок получает 6-9 баллов, то это означает, что психологу необходимо дать его родителям задание на лето, помочь подобрать специальные упражнения.

Если «испытуемый» набрал по тесту 10 и более баллов, то психологу необходимо эти результаты соотнести со своими наблюдениями и впечатлениями о ребенке, которые возникли в процессе бесед и выполнения других заданий. Решение о возможности обучать таких детей в школе с шести лет принимается администрацией только с учетом мнений учителя, врача, родителей. В случае положительного решения психологу необходимо поставить перед родителями четкие задачи по развитию ребенка.

Детей с результатами по тесту в 15 баллов рекомендуют для специализированного медико-педагогического обследования.

Приложение 8

Конспект итоговой НОД по математике (образовательная область познание)

в подготовительной группе

Цель: выявить знания детей на конец года по математике.

Программное содержание:

· Развивать умение работать вместе, уважать мнение партнера, не перебивать другого.

· Развивать логическое мышление, память, внимание.

· Закреплять знания детей порядкового счета в пределах 10 (прямой и обратный счет).

· Учить составлять и решать простые задачи на сложение и вычитание; записывать решение задачи с помощью цифр и знаков.

· Упражнять в решении примеров на увеличение и уменьшение числа на 1 и на 2.

· Закреплять умение детей ориентироваться в пространстве.

· Закреплять знания геометрических фигур, умение составлять изображение из данных фигур.

· Упражнять в составление числа из двух меньших.

Интеграция:познание, коммуникация, чтение художественной литературы, безопасность, социализация, здоровье, художественное творчество, труд.

Оборудование: картинки: колобка, ежа за грибом, заяц на поляне, белка в дупле, 6 уток – 4+2, мышка в норке, медведь с бочкой мёда – пчёлки и цветы, волк за ёлкой, лиса возле берёзки; наборы «учись считать», геометрические фигуры, листы бумаги для коврика, угощение.

Воспитатель - Ребята, вы любите сказки? А так как страна Сказок и страна Математика – это близкие подруги, то предлагаю вам сегодня русскую народную сказку «Колобок» превратить в сказку математическую. Хотите посмотреть, что из этого получится? Тогда вспомним начало сказки:

«Жили-были старик со старухой. Вот и просит старик:

Испеки мне, старуха, колобок.

Старуха наскребла муки, замесила тесто на сметане, скатала колобок, изжарила его в масле и положила на окно остудиться…» (показ картинки)

Дети - Колобок соскочил с подоконника и покатился по дорожке.

Воспитатель - Катится, Колобок, катится и вдруг видит, грибок растет, а за ним кто-то прячется. Кто спрятался за грибом? Правильно – Ёж.

Ёж - Колобок, Колобок, я тебя съем!

Не ешь меня Ёж, лучше задай мне задачки.

Воспитатель - Давайте поможем Колобку решить задачи, иначе Ёжик может съесть его.

Задания Ёжика.

· Три яблока из сада Ёжик притащил,

Самое румяное Белке подарил.

С радостью подарок получила Белка.

Сосчитайте яблоки у Ежа в тарелке. (2)

· Две мышки проникли в квартиру,

Решили попробовать сыру.

Тут следом явились подружки –

Три сереньких мышки-норушки.

Кот спал в это время на крыше,

Про этот не ведая пир.

А ну, сосчитай, сколько мышей

Съели оставленный сыр? (5)

· 8 зайчат по дорожке идут.

За ними в вдогонку двое бегут.

Так сколько ж всего по дорожке лесной

Торопится в школу зайчишек зимой? (10)

· Сколько орехов в пустом стакане? (0)

· Если съесть 1 сливу, что останется? (косточка)

· У кого больше лап: у утки или утенка? (поровну)

· Сколько хвостов у четырех котов? (4)

Воспитатель - Отпустил Ёжик Колобка. Покатился Колобок дальше. Докатился до полянки, на которой встретил Зайку (показ картинки Зайца)

Заяц. Колобок, Колобок, я тебя съем!

Не ешь меня, Зайчик, ты мне лучше вопросы трудные задай. Поможем отгадать вопросы?

Вопросы Зайца.

· Посчитайте от 5 до 10, от 2 до 7, от 4 до 8, от 9 до 6, от 7 до 3.

· Какое число следует за числом 6, 9, 3.

· Назовите число предшествующее числу 2, 8, 4.

· Какое число больше числа 3 на 1, 6 на 1.

