Воспитатель: Кожнева Т.П. МБДОУ детский сад№28 «Малышок»

«Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».
Сухомлинский. В.А.
В концепции модернизации российского образования говорится, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью мышления, которые смогут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. В дошкольном возрасте такая активная позиция предполагает саморазвитие личности именно в познавательной деятельности, в процессе которой ребенок вступает в общение и взаимодействие со сверстниками, происходит становление мировидения ребёнка, осуществляется его личностный рост. Скачать конспект

Современные дошкольники – пытливые исследователи окружающего мира, они готовы к усвоению различного вида опытов, экспериментов, воспринимают их с большим интересом и эмоциональным откликом.
Развитие исследовательских способностей детей – одна из важнейших задач образования. Экспериментируя, дети познают свойства веществ и предметов, осваивают представления о взаимосвязях, осознают ценность природы. Через любопытство и любознательность у дошкольников возникает познавательная потребность, которая проявляется в поиске новой информации, новых знаний, стремлении задавать много вопросов, неугасаемой исследовательской активности.
В соответствии с федеральным государственным стандартом дошкольного образования одним из условий развития детей является поддержка детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной).
Задача педагога – не пресекать исследовательскую, поисковую активность детей, а наоборот, активно помогать.

В процессе познавательно-исследовательской деятельности, ребенок утверждается в роли активного, сознательного, равноправного участника образовательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Для достижения успеха в познавательно-исследовательской деятельности необходимо:
Вызвать интерес дошкольников к содержанию деятельности, обеспечить достаточной мотивацией (тайна, сюрприз, познавательный мотив, ситуация выбора)
Предложить доступный для возраста материал (с рациональным соотношением известного и неизвестного);
Дозировать степень активности взрослого (ранний возраст: взрослый – непосредственный участник; дошкольный возраст – взрослый – советчик, партнер в выборе деятельности).
Создать доброжелательную обстановку и со вниманием и уважением относиться ко всем мыслям и гипотезам детей.
Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интереснее данная деятельность, чем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. Исследования предоставляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы «как?», «зачем?» и «почему?»
Наблюдение является непременной составной частью любого эксперимента, но знания, добытые самостоятельно, являются осознанными и более прочными.
Организация познавательно-исследовательской деятельности идет по четырем взаимосвязанным направлениям, каждое из которых представлено несколькими темами:
1. живая природа – характерные особенности сезонов, многообразие живых организмов, приспособление к окружающей среде, характерные особенности природно-климатических зон, взаимосвязь живой и неживой природы.
2. неживая природа – почва, песок, глина, камни, воздух, вода. Три агрегатных состояния воды (газообразное, жидкое, твердое); небесные тела.
3. физические явления – магнетизм, звук, вес, тепловые явления, движение, свет, цвет и др.
4. рукотворный мир – предмет как таковой, материалы и их свойства,
преобразование предметов.

Чтобы заинтересовать детей исследовательской деятельностью, воспитатель сам должен быть увлечен исследованием. Необходимо читать познавательную литературу (справочники, энциклопедии, сборники занимательных опытов), найти для себя новые сведения, построить предметно-развивающую среду.
При подготовке к эксперименту сначала необходимо обдумать, какие знания воспитатель даст детям, а затем постараться довести его до конца. Во время проведения некоторых исследований дошкольникам необходимо предоставить возможность подумать и предположить, что может получиться в итоге, иными словами произвести прогнозирование результата – это чрезвычайно важная характеристика человеческого мышления. Например, опыт на впитывание воды: впитывает ли воду губка, ткань, калька, газета и т.д.
В старшем дошкольном возрасте экспериментирование приобретает те формы и черты, которые отображают суть данной деятельности, но без подготовительных этапов в младших группах это было бы невозможно.
В качестве объектов исследования можно предложить детям, те предметы и явления, которые нас окружают, но само наблюдение построить таким образом, чтобы позволить детям увидеть необычное, новое в привычном и обыденном. Стоит только внимательнее посмотреть вокруг и можно найти множество интереснейших объектов. Зимой – это снег, лед, иней, сосульки, пар. Летом – вода, камни, глина и песок.
Организуя любую работу с детьми, надо стараться, чтобы они были не только слушателями и наблюдателями, но и полноправными участниками всех мероприятий, необходимо научить их обобщать собственные наблюдения, не бояться высказывать свою точку зрения, даже если она окажется неверной. Не надо стараться уберечь дошкольников от ошибок, от заведомо неверных действий. Пусть сами поймут, что сделали неверно и поищут другой путь.
Так например: Организуя познавательно-исследовательскую деятельность в нашей группе, мы начали с несложных экспериментов с водой. Показали детям, что вода принимает форму того сосуда, в который ее наливают, испытывали предметы на плавучесть. Предложили детям заранее угадать, какие предметы утонут, а какие будут плавать.
Интересны были опыты по смешиванию воды с разными веществами. Мы смешивали воду с песком, с солью, сахаром, шампунем, фасолью. Прежде чем добавить в воду очередное вещество, спрашивали, что произойдет с этим веществом, затем выясняли экспериментальным путем, были ли дети правы в своем предположении. Также вызвали восторг у детей опыты с магнитами, которые позволяют детям узнать, на что способен данный предмет. Самое главное дать возможность проверить, все ли предметы притягивает магнит, а если нет, убедиться в этом используя разный бросовый материал.
Благодаря опытам дети испытывают большую радость, удивление от своих маленьких и больших открытий, которые вызывают у детей чувство удовлетворения от проделанной работы. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.
Вся эта работа невозможна без тесного сотрудничества с родителями. Дети с удовольствием рассказывают о своих открытиях родителям, ставят такие же и более сложные опыты дома. Родители помогают в оборудовании уголка экспериментирования, пополнении необходимыми материалами, а также с удовольствием продолжают исследования дома вместе с детьми.
Таким образом, в соответствии с федеральным государственным стандартом дошкольного образования условия реализации программы должны обеспечить полноценное развитие личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально – коммуникативного, познавательного, речевого, художественно – эстетического и физического развития, при этом, содержание указанных образовательных областей может реализоваться в различных видах деятельности (общение, игре, познавательно – исследовательской деятельности – как сквозных механизмах развития ребенка).
Китайская пословица гласит: «Расскажи - и я забуду, покажи - и я запомню, дай попробовать - и я пойму». Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основана познавательно-исследовательская деятельность!

Информационные источники:
1. Акимова Ю.А. Знакомим дошкольников с окружающим миром. – М.: Творческий ЦентрСфера,2007.
2. Дыбина О.В. Неизвестное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. – М.: 2005.
3. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. Под ред. Л.Н.Прохоровой. – М.: АРКТИ, 2004.

Коньшина Наталья Римовна

Воспитатель, МБДОУ "Детский сад № 1 "Рябинка", Нефтеюганск

Коньшина Н.Р. Организация познавательно-исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11)..02.2019).

Заказ № 69104

С самого раннего детства ребенок является первооткрывателем, исследователем мира. Мир открывается дошкольнику через опыт его личных ощущений, действий, переживаний.

Постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, искать новые сведения об окружающем мире - важнейшие черты детского поведения. Внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательское поведение ребенка и создает условие для того, чтобы психическое развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития. Доказано, что процесс обучения, сочетающий усвоение готовых знаний с относительно самостоятельным их добыванием, имеет большое значение для умственного развития детей дошкольного возраста. На сегодняшний день слова великого философа Конфуция: «Что я слышу - забываю, что я вижу- я помню, что я делаю - я понимаю» как никогда становятся значимыми и востребованными. Когда ребенок слышит, видит и делает что-то сам, то знания надолго остаются в памяти ребенка. Поэтому задача педагогов - помогать развитию самостоятельной поисковой, исследовательской активности детей.

На протяжении всего дошкольного возраста, наряду с игровой деятельностью, огромное внимание необходимо уделять организации познавательной, поисковой деятельности детей, которая понимается как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

С утверждением ФГОС ДО к требованиям основной общеобразовательной программы дошкольного образования данная деятельность дошкольников вышла на новый этап развития. В целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования определено:

Ребенок склонен экспериментировать, наблюдать;

Ребенок задает вопросы взрослым и сверстникам, проявляет любознательность;

Ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения.

То есть задача подготовки ребенка к школе к приобретению знаний, а к формированию умений действовать самостоятельно, проявлять любознательность, творческую активность и др. Именно эти качества хотят видеть в будущем первокласснике педагоги начального образования.

Дошкольный возраст - сензитивный период для развития познавательных потребностей, поэтому важно своевременное стимулирование познавательных процессов и развитие их во всех сферах деятельности детей. Главная задача педагога (воспитателя) - развитие у детей дошкольного возраста познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, поиску ответов на свои вопросы.

Под элементарной поисковой деятельностью понимается совместная работа воспита-теля и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира. Поисковая деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов познания.

Поисковая деятельность начинается с постановки воспитате-лем и принятия детьми познавательной задачи. В старшем дошкольном возрасте постановка познавательной задачи осуществляется детьми. Затем осуществля-ется ее первичный анализ и выдвигаются предположения, отбира-ются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятель-ность анализом полученных в ходе проверки результатов и формулированием выводов.

Основой поисковой, исследовательской деятельности являются:

Поисковая активность - это поведение, направленное на изменение ситуации (или отношения к ней).

Исследовательская активность - это стремление, желание исследовать, открывать, изучать - значит делать шаг в неизведанное.

Исследовательская деятельность - это огромная возможность для детей думать, пробовать, искать, экспериментировать, а самое главное самовыражаться. С помощью поисково-исследовательской деятельности можно поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, приобретению опыта успешной собственной исследовательской деятельности, развитию восприятия, мышления, а главное формировать умения размышлять, рассуждать и анализировать.

В рамках исследовательского подхода обучение идет с опорой на непосредственный опыт ребенка, на его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активное освоения мира. Детям не сообщаются готовые знания, не предлагаются способы деятельности, а создаются такие проблемные ситуации, решить которые ребёнок сможет, если привлечёт свой опыт, установит в нём иные связи, овладевая при этом новыми знаниями и умениями.

Познавательная, поисковая деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное экспериментирование с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая классификация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия. К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность выделяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни. Познавательная деятельность старшего дошкольника проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде исследовательских вопросов, задаваемых взрослому (Почему? Зачем? Как?).

При организации познавательно- исследовательской деятельности с детьми следует руководствоваться следующими принципами:

1.Принцип научности:

Предполагает подкрепление всех средств познания научно-обоснованными и практически апробированными методиками;

2.Принцип целостности:

Основывается на комплексном принципе построения непрерывности и непрерывности процесса поисково-исследовательской деятельности;

Предусматривает решение программных задач в совместной деятельности педагогов, детей и родителей.

3.Принцип систематичности и последовательности:

Обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих задач, развития поисково-исследовательской деятельности дошкольников;

Предполагает повторяемость тем во всех возрастных группах и позволяет детям применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития;

Формирует у детей динамические стереотипы в результате многократных повторений.

4. Принцип индивидуально-личностной ориентации воспитания:

Предполагает реализацию идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающей гуманный подход к целостному развитию личности ребенка-дошкольника и обеспечению готовности личности к дальнейшему ее развитию;

Обеспечивает психологическую защищенность ребенка эмоциональный комфорт, создание условий для самореализации с опорой на индивидуальные особенности ребенка.

5. Принцип доступности:

Предполагает построение процесса обучения дошкольников на адекватных возрасту формах работы с детьми;

Предусматривает решение программных задач в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности воспитанников;

6. Принцип активного обучения:

Предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают новое путем решения доступных проблемных задач;

Обеспечивает использование активных форм и методов обучения дошкольников, способствующих развитию у детей самостоятельности, инициативы, творчества.

7. Принцип креативности:

Предусматривает «выращивание» у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребности детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.

8. Принцип результативности:

Предусматривает получение положительного результата проводимой работы по теме независимо от уровня интеллектуального развития детей.

Первый этап экспериментирования характеризуется проявлением любопытства. Ребенок - дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития.

Отличительной особенностью второго этапа экспериментирования является восприятия окружающего мира у дошкольников резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.

Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира в том, что он приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей. Если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления. Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности.

Четвертый этап характеризуется удовлетворением от исследовательской деятельности. У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей.

Пятый этап освоения исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом деятельности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект. Именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.

Процесс познания - творческий процесс, и задача взрослых (педагогов и родителей) - поддерживать и развивать в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия. Главное, чтобы интерес к исследованиям, открытиям со временем не угас. Поэтому основной целью организации поисковой, экспериментальной деятельности с детьми является развитие познавательно - исследовательской активности детей дошкольного возраста.

Методика организации поисковой деятельности дошкольников.

Элементарная поисковая деятельность как форма организации используется в старшем дошкольном возрасте. В соответствии с программой воспитатель разрабатывает систему познавательных задач, которые постепенно ставит перед детьми. Важным условием постановки познавательных задач является создание проблемных ситуа-ций.

Проблемная ситуация возникает, когда задача поставлена, но сразу решить ее дети не могут, необходимо усилие мысли, чтобы сопоставить известные факты, сделать предварительные выводы. Самостоятельная работа детей в такой ситуации носит поисковый характер. При постановке перед детьми познаватель-ных задач следует учитывать их жизненную значимость, интерес к ним.

Познавательная задача всегда содержит вопрос «А что будет, если…?». Она включает некоторые данные, известные детям, которые можно использовать в решении. Часть данных дети должны отыскать в процессе комбинирования, преобразования уже известных зна-ний и способов действий. Незнание должно быть частичным, Тогда познавательную задачу можно решить с помощью опыта, сравнительного наблюдения или в процессе эвристического рас-суждения. Если задача непосильна детям или слишком легка, не требует умственных усилий, то проблемной ситуации не возникает. Познавательные задачи должны предъявляться детям в определенной последовательности: вначале - простые, содержа-щие однозвенные связи, затем - более сложные, содержащие цепочки связей

Примерами познавательных задач могут быть следующие:

Неживая природа : почему качаются ветви деревьев? Почему на земле лужи? Почему замерзла вода на улице? Почему снег тает в помещении? Почему летом и весной идет дождь, а зимой - снег?

Живая природа : могут ли растения расти без света (влаги, тепла)? Почему осенью растения увядают, желтеют, теряют листья? Почему рыба плавает? Почему осенью у зайца меня-ется цвет шерсти? Почему изменяется жизнь зверей зимой? и т.д.

После принятия детьми познавательной задачи под руковод-ством воспитателя осуществляется ее анализ : выявление известного и неизвестного. В результате анализа дети выдвигают предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Их предположения бывают правильными и ошибочными, часто противоречивыми. Воспитатель должен выслушать все предположения детей, обратить внимание на их противоречивость. Необходимо учитывать каждое предположение детей; если они не выдвигают идей, их должен выдвинуть сам воспитатель.

Возникший у детей в ходе анализа ситуаций и выдвиже-ния предположений интерес к решению задачи следует исполь-зовать для отбора способов проверки предположений. Дети могут предложить разные способы проверки. Предла-гает их и воспитатель. Ими могут быть:

Кратковременные рас-познающие наблюдения,

Длительные сравнительные наблюде-ния,

Элементарные опыты,

Демонстрация моделей,

Эвристи-ческие беседы.

Распознающие наблюдения используются, как правило, когда необходимо установить свойства, признаки объ-ектов. Для установления причин явлений, связей и отношений между предметами и явлениями используются опыты. Приве-дем пример организации поисковой деятельности, когда познавательная задача решается с помощью опыта. В ходе усвоения системы знаний о растениях детей необходимо подвести к пониманию того, что для роста растений нужна влага. Перед ними ставится познавательная задача: прорастут ли семена без воды? Обсудив с детьми высказанные ими предположения, воспитатель спрашивает: «А как проверить, кто из вас прав?» Для проверки предположений организуется опыт: на два блюдца дети кладут вату, а на нее - одинаковое количество семян. И в одном блюдце вату смачивают водой. В заключение, когда изменения хорошо видны, воспитатель предлагает детям сравнить семена и сделать соответствующие выводы. Если ребята сомневаются, опыт следует повторить, а затем продолжить обсуждение его результатов.

Заключительным этапом поисковой деятельности является формулирование выводов . К самостоятельному формулированию выводов детей необходимо побуждать. Случается, что они делают неправильные выводы. В этом случае можно организовать до-полнительные опыты или наблюдения, чтобы каждый пришел к правильным выводам. В процессе организации поисковой деятельности у детей появляется способность самостоятельно ставить познавательные задачи, отражающие более глубокое проникновение в сущность явлений природы, установление аналогий, понимание все общих закономерностей.

Осуществляя руководство поисковой деятельностью детей важно создавать условия для решения каждой задачи, возникающей по их инициативе.

В процессе обучения поисковая деятельность детей совершенствуется. Динамика ее развития проявляется в переходе от принятия познавательных задач, поставленных воспитателем, и решения их с помощью взрослого, к самостоятельной постановке и решению познавательных задач

Условия, необходимые для организации элементарной поисковой деятельности с детьми.

1. Первое условие связано с пространственной организацией опытов. Ребенок должен сам видеть объект и все, что с ним происходит, слышать звуки, исходящие от него, иметь возможность почувствовать его запах. В тех случаях, когда объект природы можно трогать, брать в руки, ребёнок должен иметь возможность тактильно-кинестетического обследования, чтобы ощутить характер поверхности, форму, температуру и тяжесть предмета. Педагогическое требование к пространственной организации опыта заключается в том, чтобы любой объект природы был максимально доступен для восприятия каждому ребенку. Хорошим подспорьем в организации опыта является раздаточный материал. Воспитатель также должен помнить, что слово идет за чувственным познанием - только в этом случае у ребенка формируется полноценное знание.
2. Второе условие связано с временным параметром: рассматривание, восприятие любых объектов и явлений природы должны быть непродолжительными. Это требование определяется тем, что наблюдение - это психическая интеллектуальная деятельность, требующая сосредоточенного внимания, умственного напряжения. Такая деятельность трудна дошкольникам. Следовательно, продолжительность наблюдения должна быть примерно 3-10 минут --это оптимальное время для интенсивной умственной деятельности детей, для сосредоточения внимания и самостоятельного получения и усвоения ими небольшого объема информации. Дети должны начать и завершить опыт в положительном эмоциональном состоянии, без умственного утомления - в этом заключается успех и воспитательно-образовательная эффективность этого мероприятия.

1. Третье условие связано со структурой опыта. Каждое из них имеет начало основную часть и конец. Функции их различны. Правильное их понимание и проведение помогут воспитателю добиться общего положительного педагогического эффекта.
2. Четвертое условие. Это диагностирование воспитателем уровня знаний у детей о явлениях живой и неживой природы. А также уровня развития логического мышления. Это нужно для того, чтобы выбрать наиболее доступные знания не сложные для данного уровня, а также правильную методику проведения опыта (дополнительные вопросы, более долгое рассматривание и т.д.).

Таким образом, соблюдение этих условий позволяет осуществить познавательно- исследовательскую деятельность с детьми педагогически целесообразным способом и с наибольшим эффектом для образования детей.

Структура опыта

Опыт используется, как способ решения познавательной задачи. Задача выдвигается воспитателем, но может быть выдвинута и самими детьми. Она должна быть очень ясно и четко сформулирована. Решение познавательной задачи требует специального поиска: анализа, соотнесения известных и неизвестных данных. В ходе поиска решения задачи дети высказывают суждения - предположения о причинах явления, выбирают способ решения - условия и организацию опыта. Обсуждение условий организации опыта проходит под руководством воспитателя. Все условия в опыте должны быть уравнены, и лишь одно из них; которое влияет на результат опыта, должно быть выделено, показано детям и осознано ими. Опыт может проходить и как длительное сравнительное или как кратковременное наблюдение. Поскольку в длительном сравнительном наблюдении результаты отсрочены, необходима фиксация отдельных наиболее характерных этапов опыта в рисунках - схемах. Если задача решается в процессе кратковременного наблюдения, обсуждение результатов опыта проводится сразу: анализируются условия протекания опыта, сравниваются результаты, делаются выводы. В ходе опыта длительного характера воспитатель поддерживает интерес детей к наблюдению происходящих изменений, возвращает их к осознанию того, зачем был поставлен опыт. Заключительным моментом опыта является формулирование выводов на основе полученных результатов. К самостоятельному формулированию выводов детей побуждает воспитатель.

Таким образом, опыт, как и любая другая деятельность, имеет свою структуру:

1. Постановка воспитателем и принятие детьми познавательной задачи (возможна также постановка познавательной задачи детьми).
2. Первичный анализ задачи (соотнесение известных и неизвестных данных).
3. Поиск решения задачи. (В ходе поиска решения задачи дети высказывают суждения - предположения о причинах явления.)
4. Отбираются один или несколько способов проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка.
5. Производится анализ полученных в ходе проверки результатов и осуществляется формулирование выводов. (что является решением определенной познавательной задачи)

Организация самостоятельной поисковой деятельности детей

Самостоятельная поисковая деятельность детей может организовываться в разных формах:

− сюжетно-ролевая игра;

− рассматривание;

− наблюдение;

− беседа;

− экскурсии;

− конструирование;

− экспериментирование;

− исследовательская деятельность;

− коллекционирование;

− развлечения, викторины, конкурсы.

Каждая из этих форм имеет определенную логику построения и развития, различную временную продолжительность и содержательную составляющую, постоянное усложнение и вариативность организации. Все это в первую очередь связано с возрастом воспитанников и индивидуальным темпом познавательного развития.

В сюжетно-ролевой игре отражаются впечатления детей о непосредственно воспринимаемой окружающей действительности, осуществляется актуализация происходящих явлений и событий. Иными словами, в процессе игры ребенок систематизирует информацию, упорядочивает, расширяет и закрепляет ее. Содержание творческих игр отражает направленность детского познания.

Рассматривание представляет собой целенаправленное и мотивированное восприятие ребенком наглядных средств: картин, иллюстраций, рисунков, слайдов и т.д.; позволяет формировать у детей наглядные образы знакомых и незнакомых предметов, тех, которые дети не могут непосредственно воспринимать в жизненных ситуациях.

Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие предметов или явлений окружающего, обогащает представление ребёнка, направляет мыслительную деятельность, способствует совершенствованию познавательных психических процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, речи).

Беседа - форма организации познавательной деятельности, в которой через диалогическое общение расширяются, уточняются и систематизируются представления ребенка о предметах и явлениях окружающего, актуализируется личный опыт.

Чтобы организовать самостоятельную поисковую деятельность детей в ходе беседы воспитатель должен задать детям такие вопросы, которые требуют от детей некоторых логических обобщений, умозаключений, установления причинных связей, раскрытие содержания темы. (Для чего? Почему? Зачем? Чем похожи? Как узнать? и др.) Такие вопросы поискового и проблемного характера должны играть ведущую роль в беседе, особенно в старших группах.