· Какое число меньше числа 10 на 1, 2 на 1.

· Какое число находится между числами 4 и 6, 7 и 9.

Воспитатель -Отпустил Заяц Колобка. Катится Колобок дальше, видит, дуб стоит, на дубе дупло. Кто живет в дупле? Правильно – Белка (показ картинки Белки)

Белка - Колобок, Колобок, я тебя съем!

Не ешь меня Белка, лучше задай мне наитруднейшую задачку.

Задание Белки – составить и решить задачу по картинке.

Посмотрите внимательно на картинку и составьте по ней задачу. Не забудьте, что в задаче должны быть условие и вопрос.

(несколько детей рассказывают, какие задачи они составили)

« - На пруду плавали 4 утки, к ним приплыли еще 2 утки. Сколько всего уток плавает в пруду?»

Сколько? (6)

Как вы узнали? (к 4 прибавили 2 получили 6)

Запишите решение этой задачи на доске.

(ребёнок на доске записывает 4+2=6)

Воспитатель -Отпустила Белка Колобка, и покатился Колобок дальше. Докатился Колобок до горки, а горка оказалась норкой. Кто в норке живет? Правильно – Мышка (показ картинки Мышки)

Мышь - Колобок, Колобок, я тебя съем!

Не ешь меня, лучше подари мне игру.

Физкультминутка «Колобок».

Колобок, Колобок, дети на корточках идут по кругу

Колобок – румяный бок.

По дорожке покатился бегут на носочках друг за другом

И назад не воротился.

Встретил Мишку, Волка, Зайку - изображают медведя, волка, зайца

Всем сыграл на балалайке. показывают игру на балалайке

У Лисы спел на носу - танцуют присядку

Больше нет его в лесу. разводят руки в стороны.

Воспитатель - Колобок поблагодарил Мышку и покатился дальше. Катится Колобок, катится, видит - медведь. Что медведь делает?(показ картинки медведя)

Медведь - Колобок, Колобок, я тебя съем!

Не ешь меня, давай я лучше помогу твоих пчел на нужный цветок посадить.

Выполняется задание Медведя «Каждой пчелке свой цветок».

(показ картинки Волка)

Волк - Колобок, Колобок, я тебя съем!

Не ешь меня, лучше в игру мою поиграй « Продолжай – не зевай».

3 – это 2 + …

4 – это 2 + …

5 – это 4 + …

6 – это 3 + …

7 – это 5 + …

8 – это 7 + …

Лиса - Колобок, Колобок, я тебя съем!

Не ешь меня, задай лучше мне наисложнейшее задание.

Хорошо. Был у меня любимый коврик, но дождик смыл с него весь узор. Укрась мой ковёр новым красивым узором и я тебя отпущу.

Задание Лисы.

· В левый верхний угол положи зелёный квадрат.

· В правый нижний угол положи красный квадрат.

· В правый верхний угол положи синий треугольник.

· В левый нижний угол положи красный треугольник.

Воспитатель - Поблагодарила Лиса Колобка, отпустила, и покатился Колобок дальше навстречу новым приключениям.

Вот и сказке нашей конец. Получилась у нас математическая сказка?

Понравилась вам наша сказка? И Колобку понравилась сегодняшняя прогулка по лесу, и он решил вас отблагодарить за помощь, которую вы ему оказывали (угощение от Колобка).

Приложение 9

Конспект познавательно-исследовательской ОД «Путешествие в прошлое карандаша»

Интеграция образовательных областей: «Познавательное развитие», « Социально – коммуникативное развитие», «художественно – эстетическое развитие».

Цель: познакомить с историей появления простого карандаша и его эволюцией.

Образовательные:

Формировать представление детей о простом карандаше, его различных видах, качествах и свойствах, историей его появления;

Совершенствовать навыки нетрадиционного рисования;

Закреплять умение детей самостоятельно выполнять опыты, фиксировать результаты в карте наблюдений.

Развивающие:

Развивать память, внимание, логическое мышление, мелкую моторику;

Развивать умение проявлять инициативу в ходе экспериментирования, высказывать свои предположения, анализировать, делать выводы;

Развивать творческую активность и побуждать детей к самостоятельному придумыванию символов;

Развивать связную речь, обогащать словарь детей словами: графит,

Воспитывающие:

Воспитывать самостоятельность, уверенность в своих умениях, аккуратность;

Воспитывать умение внимательно слушать задания воспитателя, отвечать на вопросы четко и внятно;

Воспитывать интерес к познанию окружающего мира.