Экскурсия как форма организации познавательной деятельности

предоставляет возможность знакомить детей в естественной обстановке с многообразием окружающего мира, видеть взаимосвязи его объектов и явлений, наблюдать причинно-следственные зависимости, развивает любознательность и расширяет познавательные интересы.

На экскурсии воспитатель организует самостоятельную поисковую деятельность детей. Для этого воспитатель использует различные приемы: вопросы, загадки, сравнения, обследовательские действия, игры, рассказы, пояснения. Уровню познавательной активности способствуют элементы бесед и логические задачи, предлагаемые воспитателями. В качестве примера можно привести вопрос: «Чем береза в парке похожа на березу на вашем участке?» и т. д. Целесообразно использовать такие вопросы, которые стимулируют проявление эмоций и чувств детей.

Конструирование относится к продуктивным видам деятельности, в результате которой ребенок получает определенный продукт. При этом в конструировании заложено познавательное начало: ребенок познает форму, величину, цвет, пространственные отношения, особенности различных материалов.

Коллекционирование - форма познавательной активности дошкольника, в основе которой лежит целенаправленное собирание чего-либо, имеющего определенную ценность для ребенка. Коллекционирование поддерживает индивидуальные познавательные предпочтения детей.

Экспериментирование - форма поисковой познавательно-исследовательской деятельности, направленной на преобразование вещей или ускорение процессов, происходящих с ними. У детей развиваются наблюдательность, элементарные аналитические умения, стремление сравнивать, сопоставлять, делать выводы.

Чтобы организовать самостоятельную поисковую деятельность детей в ходе экспериментирования воспитатель должен поставить перед детьми такую познавательную задачу, которую можно решить только с помощью опыта. Например, перед детьми ставится познавательная задача: прорастут ли семена без воды? Обсудив с детьми высказанные ими предположения, воспитатель спрашивает: «А как проверить, кто из вас прав?» Дни проверки предположений организуется опыт: на два блюдца дети кладут вату, а на нее - одинаковое количество семян. И в одном блюдце вату смачивают водой. В заключение, когда изменения хорошо видны, воспитатель предлагает детям сравнить семена и сделать соответствующие выводы. Если ребята сомневаются, опыт следует повторить, а затем продолжить обсуждение его результатов.

Таким образом, исследовательская деятельность как особая форма познавательно-исследовательской деятельности направлена на освоение ребенком способов реализации познавательных инициатив. В соответствии с введением ФГОС дошкольного образования и с требованиями к результатам освоения основой образовательной программы, представленных в виде целевых ориентиров на этапе завершения уровня дошкольного образования: одним из ориентиров является любознательность. Ребёнок задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей, склонен наблюдать, экспериментировать. ФГОС ДО направляют содержание образовательной области «Познавательное развитие» на достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития детей через развитие познавательно-исследовательской, самостоятельной поисковой деятельности. А самостоятельная поисковая деятельность дошкольников - это на сегодняшний день один из основных путей познания окружающего мира, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения. Поэтому девизом педагога сегодня должны стать слова Сухомлинского В.А. «Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратится к тому, что он узнал».

Использованная литература:

1. Емельянова Е.И. Исследовательская деятельность детей // Ребенок в детском саду. 2009. № 3.
2. ПаршуковаН.Л. Маленькие исследователи. Виды и структура исследовательских занятий в детском саду // Дошкольная педагогика. 006. № 1.
3. Савенков А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания. Ярославль: Академия развития, 2003.
4. Савенков А.И. Развитию исследовательских способностей детей // Дошкольное образование. 2004. №7.
5. Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. М.: АРКТИ, 2005.

Младший и средний дошкольный возраст:

1.Перспективное планирование по познавательно- исследовательской деятельности во второй младшей группе. Конспекты занятий по познавательно - исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста. http://dou7.ehirit38

Старший дошкольный возраст:

1.Структура экспериментирования. Тематический план по организации поисково-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста. Планирование познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста по месяцам. https://videouroki.net

2. Перспективное планирование работы по организации исследовательской деятельности для детей старшего дошкольного возраста перспективное и описания опытов.

Доклад на тему:

«Развитие познавательно-исследовательской деятельности дошкольников через организацию

детского экспериментирования".

Хочется процитировать слова К. Е. Тимирязева: «Люди, научившиеся… наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел». «Развитие познавательно-исследовательской деятельности дошкольников через организацию детского экспериментирования»

любознательность.

метод экспериментирования

Структура детского экспериментирования.

Работа с родителями.

Дети по природе своей исследователи. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения.

В соответствии с проектом ФГОС дошкольного образования и с требованиями к результатам освоения основой образовательной программы, представленных в виде целевых ориентиров на этапе завершения уровня дошкольного образования: одним из ориентиров является любознательность. Ребёнок задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать.

Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей. Исследования предоставляют, возможность ребенку самому найти ответы на вопросы «как? » и «почему? ». Исследовательская активность - естественное состояние ребенка, он настроен на познание мира, он хочет все знать, исследовать, открыть, изучить - значит сделать шаг в неизведанное. Это огромная возможность для детей думать, пробовать, экспериментировать, а самое главное самовыражаться.

Одним из эффективных методов познания закономерностей и явлений окружающего мира является метод экспериментирования , который относится к познавательно-речевому развитию. Детское экспериментирование имеет огромный развивающий потенциал. Главное его достоинство заключается в том, что оно дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания. Детское экспериментирование тесно связано с другими видами деятельности - наблюдением, развитием речи (умение чётко выразить свою мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи).

В процессе экспериментирования словарь детей пополняется словами, обозначающими сенсорные признаки свойства, явления или объекта природы (цвет, форма, величина: мнётся - ломается, высоко - низко - далеко, мягкий - твёрдый - тёплый и прочее).

Цели экспериментирования - это:

• Поддерживать интерес дошкольников к окружающей среде, удовлетворять детскую любознательность.
• Развивать у детей познавательные способности (анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение);
• Развивать мышление, речь - суждение в процессе познавательно - исследовательской деятельности: в выдвижении предположений, отборе способов проверки, достижении результата, их интерпретации и применении в деятельности.
• Продолжать воспитывать стремление сохранять и оберегать природный мир, видеть его красоту, следовать доступным экологическим правилам в деятельности и поведении.
• Формировать опыт выполнения правил техники безопасности при проведении опытов и экспериментов.

В условиях нашего ДОУ используем только элементарные опыты и эксперименты.

Их элементарность заключается:

• во - первых, в характере решаемых задач: они неизвестны только детям;
• во - вторых, в процессе этих опытов не происходит научных открытий, а формируются элементарные понятия и умозаключения;
• в - третьих, они практически безопасны;
• в - четвертых, в такой работе используется обычное бытовое, игровое и нестандартное оборудование.

По способу применения эксперименты делятся на демонстрационные и фронтальные, однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.)

Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи).

Положительные стороны демонстрационного метода:

1. Практически исключены ошибки при проведении опытов.
2. При демонстрации всего одного объекта воспитателю легче распределить внимание между объектом и детьми, установить с ними контакт, следить за качеством усвоения знаний.
3. Во время демонстрационных наблюдений проще следить за соблюдением дисциплины.
4. Уменьшен риск нарушений правил безопасности и возникновения непредвиденных ситуаций.
5. Проще решаются вопросы гигиены.

Демонстрационные эксперименты имеют и слабые стороны:

1. Объекты находятся далеко от детей, и дети не могут рассмотреть мелкие детали.
2. Каждому ребенку объект виден под каким-то одним углом зрения.
3. Ребенок лишен возможности осуществлять обследовательские действия, рассматривать объект со всех сторон.
4. Восприятие осуществляется в основном с помощью одного (зрительного, реже двух анализаторов; не задействованы тактильный, двигательный, вкусовой и иные анализаторы.
5. Сравнительно низок эмоциональный уровень восприятия.
6. Сведена до минимума инициатива детей.
7. Затруднена индивидуализация обучения.

Фронтальный метод - это, когда эксперимент проводят сами дети.

Эксперименты этого типа компенсируют недостатки демонстрационных экспериментов. Но они тоже имеют свои «плюсы» и «минусы».

Сильные стороны фронтальных экспериментов выражаются в том, что дети могут:

Хорошо видеть мелкие детали;

Рассмотреть объект со всех сторон;

Использовать для обследования все анализаторы;

Реализовать заложенную в них потребность к деятельности;

Работать в индивидуальном ритме, уделять каждой процедуре столько времени, сколько требуется при своем уровне подготовленности и сформированности навыков.

Эмоциональное воздействие фронтальных игр-экспериментов намного выше, чем демонстрационных;

Процесс обучения индивидуализирован.

Слабые стороны фронтального метода:

1. Труднее найти много объектов.
2. Во время фронтального эксперимента труднее следить за ходом процесса познания, за качеством усвоения знаний каждым ребенком.
3. Труднее установить контакт с детьми.
4. Постоянно возникает несинхронность в работе детей.
5. Повышается риск ухудшения дисциплины.
6. Повышается риск нарушения правил безопасности и возникновения различных непредвиденных или нежелательных ситуаций.

1. Непосредственно-организованная деятельность с детьми (плановые эксперименты). Для последовательного поэтапного развития у детей исследовательских способностей, воспитателями разработан перспективный план опытов и экспериментов.
2. Совместная деятельность с детьми (наблюдения, труд, художественное творчество). Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью двусторонняя. Чем сильнее будут развиты изобразительные способности ребёнка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже ребёнок изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности
3. Самостоятельная деятельность детей (работа в лаборатории).
4. Совместная работа с родителями (участие в различных исследовательских проектах). Так был рожден совместно детско-родительский исследовательский проект воспитанницы ДОУ по теме «Народная кукла». Данный проект был представлен на муниципальном конкурсе «Я - исследователь».

Китайская пословица гласит: «Расскажи — и я забуду, покажи — и я запомню, дай попробовать — и я пойму». Усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в ДОУ. Мы уделяем большой акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности детей. Наша задача - помочь детям в проведении этих исследований, сделать их полезными.

Структура детского экспериментирования:

• Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования) ; Например, познакомившись с героями сказки «Пузырь, Соломинка и Лапоть», задумались - как помочь героям перебраться через реку. В ёмкость с водой поочерёдно опускали бумажную салфетку, кусочек ткани, железную и деревянную пластины. Увидели, что бумага, ткань и металл тонут, а деревянная пластина нет. Сделали вывод, что если предмет не тонет, значит, на нём можно плавать. Решили узнать, какими же свойствами и качествами обладает дерево и как его можно использовать. Так возникла идея исследования и желание познакомиться со свойствами древесины.
• Выдвижение гипотезы было таким - обладает ли дерево различными свойствами?
• Поиск и предложение возможных вариантов решения: Составили схему. Сначала дерево спиливают, затем очищают от сучьев, брёвна везут на фабрику, где их распиливают на доски, а затем изготавливают деревянные предметы (игрушки, посуду, мебель, двери, музыкальные инструменты и т. д.). По количеству колец на спилах деревьев определили возраст дерева. Рассмотрев, установили, что дерево непрозрачное и каждое имеет свой рисунок.
• Сбор материала: Сначала решили выяснить - откуда появилась деревянная пластина. Рассмотрели иллюстрации. Лес - наш друг, где растут различные виды деревьев; это «фабрика», производящая древесину. Отгадывали загадки о деревьях; уточнили из каких основных частей состоит дерево.
• Обобщение полученных данных.