Индивидуальная работа:

Следить за речью детей, добиваться полных ответов;

Оказывать помощь при ответах на вопросы;

Помогать детям во время выполнения практической работы и в ходе экспериментирования.

Предварительная работа:

Просмотр презентации «Изготовление карандаша» и беседа с детьми;

Создание коллекции простых карандашей;

Рисование на свободную тему простым и цветными карандашами.

Просмотр мультфильма «Карандаш и ластик»

Оборудование: Набор цветных карандашей; простые карандаши, грифели, точилки, ластики, карты наблюдений - по количеству детей; различный материал: салфетки, кусочки ткани, бумага, ленты, нить, палочки от мороженного; коллекция простых карандашей; картина – Пастух пасет овец; полотно с изображением пещеры, наскальных рисунков и древнего человека; макет костра из веток; обугленные ветки по количеству детей.

Методические приемы:

Проблемная ситуация: Почему простой карандаш не живет со всеми карандашами в одной коробке?

Динамическая пауза;

Беседа с детьми «Как и чем рисовали древние люди?»;

Упражнение «Наскальные рисунки»;

Рассказ воспитателя «История о создании карандаша»;

Практическая работа «Рубашка для графита»;

Физминутка «Веселая гимнастика с карандашом»;

Игры и эксперименты с карандашом. (Символическая аналогия - ТРИЗ);

Гимнастика для глаз с карандашом;

Игровое упражнение «Изобретатель». (Бином фантазии - ТРИЗ);

Рассматривание коллекции простых карандашей;

Анализ занятия.

Ход занятия:

Дети и воспитатель встают в круг.

Ребята, посмотрите друг на друга, улыбнитесь друг другу. Сегодня нас ожидает много интересного, много новых открытий, а помощниками вам будут ваше внимание, находчивость, смекалка и любознательность. А в конце игры мы с вами оценим и увидим свой результат в листе успеха

Воспитатель загадывает детям загадку:

Палочки волшебные в руки я беру.

Ими нарисую я все, что захочу.

Домик, речку и грибочки,

Солнце, небо и цветочки.

Нравятся мне палочки, палочки такие.

Сверху деревянные, а внутри цветные.

Ребята, вы правильно догадались, это цветные карандаши. Сегодня, я принесла вам карандаши. Посмотрите, какие они. (Дети рассматривают, называют какого цвета карандаши лежат в коробке. Воспитатель обращает внимание детей на простой карандаш).

Ребята, а какой карандаш у меня? (простой) Почему простой карандаш не живет со всеми карандашами в одной коробке? (Потому что в коробке живут только цветные карандаши, а он не цветной, а простой). Ребята, а вы знаете, что история цветных карандашей начинается с простого карандаша. Хотите узнать, как это было? Я вам предлагаю отправиться в путешествие в прошлое карандаша.

Динамическая пауза.

По дороге мы идем. Мы идем с карандашом.

Если встретятся овраги, мы овраги обойдем

Если встретятся коряги, под корягой проползем.

И по камушкам пойдем, ручеек мы перейдем.

Шаг за шагом, потихоньку, в прошлое мы попадем.

Ребята, посмотрите, куда привел нас карандаш? В какое время? (ответы детей) Это древний мир, и живут здесь древние люди.

Воспитатель предлагает детям присесть возле костра. Дети рассматривают наскальные рисунки.

Воспитатель беседует с детьми.

Интересно, почему карандаш привел нас именно в это время? Скажите, древние люди рисовали? Где они рисовали? Что изображали в своих рисунках? Чем рисовали древние люди? (Воспитатель выслушивает ответы детей). Действительно, древни е люди любили рисовать. Они изображали на скалах в пещерах то, что видели, что их окружало: это животные, люди, сцены охоты и другие события из жизни своего племени. А рисовали они углем.

Ребята, а вы хотите сами попробовать создать свои «наскальные» рисунки. Возле костра лежат обгоревшие ветки, возьмите их и изобразите то, что бы вы хотели нарисовать.

(Дети рисуют углем на стене)

Ребята, карандаш приглашает нас в путь. Давайте отправимся дальше.

Динамическая пауза:

Мы идем цветущими лугами.

Из цветов букеты соберем.

Где-то за высокими горами,

Где-то за далекими лесами,

Где-то за глубокими морями.

Что-то интересное найдем.

Воспитатель обращает внимание детей на картину - Пастух пасет овец.