По результатам проведённого исследования делаем вывод:

• Дерево лёгкое, плавает в воде.
• Дерево твёрдое, хорошо поддаётся обработке.
• Древесина непрозрачная и имеет свой рисунок.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась - дерево обладает многочисленными удивительными свойствами, поэтому героями сказки «Пузырь, Соломинка и Лапоть» перебраться через реку лучше всего на деревянном плоте.

Такой алгоритм работы позволяет активизировать мыслительную деятельность, побуждает детей к самостоятельным исследованиям.

Экспериментирование осуществляется во всех сферах детской деятельности: приём пищи, занятие, игра, прогулка, сон, умывание. Для этого мы создаём специальные условия в развивающей среде, стимулирующие обогащение развития исследовательской деятельности.

Одним из условий решения задач по опытно-экспериментальной деятельности в детском саду является организация развивающей среды. Предметная среда окружает и оказывает влияние на ребенка уже с первых минут его жизни. Основными требованиями, предъявляемыми к среде как развивающему средству, является обеспечение развития активной самостоятельной детской деятельности. Мы уделяем большой акцент на создании условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей. В ДОУ оборудованы уголки экспериментирования в каждой группе, чтобы дети в любое время в свободной деятельности могли удовлетворить свои исследовательские интересы.

Эту работу начали с построения предметно-развивающей среды, подбора литературы по этой теме, написания картотеки на тему «Детское экспериментирование».

В мини - лаборатории (центре науки) могут быть выделены зоны:

• - для постоянной выставки, где дети размещают музей, различные коллекции, экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы, перья и т.д.);
• - для приборов;
• - для выращивания растений;
• - для хранения материалов (природного, «бросового»);
• - для проведения опытов;
• - для неструктурированных материалов (стол «песок - вода» или ёмкость для воды, песка, мелких камней и т.д.).

Приборы и оборудование, которые могут быть размещены в мини - лаборатории:

• Микроскопы, лупы, зеркала, различные весы (безмен, напольные, аптечные, настольные); магниты, термометры, бинокли, электрическая цепь, верёвки, линейки, песочные часы, глобус, лампа, фонарик, венчики, взбивалки, мыло, щётки, губки, пипетки, желоба, одноразовые шприцы без игл, пищевые красители, ножницы, отвёртки, винтики, тёрка, клей, наждачная бумага, лоскуты ткани, клей, колёсики, мелкие вещи из различных материалов (дерево, пластмасса, метал), мельницы.
• Ёмкости: пластиковые банки, бутылки, стаканы разной формы, величины, мерки, воронки, сито, формочки, лопатки.
• Материалы: природный (желуди, шишки, семена, скорлупа, сучки, спилы, крупа и т.п.); «бросовый» (пробки, палочки, куски резиновых шлангов, трубочки для коктейля и т.п.).
• Неструктурированные материалы: песок, вода, опилки, древесная стружка, опавшие листья, измельчённый пенопласт.

Для развития познавательной активности детей и поддержания интереса к экспериментальной деятельности в группах подобраны места и оборудования для «Детской научной лаборатории», а также уголки экспериментирования, уголки постоянно пополняется новыми материалами в соответствии с возрастом детей и их интересами.

Так как интерес к экспериментированию возникает с раннего возраста, занятия по детскому экспериментированию мы начинаем проводить со 2-й младшей группы. В младшем дошкольном возрасте исследовательская деятельность направлена на предметы живой и неживой природы через использование опытов и экспериментов. Опыт работы наших воспитателей доказывает, что элементарное экспериментирование доступно уже детям раннего, младшего возраста.

Они с удовольствием обследуют глину и песок, познавая их свойства; плещутся в воде, открывая ее тайны; отправляют в плавание кораблики, ловят ветерок, пробуют делать пену; превращают снег в воду, а воду - в льдинки.

С помощью игровых персонажей мы предлагаем детям простейшие проблемные ситуации: Утонет ли резиновый мяч? Как спрятать от лисы колечко в воде? В ходе опыта дети высказывают свои предположения о причинах наблюдаемого явления, выбирают способ решения познавательной задачи.

Во второй младшей группе дети осваивают действия по переливанию, пересыпанию различных материалов и веществ.

Знакомятся со свойствами некоторых материалов и объектов неживой природы: воды; солнечных лучей; льда; снега; стекла. Узнают об источниках света, о том, что если светить на предмет, то появится тень; о том, что разные предметы и животные издают разные звуки и др.

Подвели детей к пониманию таких природных явлений, как дождь.

Наблюдая сильный дождь из окна, дети видели, как стекает вода по стёклам, какие лужи остаются после дождя на дорогах.

После нескольких наблюдений сделали выводы: дождь бывает разный (холодный, тёплый, моросящий, крупный, ливневый). Чаще всего дождь идёт тогда, когда на небе появляются тучи, но бывает иногда и при хорошей погоде, когда светит солнышко, такой дождик называют «грибной». Он тёплый и быстро проходит.

Сколько знаю я дождей?Сосчитайте поскорей:

Дождик с ветром,Дождь грибной,

Дождик с радугой-дугой,Дождик с солнцем,

Дождик с градом,Дождик с рыжим листопадом.

Для показа взаимосвязи живой и неживой природы, обратили внимание, какая становиться зелень после дождя, как легко дышится.

Дети убедились, что дождь - это вода. Сравнили воду из под крана и из лужи, отметили: в луже вода грязная, а из под крана - чистая. Если воду из под крана вскипятить, то она подходит для питья, а из лужи для питья не подходит.

Одно из направлений детской экспериментальной деятельности, которое мы активно используем - опыты .

Опыты проводим как на занятиях, так и в свободной деятельности. Дети с огромным удовольствием исследуют материалы и узнают, что:

• бумага рвется, мнется, не разглаживается, горит, в воде намокает и т. д.
• дерево прочное, шероховатое, в воде намокает, не тонет и т. д.
• пластмасса легкая, разноцветная, легко ломается и т. д.
• стекло бывает прозрачным и разноцветным, хрупкое, бьется, водонепроницаемое
• ткань мнется и разглаживается, намокает и высыхает и т. д.
• вода прозрачная, не имеет формы, умеет переливаться, испаряться и т. д.
• воздух прозрачный, умеет двигаться сам и двигает предметы и т. д.

Провели простейший опыт с водой: - «Почему осенью бывает грязно?»

Сделали вывод : При соединении воды с землёй образуется грязь, поэтому после дождя на улице грязно.

Благодаря опытам дети сравнивают, сопоставляют, делают выводы, высказывают свои суждения и умозаключения. Большую радость, удивление и даже восторг они испытывают от своих маленьких и больших открытий, которые вызывают у детей чувство удовлетворения от проделанной работы. Детям нравятся занятия, на которых вместе с взрослыми они совершают свои первые открытия, учатся объяснять и доказывать. Дети с удовольствием рассказывают о своих открытиях родителям, ставят такие же (или более сложные опыты) дома, учатся выдвигать новые задачи и самостоятельно их решать.

У детей 4-5 лет появляются первые попытки работать самостоятельно, но визуальный контроль со стороны взрослого необходим - для обеспечения безопасности и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения и выражения одобрения деятельность четырёхлетнего ребёнка быстро затухает. В средней группе познакомили детей с переходом тел из одного состояния в другое (вода-лёд-вода), показали взаимосвязь с живой природой.

Для этого использовали следующие опыты:

• превращение воды в лёд.
• превращение льда в воду.

С помощью иллюстраций выяснили: где в природе встречаются вода, кроме того, для чего и как мы её используем, подвели к понятию - воду нужно беречь, не тратить её напрасно, не забывать вовремя закрывать кран.

Так же с детьми 4-5 лет исследуем и объекты неживой природы: песок, глина, снег, камни, воздух, вода, пробуем делать пену и пр.

Обычно на вопрос как можно увидеть и почувствовать воздух, дети затрудняются ответить. Для поиска ответов на этот вопрос мы провели ряд опытов:

Мы дышим воздухом (в стакан с водой дуем через соломинку, появляются пузырьки)

Можно ли поймать воздух?

Может ли воздух быть сильным?

Движение воздуха.

Из опытов дети узнают, что воздух есть везде, он прозрачный, легкий, не заметный. Воздух нужен для дыхания всем живым существам: растениям, животным, человеку.

Так на прогулке на участке, замечаем, что на дорожках травы нет. Почему? Пробуем капнуть палочкой, и убеждаемся, что на дорожках земля твердая, а рядом - на обочине - рыхлая. Пришли к выводу: раз такую почву не может раскопать сильный человек, значит и слабым растениям трудно через нее пробиться. Так эксперимент прошел незаметно для детей.

Предложили детям слепить фигурку из мокрого и сухого песка. Дети рассуждают, какой песок лепится, почему.

Рассматривая песок через лупу, обнаруживают, что он состоит из мелких кристалликов-песчинок, этим объясняется свойство сухого песка -сыпучесть.

Постепенно используя подобранный материал детям удаются и нравятся игры - опыты с песком («Сыплется - не сыплется», «Лепится - не лепится», с водой («Плавает? », «Что быстрее утонет?»).

В средней группе впервые начинаем проводить эксперименты по выяснению причин отдельных явлений, например: «Почему этот камешек нагрелся сильнее?» — «Потому что он имеет черный цвет»; «Этот платочек высох быстрее. Почему?» — «Потому что мы его повесили на батарею».

Исследуем состав почвы, сравниваем свойства песка, и глины. Узнаем и расширяем представления о свойствах воды и воздуха их значении, о видах и свойствах тканей узнаем о свойствах магнита и увеличительного стекла.

При знакомстве с овощами дети определяли их на вкус. Попробовав морковку, дети узнали, что она сладкая, а не горькая и из рассказа воспитателя узнали, что в ней много витамин и она полезна для нашего здоровья.

Так же в процессе экспериментирования стимулируем детей задавать вопросы, выделять последовательность действий, отражать их в речи при ответе на вопросы типа: что мы делали? что мы получили? почему? Прививаем детям навыки межличностного общения и сотрудничества: уметь договариваться, отстаивать свое мнение, рассуждать в диалоге с другими детьми. Для этого во время обсуждения проблемных ситуаций обращаем внимание детей на мнение других, учим слушать друг друга, предлагаем более активным детям помочь застенчивым.

Работа в лаборатории требует соблюдение правил техники безопасности. Мы их составили совместно с детьми и игровыми персонажами. Они очень просты и легко запоминаются:

С песком:

Если сыплешь ты песок -Рядом веник и совок.

С огнем:

Помни правило: огоньНикогда один не тронь!

С водой:

Коль с водой имеем дело,Рукава засучим смело.

Пролил воду - не беда:Тряпка под рукой всегда.

Фартук - друг: он нам помог,И никто здесь не промок.

Со стеклом:

Со стеклом будь осторожен -Ведь оно разбиться может.

А разбилось - не беда,Есть ведь верные друзья:

Шустрый веник, Брат-совокИ для мусора бачок -

Вмиг осколки соберут,Наши руки сберегут.

По окончании работы:

Ты работу завершил?Все на место положил?

Экспериментальная деятельность дает детям возможность тесного общения, проявления самостоятельности, самоорганизации, свободу действий и ответственность, позволяет осуществлять сотрудничество как со взрослыми, так и со сверстниками. После каждого эксперимента приучаем детей к самостоятельности при уборке рабочего места.

Толчком к началу экспериментирования может послужить удивление, любопытство, выдвинутая просьба или проблема. В уголках живут сказочные персонажи, которые удивляются, задают вопросы, делают открытия вместе с детьми (Почемучка, Звездочёт, Каркуша). Они маленькие, а младшему можно передать свой опыт и чувствовать свою значительность, что укрепляет в ребенке позицию «Взрослого». На первом этапе игровые персонажи в процессе совместной деятельности под руководством воспитателей - моделируют проблемные ситуации. Впоследствии дети учатся самостоятельно ставить цель, выдвигать гипотезы, продумывать способы ее проверки осуществить практические действия, делать выводы.

Интересно было наблюдать, как дети в средней группе ставили перед собой Каркушу и рассказывали ей, как правильно посадить лук, или что может утонуть, а что не тонет.

Также в группах есть полочки избыточной информации. На них выставляются разнообразные предметы. Например, при изучении прозрачное- непрозрачное, мы поставили прозрачный и деревянный стаканы. Провели обследование: налили в стаканы воды и положили туда бусинки. Дети сами делают выводы.

Одной из оптимальных технологий, поддерживающей компетентно-ориентированный подход в образовании, мы считаем метод проектов . Использование метода проекта позволяет развивать познавательные способности детей, научить самостоятельному конструированию своих знаний, ориентировке в информационном пространстве, развить критическое мышление.Так во второй младшей группе были разработаны исследовательско-игровые проекты, где в равной степени используется экспериментальная и игровая деятельности. Такие как: «Доктор Витаминкин», во время которого дети в игровой и экспериментальной форме узнали о том, как беречь свое здоровье и заботиться о нем, получили знания о питании, о витаминах, об их пользе для здоровья человека; во время реализации проекта «Моя любимая игрушка», каждый ребенок смог не только познакомить окружающих со своей самой любимой игрушкой, но и узнать какие они бывают; с помощью проекта «Говорят детей находят в капусте, правда ли это?» дети познакомились с семенами, этапами роста капуты, с разными сортами капусты, с блюдами и рецептами приготовления разнообразных блюд из капусты.

Например: в ходе реализации образовательного проекта «Осень» при знакомстве с овощами проводили с детьми опыт «тонет, не тонет»: картошка, лук, помидор. В ходе этого опыта дети узнали, что картошка тонет, а помидор и лук плавают.

Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

Это можно проследить в ходе итогового мероприятия развлечение «Золотая Осень» по проекту «Осень». Дети показали свои знания: называли овощи и фрукты, и перевозили урожай из огорода домой, собирали грибы, играли в «Листопад», «Солнышко и дождик».

Работа с родителями

Известно, что ни одну воспитательную или образовательную задачу нельзя успешно решить без плодотворного контакта с семьей и полного взаимопонимания между родителями и педагогом.

Наш опыт показал, что экспериментальная деятельность вовлекает, «притягивает» к себе не только дошкольников, но и их родителей. С этой целью мы проводим родительские собрания, консультации, на которых пытаемся объяснить, родителям, что главное - дать ребёнку импульс к самостоятельному поиску новых знаний, что не надо делать за ребёнка его работу. Объясняем, что пусть его первые итоги в экспериментировании будут примитивными и невыразительными, важны не они, а сам опыт самостоятельного поиска истины. Чтобы выявить отношение родителей к поисково-исследовательской активности детей, провели анкетирование родителей. По результатам запросов родителей организовали консультационный день для родителей на тему «Экспериментальная деятельность дома». Так же разработали буклеты и памятки для родителей: «Чего нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к экспериментированию», «Как помочь маленькому исследователю», «Занимательные опыты на кухне». Постоянно действует рубрика в родительском уголке «Поэкспериментируем!», в которой воспитатели предлагают родителям различные формы проведения совместных с детьми опытов и экспериментов. Для родителей создали картотеку элементарных опытов и экспериментов, которые можно провести дома. Например, «Цветные льдинки» (лед можно увидеть не только зимой, но и в любое другое время года, если воду заморозить в холодильнике).

Результатом этой работы служат интересные рассказы детей и родителей о том, как они вместе изготавливали дома мыло, бумагу, выращивали кристаллы, окрашивали ткань, изготавливали цветные льдинки,

Воспитателями совместно с родителями и детьми собраны коллекции открыток о природе, созданы мультимидийные обучающие презентации «Круговорот воды в природе», «Радуга» «Подводный мир», и т.д. Воспитатели родителям на собрании дали очень важный совет: не торопитесь давать ребенку готовые ответы, предоставьте ему возможность самому подумать о причинах того или иного явления. Безусловно, не каждый ребенок сразу сможет ответить на вопрос, дайте ему время. Не спешите даже после того, как вы убедитесь, что ребенок, в силу своего возраста и малого опыта, не может на них ответить, задавайте ему наводящие вопросы, подводите его к тому, чтобы «открытие» сделал он сам.

Педагоги привлекают родителей к созданию познавательно-развивающей среды в группе. Родители помогают в оборудовании уголков экспериментирования, пополнении необходимыми материалами, способствуют удовлетворению познавательных интересов экспериментированием в домашних условиях.

Детские годы самые важные и как они пройдут, зависит от родителей и от нас, педагогов. Очень важно раскрыть вовремя перед родителями стороны развития каждого ребёнка и порекомендовать соответствующие приёмы воспитания.

Анализируя всё вышесказанное можно сделать вывод, о том, что специально организованная исследовательская деятельность позволяет нашим воспитанникам самим добывать информацию об изучаемых объектах или явлениях, а педагогу сделать процесс обучения максимально эффективным и более полно удовлетворяющим естественную любознательность дошкольников, развивая их познавательную активность.

В заключение хочется процитировать слова К. Е. Тимирязева: «Люди, научившиеся… наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел».

Под познавательной активностью детей дошкольного возраста следует понимать активность, возникающую по поводу познания и в его процессе. Она выражается в заинтересованном принятии информации, в желании уточнить, углубить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы, в использовании сравнения по аналогии и по противоположности, в умении и желании задавать вопросы, в проявлении элементов творчества, в умении усвоить способ познания и применить его на другом материале.

Результатом познавательно-исследовательской деятельности являются знания. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по среде обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое вызывают у детей этого возраста особый интерес. Вопросы ребёнка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений (знаний), объяснений.

Организация самостоятельной работы и руководство ею -- это сложный процесс. Воспитание самостоятельности рассматривается как составная часть воспитания детей. Но, следует помнить, что самостоятельная работа не самоцель. Она является лишь средством получения прочных знаний, формирования у детей самостоятельности, активности и развития их интеллектуальных способностей.

Познавательно-исследовательская деятельность занимает не менее важное место в организации самостоятельной деятельности дошкольников, чем игровая. Эта деятельность прогрессирует в наш век модернизации, но это не является новшеством в образовании, еще в начале ХХ века известный прогрессивный общественный деятель России, врач и педагог Лесгафт П.Ф. писал: «Вообще ребенку доставляется большое удовольствие, если он сам заметил и выяснил себе какое-то явление, и если его рассуждение оказалось действительно верным, точно так же доставляет ему наибольшее удовольствие то, что он сделал сам и достиг без указания других». .

По мнению психологов познавательно-исследовательская деятельность является ведущей с первого года жизни ребенка. Она реализует не только задачи развития детей, но и их интересы. Благодаря познавательно-исследовательской деятельности реализуется творческий потенциал ребенка, его потребность в новых знаниях, формируются предпосылки учебных качеств, развиваются такие личностные качества, как: самостоятельность, инициативность, креативность, целеустремленность. Большое значение имеет то, что ребенок получает новые знания не в готовом виде, как догму, а имеет возможность самому пройти весь путь к ним. Информация, полученная таким путем более осознанна, лучше запоминается и эффективнее применяется в жизни.

Дошкольники - прирожденные исследователи. И тому подтверждение - их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. 3адача педагога - не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Говоря о познавательно-исследовательской деятельности, мы имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

В период дошкольного детства «островок» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.

К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни.

Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?)

Путей развития потенциала личности существует много, но собственно исследовательская деятельность, бесспорно, один из самых эффективных.

Считаю необходимым остановиться более подробно на характеристике этапов процесса познания окружающей действительности детей дошкольного возраста с позиций личностного развития ребенка.

Первый этап характеризуется проявлением любопытства.

А.Н. Леонтьев отметил, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с «готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческие способности».. Ребенок - дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли Монтессори М., соответствует состоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой губке», впитывающей влагу..

Отличительной особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.

Как отмечала Морозова Н.Г.: «…на этапе раннего и дошкольного детства любознательность необходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающим предметным миром».. Содержание активности ребенка, по мнению Дусавицкого А.К., с возрастом меняется, оно становится более целенаправленным и углубленным, меняется характер дошкольника, его отношение к действительности..

Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления.

Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности (Венгер Л.А., Запорожец А.В., Пантюхина Г.В., Поддьяков Н.Н. и др.).,,,. На первоначальном этапе своего развития исследовательская деятельность ребенка характеризуется направленностью на особенности предметов, на выбор (поиск) предметов с заданными свойствами. Наблюдаются практические действия - ориентировочно-исследовательские.

Четвертый этап характеризуется удовлетворением исследовательской деятельности; используя разные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться на процесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в результате чего потребности становятся «ненасыщенными». У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период, как отмечает Пантина Н.С., главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей..

Следующий этап исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект (Петровский А.В., Ярошевский М.Г.).. Как отмечает Кудрявцева Е.М., именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу..

Познавательная направленность ребенка позволяет ему черпать различные сведения из окружающей действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу.

Говоря о научной логике познания в дошкольном возрасте, мы имеем в виду: овладением ребенком не только способностью выявлять особенности предметов, но и приобретения умения их сопоставлять, устанавливать сходства и различия, связи между ними, осуществлять многосторонний анализ на уровне видовых понятий и родовых обобщений и пр. Для того чтобы эти знания привести в соответствии с научной логикой познания, необходимо осуществлять целенаправленный и педагогически-организованный процесс.

Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и в специально организованной деятельности, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания - не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя исследования, ставя эксперименты, др.), чем получать добытые кем-то знания в готовом виде.

В сознании ребёнка постепенно меняется картина мира. Она становится более адекватной и целостной, отражает объективные свойства вещей, взаимосвязи, взаимообусловленности. В результате происходит непрерывное и постоянное перестроение, переосмысление и осознание ребенком этого мира, что позволяет ему осуществлять не только воспроизводящую, но и регулирующую и рефлексирующую деятельность.

Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление экспериментировать, самостоятельно искать истину традиционно рассматриваются как важнейшие индикаторы детской любознательности. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.

Дети - пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена от природы. В свое время Сеченов И.М. писал о прирожденном и драгоценном свойстве нервно-психической организации ребенка - безотчетном стремлении понимать окружающую жизнь. Это свойство Павлов И.П. назвал рефлексом «что такое?», под влиянием которого ребенок обнаруживает качества предметов, устанавливает новые для себя связи между ними.

Предметная исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему миру. С овладением речью познавательная деятельность дошкольника поднимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений.

В наше сложное противоречивое время особенно остро стоит вопрос: «Как сегодня воспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания дать ему завтра в дорогу?» Осмысление этого вопроса должно происходить через осознание резко измененного социального заказа: вчера нужен был исполнитель, а сегодня - творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением.