Как вы думаете, почему карандаш привел нас именно сюда?

Оказывается, давным-давно, в Англии, пастухи пасли овец и увидели на земле какое - то темное твердое вещество. Они взяли его в руки и поняли, что это вещество оставляет следы. Тогда пастухи придумали, что этим веществом можно метить овец, чтобы не перепутать с чужим стадом.

Назвали это вещество - графит. В дальнейшем стало понятно, что графитом можно рисовать и писать.

Пользоваться графитом было неудобно, он сильно пачкал руки. Тогда люди стали задумываться, как сделать так чтобы руки не пачкались? Ребята, а вы как думаете? (ответы детей). Молодцы, вы предложили много разных вариантов. А сейчас я предлагаю вам превратиться в настоящих мастеров, отправиться в мастерскую и самим изготовить «рубашку» для графита. Я не случайно сказала «рубашка», потому что в народе ее называли так.

Практическая работа.

Перед детьми на столе лежит различный материал: салфетки, кусочки ткани, бумага, ленты, нить, палочки от мороженого. Дети выбирают материал и выполняют работу.

Молодцы, ребята, вы хорошо потрудились, получились необычные предметы. Как вы думаете, на что они похожи? (ответы детей). Действительно, все эти предметы стали похожи на карандаш, только очень необычный. Вот такими карандашами рисовали наши предки в 16 веке.

А вот так выглядит современный карандаш. (Воспитатель предлагает каждому ребенку простой карандаш) Давайте поиграем с карандашом.

Физминутка «Веселая гимнастика с карандашом»

(самомассаж пальцев и ладоней с помощью карандаша)

Карандаш в руках катаю.

Между пальчиков верчу.

Непременно каждый пальчик

Быть послушным научу.

Ребята, сейчас я предлагаю вам стать настоящими исследователями и узнать, какими свойствами обладает карандаш.

Воспитатель предлагает детям пройти в лабораторию, надеть халаты, занять свое рабочее место. Дети совместно с воспитателем проводят игры и эксперименты с карандашом. (Символическая аналогия – ТРИЗ: дети фиксируют выводы на карте наблюдения, при помощи придуманных ими символов).

Опыт 1 - Из чего состоит карандаш? (Детям предлагается для рассматривания карандаш в разрезе. Вывод: карандаш состоит из корпуса и грифеля.)

Опыт 2 – Твердый и мягкий карандаш.

Опыт 3 – Рисунки, сделанные карандашом, легко стираются.

Опыт 4 - Свойство карандаша уменьшаться? (Дети точат карандаш точилкой).

Опыт 5 - Карандаш может быть острым и тупым.

Опыт 6 - Прочность карандаша

Воспитатель задает детям вопрос, «Какие новые свойства карандаша вы выявили?» Дети отвечают, опираясь на результаты карты - наблюдений.

Ребята, карандаш хочет с вами поиграть в игру «Догонялки» (гимнастика для глаз «Догони взглядом карандаш»)

Мы выяснили, что карандаш обладает уникальными свойствами. Чтобы карандаш был более практичным и удобным, люди постоянно усовершенствуют его. Давайте подумаем, как можно его изменить, сделать лучше и удобнее.

Игровое упражнение «Изобретатель»

(Бином фантазии – ТРИЗ: новые идеи появляются в результате соединения двух вещей. Возможные варианты: система +система – карандаш +линейка, карандаш +ручка; система + антисистема – карандаш +ластик, карандаш + точилка).

Мы поняли, что существуют простые карандаши, которые легко использовать. Круглый карандаш скатывается со стола, поэтому придумали делать его шестигранным. Затем, для удобства, в верхнюю часть карандаша поместили ластик. Появились цветные карандаши. Люди стали искать материал для замены древесины. Так появились карандаши в пластмассовой оправе. Был изобретён механический карандаш в металлическом корпусе. Сейчас выпускаются ещё и восковые карандаши.

Я собрала коллекцию карандашей и хочу показать вам ее. (Дети рассматривают коллекцию карандашей).

А сейчас, нам пора возвращаться назад в детский сад:

Вправо, влево повернулись,

В детский сад назад вернулись.

Вот мы с вами вернулись в детский сад. Ребята, давайте вспомним, где мы сегодня с вами были? Что мы увидели? Что нового вы узнали? Что понравилось больше всего?

По листу успеха посмотрите, над чем вам каждому надо ещё поработать, где было трудно.

Надо ли ещё поработать над этой темой. Подведение итогов по листу успеха