Поэтому необходимо ребенка «учить сомневаться», т. е. научить ребенка сомневаться в истинности знаний как таковых, в средствах их добывания. Ребенок может услышать и запомнить, а может и понаблюдать, сравнить, спросить о непонятном, высказать предложение. (Например: металлические предметы тонут, но ребенок видит: корабль из металла не тонет. При организации соответствующих опытов дошкольники могут поразмышлять над этим вопросом).

Когда мы произносим слово «обучение» и вспоминаем традиционную школу, то у большинства возникают ассоциации с трудной монотонной работой, далекой от творчества, направленной преимущественно на пассивное усвоение уже давно добытых кем-то знаний. Поэтому-то нас не удивляет, что для ребенка это обычно повинность, тяжелый, напряженный, но, как принято считать, необходимый труд.

Обучение должно быть «проблемным», т. е. должно содержать элементы исследовательского поиска. Организовать его надо по законам проведения научных исследований, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск. Тогда обучение - творческая деятельность, тогда в нем есть все, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания.

Любой ребенок, как уже отмечалось, вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; понаблюдать за рыбками в аквариуме; изучать поведение синички за окном; проводить опыты с разными предметами; разбирать игрушки, изучая их устройство.

Если рассматривать структуру детского исследования, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы:

* Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

* Выдвижение гипотезы;

* Поиск и предложение возможных вариантов решения;

* Сбор материала;

* Обобщение полученных данных.

Суть проблемного обучения заключается в создании познавательной задачи, ситуации и предоставлении детям возможности найти средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания.

Поддьяков Н.Н. выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности.. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Он выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской деятельности.

Первый. Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом, дети получают те результаты, которые им заранее определили.

В качестве основных развивающих функций познавательно-исследовательской деятельности на этапе старшего дошкольного возраста обозначены следующие:

· развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности)

· освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родовидовых (классификационных), пространственных и временных отношений;

· освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающeгo мира);

· развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа-рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений;

· расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).

В экспериментально-исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов:

· вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы (например, вспомните рассказ Л.Н. Толстого «Хотела галка пить...». В какую ситуацию попала галка?);

· схематичное моделирование опыта (создание схемы проведения);

· вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание или природную закономерность;

· метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»;

· метод «первой пробы» применения результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совершенных им действий.

В деятельности наших педагогов традиционно присутствует деятельность по ознакомлению с окружающим миром.

Она строится в форме партнерской деятельности взрослого с детьми, развертывающейся как исследование вещей и явлений окружающего мира, доступное и привлекательное для детей. Дети получают возможность проявить собственную исследовательскую активность.

Такое направление как метод проектов охватывает весь педагогический процесс, основанный на взаимодействии педагога - ребенка - родителя, способствует взаимодействию с окружающей средой, поэтапной практической деятельности по достижению поставленной цели.

В рамках проектной деятельности с детьми должны иметь место следующие мероприятия:

· Диагностика уровня развития ЭЕНП у дошкольников и построение воспитательно-образовательного процесса на основе данных диагностического обследования.

· Создание условий для детского экспериментирования (исследовательские центры, центры науки.).

· Проведение циклов познавательных, эвристических бесед.

Важно выстроить взаимодействие с детьми так, чтобы вызвать познавательную инициативу детей и поддержать их исследовательскую активность.

Приняв позицию заинтересованного, любознательного партнера, воспитателю важно придерживаться следующей последовательности этапов исследования:

· актуализация культурно-смыслового контекста, наводящего детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы;

· обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем;

· опытная проверка или предметно-символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями;

· предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования в свободной деятельности в группе или дома с родителями.

Для каждого конкретного познавательно-исследовательского взаимодействия нужен привлекательный отправной момент - какое-либо событие, вызывающее интерес дошкольников и позволяющее поставить вопрос для исследования.

Отправными моментами могут быть:

· реальные события, происходящие данный период: яркие природные явления (например: листопад) и общественные события (например: предстоящий Новый год, о котором все говорят и к которому готовятся).

· специально «смоделированные» воспитателем: внесение в группу предметов с необычным эффектом или назначением, ранее неизвестных детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»). Такими предметами могут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации-вырезки на определенную тему и т. п.

· воображаемые события, происходящие в художественном произведении, которое воспитатель читает или напоминает детям (например, полет на воздушном шаре персонажей книги Носова Н. «Приключения Незнайки и его друзей » или путешествие «Чука и Гека» из одноименной повести Гайдара А. и т. п.).

· стимулом к исследованию могут быть события, происходящие в жизни группы, «заражающие» большую часть детей и приводящие к довольно устойчивым интересам (например, кто-то принес свою коллекцию, и все, вслед за ним, увлеклись динозаврами, марками, сбором красивых камней и т. п.).

· Организация совместных с детьми опытов и исследований в повседневной жизни. Организация детского экспериментирования и исследований в процессе наблюдений за живыми и неживыми объектами, явлениями природы.

· Отработка различных приемов развития мысли ребенка: от анализа факта, рассуждений к обобщению, выводу, первым маленьким открытиям.

Существуют разные формы работы с детьми: группой, подгрупповой или индивидуально. Чтобы развивать у детей способность сомневаться, критически мыслить, предпочтение следует отдавать групповым и подгрупповым формам работы. Ребенку легче проявить критичность по отношению к сверстникам, чем по отношению к взрослому. Сомнение, догадка, предположение возникает у него при сопоставлении своей точки зрения с мнением другого человека.

Общение и совместная деятельность с взрослыми развивают у ребенка умение ставить цель, действовать, подражая ему. А в совместной деятельности со сверстниками ребенок начинает использовать формы поведения взрослых: контролировать, оценивать, не соглашаться, спорить. Так зарождается необходимость координировать свои действия с действиями партнеров, принимать их точку зрения. Поэтому познавательная исследовательская деятельность организовывается в форме диалога ребенка с взрослым (воспитателем, преподавателем, родителями) и другими детьми в группе. Показатели такого диалога - простота общения, демократичность отношений.

Основа проблемного обучения - вопросы и задания, которые предлагают детям. Часто используются вопросы, которые побуждают детей к сравнению, к установлению сходства и различия. И это вполне закономерно: все в мире человек узнает через сравнение. Благодаря сравнению ребенок лучше познает окружающую природу, выделяет в предмете новые качества, свойства, что дает возможность по-новому взглянуть на то, что казалось обычным, хорошо знакомым.

Вопросы для сравнения ставятся так, чтобы дети последовательно выделяли сначала признаки различия, потом - сходства. Среди проблемных вопросов особое место занимают те, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимся опытом и вновь получаемыми знаниями.

Можно иногда и ошибиться - пусть дети заметят ошибку, поправят. Важно воспитывать у детей интерес к чужому мнению. И не следует забывать о шутке: она активизирует мысль, озадачивает детей. Неожиданные занимательные приемы пробуждают их к размышлению.

Важно создавать условия по организации самостоятельной поисковой исследовательской деятельности детей.

В детской исследовательской лаборатории дети могут самостоятельно воспроизводить простые и более сложные опыты, рассчитанные на одаренных детей. Лаборатория постоянно пополняется все новыми материалами для экспериментирования, которые находятся в доступном для детей месте.

В уголке могут быть:

* Различные приборы: весы, увеличительные стекла, магниты, микроскопы, лупы;

* Разнообразные сосуды из различных материалов: стекла, металла, пластмассы;

* Природные материалы: листья, песок, глина, земля, семена;

* Гайки, скрепки, винтики, гвоздик, проволока;

* Медицинские материалы: пипетки, колбы, шприцы, мерные ложечки, вата, бинт;

* Бросовый материал: пластмасса, кусочки ткани, кожи, меха;

* Мука, соль, сода, свечи, фонарики;

* Детские халаты, фартуки;

* Схемы для проведения опытов;

* Журнал для фиксирования результатов.

Опытническая работа с детьми опирается на наблюдения в природе в теплый и холодный период. Особое внимание уделяется теплому периоду, когда дети много времени проводят на воздухе. Важно - закрепить, уточнить уже усвоенные детьми знания, познакомить с новыми материалами в занимательной, игровой форме.

Дети с удовольствием рассказывают о своих открытиях родителям, ставят такие же и более сложные опыты дома, учатся ставить проблемы, выдвигать гипотезы и самостоятельно решать их.

Важно выстраивать и взаимодействие с родителями воспитанников: одной из форм работы с родителями является анкетирование.

Анкетирование родителей на тему: «Организация поисково-исследовательской деятельности дошкольников дома»

Цель: выявить степень участия родителей в экспериментальной деятельности ребенка и в поддержании его познавательного интереса. По результатам анкетирования будет видно - заинтересованы ли родители в развитии познавательного интереса детей, способствую ли постоянному совершенствованию их познавательно-исследовательских умений и навыков. Дети очень любят задавать разные вопросы. Родители могут ответить на них, либо предложить ребенку подумать и постараться самому найти ответ, развивая самостоятельность.

· Привлечение к созданию познавательно-развивающей среды в группе. Родители помогают в оборудовании уголка экспериментирования, пополнении необходимыми материалами, способствуют удовлетворению познавательных интересов экспериментированием в домашних условиях.

· Оформление наглядной информации в родительском уголке

Консультация на тему: «Роль семьи в развитии познавательной активности дошкольников»

Памятка «Чего нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к познавательному экспериментированию»

В группе должна вестись работа с родителями по формированию навыков исследовательского поведения. С этой целью проводятся родительские собрания, на которых родители узнают о форме организации исследовательской работы, знакомятся с исследовательскими методами обучения, с разновидностью экспериментов.

· Родительское собрание на тему: «Роль семьи в развитии интереса ребенка к опытно-экспериментальной деятельности» Практическая часть: Открытое занятие для родителей.

Также для родителей проводятся консультации о том, как организовать условия для исследовательской деятельности дошкольников.

· Оформление папки «Мои открытия». Создаются тематические ширмы-передвижки, выставки, мини-библиотечки и др.

· Совместное детско-взрослое творчество. Родители с большим интересом организуют изготовление книжек-малышек, оформление альбомов, плакатов, организуют фотосессии и многое другое.

· Совместная детско-взрослая познавательно-исследовательская деятельность. В условиях тесного взаимодействия с семьей в группе могут быть подготовлены и проведены следующие исследования: «Дом, в котором я живу»; «Портрет весны», «Осень - вкусное время года», «Лето, ах лето», «Что я знаю о воздухе?» и многие другие. Хорошо, когда родители ищут ответ на поставленный вопрос вместе с детьми в различных сферах деятельности (чтении, наблюдении, экскурсиях, экспериментах).

А.И. Савенков более конкретно определил исследовательские умения и полно описал блоки, характеризующие исследовательское мышление..

Показатели сформированности исследовательской деятельности:

· Умение видеть проблему;

· Умение формулировать и задавать вопросы;

· Умение выдвигать гипотезы;

· Умение делать выводы и умозаключения;

· Умение доказывать и защищать свои идеи;

· Умение самостоятельно действовать на этапах исследования.

Критерии сформированности исследовательской деятельности:

· Самостоятельность.

· Полнота и логичность ответа.

· Правильность выводов и формулировок.

Показатели, являющиеся важными, оценочные параметры:

· Во-первых, любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта.

Таким образом, важно уметь оценивать отношения детей к исследовательской деятельности, которое оценивается по степени проявления интереса, активности в процессе деятельности.

· Во-вторых, важным становится процесс работы ребенка в ходе исследования. Следовательно, оценивается не достигнутый результат, а его процесс, то, как думает, рассуждает ребенок.

Необходимо отметить, что выделенные умения, это не количественные, а качественные показатели.

Поэтому показатели сформированности исследовательского деятельности необходимо сопоставлять как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е. «качественные изменения в структуре личности ребенка и их проявления во взаимодействии его с окружающим».

Познавательно-исследовательская деятельность

Как направление развития личности дошкольника

В условиях внедрения ФГТ в образовательный процесс ДОУ.

Подготовила:

Козина Ольга Николаевна,

старший воспитатель МБДОУ «ЦРР-Д/С №97»,

Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Говоря о познавательно-исследовательской деятельности , мы имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего мира, их упорядочение и систематизацию.

Эта деятельность зарождается в раннем детстве , поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное (процессуальное) экспериментирование, с вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению, осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.

В период дошкольного детства «островок» познавательно-исследовательской деятельности сопровождают игру, продуктивную деятельность, вплетаясь в них в виде ориентировочных действий, опробования возможностей любого нового материала.

К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка со своими познавательными мотивами, осознанным намерением понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои представления о какой-либо сфере жизни.

Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?)

Путей развития потенциала личности существует много, но собственно исследовательская деятельность, бесспорно, один из самых эффективных.

Считаю необходимым остановиться более подробно на характеристике этапов процесса познания окружающей действительности детей дошкольного возраста с позиций личностного развития ребенка.

Первый этап характеризуется проявлением любопытства.

А.Н. Леонтьев отметил, что ребенок появляется на свет, уже обладая определенными задатками, с «готовностью воспринимать мир» и «способностью приобретать человеческие способности». Ребенок – дошкольник в процессе восприятия окружающего мира одновременно организует свои психические функции, активно обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые ему как «питательный материал» для развития. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли М. Монтессори, соответствует состоянию «психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой губке», впитывающей влагу.

Отличительной особенностью второго этапа восприятия окружающего мира у дошкольников является резкое увеличение его осмысленности. Дети уже не просто смотрят на яркий, незнакомый окружающий мир, они выделяют интересные, значимые для них объекты. Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности, что приводит к зарождению исследовательской деятельности.

Как отмечала Н.Г. Морозова: «…на этапе раннего и дошкольного детства любознательность необходима и может быть достаточна для широкого ознакомления с окружающим предметным миром». Содержание активности ребенка, по мнению А.К. Дусавицкого, с возрастом меняется, оно становится более целенаправленным и углубленным, меняется характер дошкольника, его отношение к действительности.

Основное значение третьего этапа в познании дошкольником окружающего мира приобретает наглядно-образное мышление и воображение. Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным мышлением, изучая заинтересовавший их объект, дошкольники могут обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей, если ребенок действительно заинтересован в данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их при решении исследовательской деятельности. Отсюда начинают закладываться основы логического мышления.

Овладевая исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения, свои способы действий и приобретает внутренний опыт, что приводит к формированию стойкой исследовательской деятельности (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Г.В. Пантюхин, Н.Н. Поддъяков и др.). На первоначальном этапе своего развития исследовательская деятельность ребенка характеризуется направленностью на особенности предметов, на выбор (поиск) предметов с заданными свойствами. Наблюдаются практические действия – ориентировочно-исследовательские.

Четвертый этап характеризуется удовлетворением исследовательской деятельности; используя разные (приобретенные) способы действий, ребенок начинает ориентироваться на процесс и на конечный результат, достижение которого приводит к тому, что он получает удовлетворение, в результате чего потребности становятся «ненасыщенными». У ребенка формируется механизм вероятностного прогнозирования, он учится предвидеть результат своей деятельности. Именно в этот период, как отмечает Н.С. Пантина, главное противоречие в деятельности ребенка состоит в том, чтобы оторваться от ситуации, от старого стереотипа выполнения действия и учесть новые условия решения исследовательской деятельности: у ребенка развивается способность к обобщению явлений окружающей действительности и способность к преодолению трудностей.

Следующий этап исследовательской деятельности характеризуется тем, что доминирующим мотивом действительности выступает познавательный, а не практический. Ребенок выполняет эту деятельность не потому, что ему важен процесс или результат, а потому, что ему «это очень интересно». Цель и мотив деятельности ребенка слиты и выступают как направленность сознания и мышления на предмет или объект (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Как отмечает В.Т. Кудрявцева, именно на этом этапе ребенок осмысленно принимает познавательную задачу.

Познавательная направленность ребенка позволяет ему черпать различные сведения из окружающей действительности о тех или иных явлениях действительности, с которыми он сталкивается на каждом шагу. Однако, знания, которые получает ребенок таким путем, усваиваются хуже, чем не в логике науки.

Говоря о научной логике познания в дошкольном возрасте , мы имеем в виду: овладением ребенком не только способностью выявлять особенности предметов, но и приобретения умения их сопоставлять, устанавливать сходства и различия, связи между ними, осуществлять многосторонний анализ на уровне видовых понятий и родовых обобщений и пр. Для того чтобы эти знания привести в соответствии с научной логикой познания, необходимо осуществлять целенаправленный и педагогически-организованный процесс.

Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и в специально организованной деятельности, легко прививаются и переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания – не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Самое важное то, что ребенку гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя исследования, ставя эксперименты, др.), чем получать добытые кем-то знания в готовом виде.

В сознании ребёнка постепенно меняется картина мира. Она становится более адекватной и целостной, отражает объективные свойства вещей, взаимосвязи, взаимообусловленности. В результате происходит непрерывное и постоянное перестроение, переосмысление и осознание ребенком этого мира, что позволяет ему осуществлять не только воспроизводящую, но и регулирующую и рефлексирующую деятельность.

СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Склонность к исследованиям свойственна всем детям без исключения. Неутомимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление экспериментировать, самостоятельно искать истину традиционно рассматриваются как важнейшие индикаторы детской любознательности.
Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос.

Дети – пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена от природы. В свое время И.М.Сеченов писал о прирожденном и драгоценном свойстве нервно-психической организации ребенка – безотчетном стремлении понимать окружающую жизнь. Это свойство И.П.Павлов назвал рефлексом «что такое?», под влиянием которого ребенок обнаруживает качества предметов, устанавливает новые для себя связи между ними.

Предметная исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребенка к окружающему миру. С овладением речью познавательная деятельность дошкольника поднимается на новую качественную ступень. В речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитическо-синтетической деятельности не только в отношении непосредственно воспринимаемых предметов, но и на основе представлений.

В наше сложное противоречивое время особенно остро стоит вопрос: «Как сегодня воспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания дать ему завтра в дорогу?» Осмысление этого вопроса должно происходить через осознание резко измененного социального заказа: вчера нужен был исполнитель, а сегодня – творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением.

Поэтому необходимо ребенка «учить сомневаться», т. е. научить ребенка сомневаться в истинности знаний как таковых, в средствах их добывания. Ребенок может услышать и запомнить, а может и понаблюдать, сравнить, спросить о непонятном, высказать предложение.
(Например: металлические предметы тонут, но ребенок видит: корабль из металла не тонет. Почему? При организации соответствующих опытов дошкольники могут поразмышлять над этим вопросом).

Когда мы произносим слово «обучение» и вспоминаем традиционную школу, то у большинства возникают ассоциации с трудной монотонной работой, далекой от творчества, направленной преимущественно на пассивное усвоение уже давно добытых кем-то знаний. Поэтому-то нас не удивляет, что для ребенка это обычно повинность, тяжелый, напряженный, но, как принято считать, необходимый труд.

Обучение должно быть «проблемным», т. е. должно содержать элементы исследовательского поиска. Организовать его надо по законам проведения научных исследований, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск. Тогда обучение – творческая деятельность, тогда в нем есть все, что способно увлечь, заинтересовать, пробудить жажду познания.

Любой ребенок, как уже отмечалось, вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; понаблюдать за рыбками в аквариуме; изучать поведение синички за окном; проводить опыты с разными предметами; разбирать игрушки, изучая их устройство.

Если рассматривать структуру детского исследования, то несложно заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым ученым, неизбежно включает в себя

следующие конкретные этапы:
Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);
Выдвижение гипотезы;
Поиск и предложение возможных вариантов решения;
Сбор материала;
Обобщение полученных данных.

Суть проблемного обучения заключается в создании познавательной задачи, ситуации и предоставлении детям возможности найти средства ее решения, используя ранее усвоенные знания и умения. Проблемное обучение активизирует мысль детей, придает ей критичность, приучает к самостоятельности в процессе познания.

Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно - исследовательской (поисковой) деятельности. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и nолноценнее он развиваетcя .

Он выделяет два основных вида ориентировочно -исследовательской деятельности.

Первый . Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом, дети получают те результаты, которые им заранее определили.

В качестве основных развивающих функций познавательно-исследовательской деятельности на этапе старшего дошкольного возраста обозначены следующие:

• развитие познавательной инициативы ребенка (любознательности)
• освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта: причинно-следственных, родо-видовых (классификационных), пространственных и временных отношений;
• освоение ребенком основополагающих культурных форм упорядочения опыта (схематизация, символизация связей и отношений между предметами и явлениями окружающeгo мира);
• развитие восприятия, мышления, речи (словесного анализа-рассуждения) в процессе активных действий по поиску связей вещей и явлений;
• расширение кругозора детей посредством выведения их за пределы непосредственного практического опыта в более широкую пространственную и временную перспективу (освоение представлений о природном и социальном мире, элементарных географических и исторических представлений).

В экспериментально-исследовательской модели познавательной деятельности используется следующая логика методов:

• вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы (например, вспомните рассказ Л.Н. Толстого «Хотела галка пить...». В какую ситуацию попала галка?);
• схематичное моделирование опыта (создание схемы проведения);
• вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл эксперимента, его содержание или природную закономерность;
• метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чем-либо, что он думает по этому поводу?»;
• метод «первой пробы» применения результатов собственной исследовательской деятельности, суть которого состоит в определении ребенком личностно-ценностного смысла совершенных им действий.

В деятельности наших педагогов традиционно присутствует деятельность по ознакомлению с окружающим.

Она строится в форме партнерской деятельности взрослого с детьми, развертывающейся как исследование вещей и явлений окружающего мира, доступное и привлекательное для детей. Дети получают возможность проявить собственную исследовательскую активность.

Такое направление как метод проектов охватывает весь педагогический процесс, основанный на взаимодействии педагога – ребенка – родителя, способствует взаимодействию с окружающей средой, поэтапной практической деятельности по достижению поставленной цели.

В рамках проектной деятельности с детьми должны иметь место следующие мероприятия:

• Диагностика уровня развития ЭЕНП у дошкольников и построение воспитательно-образовательного процесса на основе данных диагностического обследования.
• Создание условий для детского экспериментирования (исследовательские центры, центры науки.).
• Проведение циклов познавательных, эвристических бесед.

Важно выстроить взаимодействие с детьми так, чтобы вызвать познавательную инициативу детей и поддержать их исследовательскую активность.

Приняв позицию заинтересованного, любознательного партнера, воспитателю важно придерживаться следующей последовательности этапов исследования:

• актуализация культурно-смыслового контекста, наводящего детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы;
• обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем;
• опытная проверка или предметно-символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями;
• предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования в свободной деятельности в группе или дома с родителями.

Для каждого конкретного познавательно-исследовательского взаимодействия нужен привлекательный отправной момент - какое-либо событие, вызывающее интерес дошкольников и позволяющее поставить вопрос для исследования.

Отправными моментами могут быть:

• реальные события, происходящие данный период: яркие природные явления (например: листопад) и общественные события (например: предстоящий Новый год, о котором все говорят и к которому готовятся).
• специально «смоделированные» воспитателем: внесение в группу предметов с необычным эффектом или назначением, ранее неизвестных детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»). Такими предметами могут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации-вырезки на определенную тему и т. п.
• воображаемые события, происходящие в художественном произведении, которое воспитатель читает или напоминает детям (например, полет на воздушном шаре персонажей книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей » или путешествие «Чука и Гека» из одноименной повести А. Гайдара и т. п.).
• стимулом к исследованию могут быть события, происходящие в жизни группы , «заражающие» большую часть детей и приводящие к довольно устойчивым интересам (например, кто-то принес свою коллекцию, и все, вслед за ним, увлеклись динозаврами, марками, сбором красивых камней и т. п.).
• Организация совместных с детьми опытов и исследований в повседневной жизни. Организация детского экспериментирования и исследований в процессе наблюдений за живыми и неживыми объектами, явлениями природы.
• Отработка различных приемов развития мысли ребенка: от анализа факта, рассуждений к обобщению, выводу, первым маленьким открытиям.

Существуют разные формы работы с детьми: группой, подгрупповой или индивидуально. Чтобы развивать у детей способность сомневаться, критически мыслить, предпочтение следует отдавать групповым и подгрупповым формам работы. Ребенку легче проявить критичность по отношению к сверстникам, чем по отношению к взрослому. Сомнение, догадка, предположение возникает у него при сопоставлении своей точки зрения с мнением другого человека.

Общение и совместная деятельность с взрослыми развивают у ребенка умение ставить цель, действовать, подражая ему. А в совместной деятельности со сверстниками ребенок начинает использовать формы поведения взрослых: контролировать, оценивать, не соглашаться, спорить. Так зарождается необходимость координировать свои действия с действиями партнеров, принимать их точку зрения. Поэтому познавательная исследовательская деятельность организовывается в форме диалога ребенка с взрослым (воспитателем, преподавателем, родителями) и другими детьми в группе. Показатели такого диалога – простота общения, демократичность отношений.

Основа проблемного обучения – вопросы и задания, которые предлагают детям. Часто используются вопросы, которые побуждают детей к сравнению, к установлению сходства и различия. И это вполне закономерно: все в мире человек узнает через сравнение. Благодаря сравнению ребенок лучше познает окружающую природу, выделяет в предмете новые качества, свойства, что дает возможность по-новому взглянуть на то, что казалось обычным, хорошо знакомым.

Вопросы для сравнения ставятся так, чтобы дети последовательно выделяли сначала признаки различия, потом – сходства. Среди проблемных вопросов особое место занимают те, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимся опытом и вновь получаемыми знаниями.

Можно иногда и ошибиться – пусть дети заметят ошибку, поправят. Важно воспитывать у детей интерес к чужому мнению. И не следует забывать о шутке: она активизирует мысль, озадачивает детей. Неожиданные занимательные приемы пробуждают их к размышлению.

Важно создавать условия по организации самостоятельной поисковой исследовательской деятельности детей.

В детской исследовательской лаборатории дети могут самостоятельно воспроизводить простые и более сложные опыты, рассчитанные на одаренных детей. Лаборатория постоянно пополняется все новыми материалами для экспериментирования, которые находятся в доступном для детей месте.
В уголке могут быть:
Различные приборы: весы, увеличительные стекла, магниты, микроскопы, лупы;
Разнообразные сосуды из различных материалов: стекла, металла, пластмассы;
Природные материалы: листья, песок, глина, земля, семена;
Гайки, скрепки, винтики, гвоздик, проволока;
Медицинские материалы: пипетки, колбы, шприцы, мерные ложечки, вата, бинт;
Бросовый материал: пластмасса, кусочки ткани, кожи, меха;
Мука, соль, сода, свечи, фонарики;
Детские халаты, фартуки;
Схемы для проведения опытов;
Журнал для фиксирования результатов.

Опытническая работа с детьми опирается на наблюдения в природе в теплый и холодный период. Особое внимание уделяется теплому периоду, когда дети много времени проводят на воздухе. Важно - закрепить, уточнить уже усвоенные детьми знания, познакомить с новыми материалами в занимательной, игровой форме.

Дети с удовольствием рассказывают о своих открытиях родителям, ставят такие же и более сложные опыты дома, учатся ставить проблемы, выдвигать гипотезы и самостоятельно решать их.

Важно выстраивать и взаимодействие с родителями воспитанников:

• Одной из форм работы с родителями является анкетирование .

Анкетирование родителей на тему: «Организация поисково-исследовательской деятельности дошкольников дома»

Цель: выявить степень участия родителей в экспериментальной деятельности ребенка и в поддержании его познавательного интереса. По результатам анкетирования будет видно - заинтересованы ли родители в развитии познавательного интереса детей, способствую ли постоянному совершенствованию их познавательно-исследовательских умений и навыков. Дети очень любят задавать разные вопросы. Родители могут ответить на них, либо предложить ребенку подумать и постараться самому найти ответ, развивая самостоятельность.

• Привлечение к созданию познавательно-развивающей среды в группе. Родители помогают в оборудовании уголка экспериментирования, пополнении необходимыми материалами, способствуют удовлетворению познавательных интересов экспериментированием в домашних условиях.
• Оформление наглядной информации в родительском уголке

– Консультация на тему: «Роль семьи в развитии познавательной активности дошкольников»

– Памятка «Чего нельзя и что нужно делать для поддержания интереса детей к познавательному экспериментированию»

В группе должна вестись работа с родителями по формированию навыков исследовательского поведения. С этой целью проводятся родительские собрания, на которых родители узнают о форме организации исследовательской работы, знакомятся с исследовательскими методами обучения, с разновидностью экспериментов.

• Родительское собрание на тему: «Роль семьи в развитии интереса ребенка к опытно-экспериментальной деятельности» Практическая часть: Открытое занятие для родителей.

Также для родителей проводятся консультации о том, как организовать условия для исследовательской деятельности дошкольников

• Оформление папки «Мои открытия» . Создаются тематические ширмы-передвижки, выставки, мини-библиотечки и др.
• Совместное детско-взрослое творчество. Родители с большим интересом организуют изготовление книжек-малышек, оформление альбомов, плакатов, организуют фотосессии и многое другое.
• Совместная детско-взрослая познавательно-исследовательская деятельность. В условиях тесного взаимодействия с семьей в группе могут быть подготовлены и проведены следующие исследования: «Дом, в котором я живу»; «Портрет весны», «Осень – вкусное время года», «Лето, ах лето», «Что я знаю о воздухе?» и многие другие. Хорошо, когда родители ищут ответ на поставленный вопрос вместе с детьми в различных сферах деятельности (чтении, наблюдении, экскурсиях, экспериментах).
• И другое…

А.И. Савенков более конкретно определил исследовательские умения и полно описал блоки, характеризующие исследовательское мышление.

Показатели сформированности исследовательской деятельности:

Критерии сформированности исследовательской деятельности:

• Самостоятельность.
• Полнота и логичность ответа.
• Правильность выводов и формулировок.

Какие показатели являются важными, и каковы должны быть оценочные параметры ?

• Во-первых , любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно уметь оценивать отношения детей к исследовательской деятельности, которое оценивается по степени проявления интереса, активности в процессе деятельности.
• Во-вторых , важным становится процесс работы ребенка в ходе исследования. Следовательно, оценивается не достигнутый результат, а его процесс, то, как думает, рассуждает ребенок.

Необходимо отметить, что выделенные умения, это не количественные, а качественные показатели.

Поэтому показатели сформированности исследовательского деятельности необходимо сопоставлять как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т.е. «качественные изменения в структуре личности ребенка и их проявления во взаимодействии его с окружающим».

Показатели и критерии уровня овладения (сформированности) детьми исследовательской деятельностью.

Показатели и критерии	Уровни	Методы отслеживания
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
1. Выделение проблемы (находит противоречие, формулирует проблему).	Самостоятельно видит проблему	Иногда самостоятельно, но чаще с помощью воспитателя.	Не видит самостоятельно, принимает проблему, подсказанную воспитателем, не проявляет активности в самостоятельном ее поиске.	Наблюдение в процессе выделения проблемы.
2.Формули-рование вопросов.	Формулирует вопросы.	Формулирует вопросы.		Наблюдение в процессе формулировки вопросов, анализ вопросов.
3. Целеполагание и целеустремленность (ставит цель исследования, осуществляет поиск эффективного решения проблемы).	Самостоятельно (в группе). Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет).	С помощью воспитателя. Проявляет волевые и интеллектуальные усилия (строит схемы, рисунки, объясняет).	С помощью воспитателя.	Наблюдения за процессом деятельности, отчетом о результатах.
4.Выдвижение гипотез и решения проблем.	Активно высказывает предположения, гипотезы (много, оригинальные), предлагает различные решения (несколько вариантов).	Выдвигает гипотезы, чаще с помощью воспитателя, предлагает одно решение.		Наблюдение.
5.Способность описывать явления, процессы.	Полное, логическое описание.	Не совсем полное, логическое описание.		Наблюдение за деятельностью, отчет о результатах исследования.
6.Формулировка выводов и умозаключений.	Формулирует в речи, достигнут или не результат, замечает соответствие или несоответствие полученного результата гипотезе, делает выводы.	Может сформулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами и с помощью взрослого.	Затрудняется в речевых формулировках, не видит ошибок, не умеет обсуждать результат.	Анализ высказываний, отчетов.
7. Степень самостоятельности при проведении исследования.	Самостоятельно ставит проблему, отыскивает метод ее решения и осуществляет его.	Педагог ставит проблему, ребенок самостоятельно ищет метод ее решения.	Педагог ставит проблему, намечает метод ее решения, ребенок осуществляет поиск при значительной помощи взрослого.	Наблюдение в процессе работы на занятии, в группах.

Таким образом, опираясь на научно-педагогический опыт выдающихся исследователей А.И.Савенкова, Л.Венгера и многих других, можно сделать вывод о том, что исследовательская деятельность, во-первых, способствует развитию, как познавательной потребности, так и творческой деятельности; во-вторых, учит самостоятельному поиску, открытию и усвоению нового; в-третьих, облегчает овладение методом научного познания в процессе поисковой деятельности; в-четвертых, способствует творческому развитию личности, являясь одним из направлений развития детской способности быть исследователем.

Используемая литература:

• Журнал Дошкольное воспитание №6, 2007.
• И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир Детское экспериментирование, 2003.
• Тугушева Г.П. Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста, 2007
• Журнал «Дошкольное воспитание» №3,2007. – «Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения».
• Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников. - СПб., Питер, 2004.
• Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. – Екатеринбург: У – Фактория, 2004.
• Венгер Л.А., Мухина В.С. «Психология»/ Венгер Л.А., Мухина В.С. – М.: Просвещение, 1988г.
• Выготский Л.С. «Воображение и его развитие в детском возрасте»/ Л.С. Выготский// «Хрестоматия по возрастной психологии»: Учеб. пособие/ Сост. Л.М. Семенюк – М.: Воронеж, 2003г
• Запорожец А.В. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста»/Под ред. Запорожец А.В., Леонтьева А.И. – М.: Педагогика, 1995г.
• Короткова Т.А. «Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольного ребенка в детском саду»/ Короткова Т.А. // «Дошкольное воспитание» - 2003г. - №3 – с. 12.
• Леонтьев А.Н. «О формировании способностей»/ А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1996г.
• «Организация экспериментальной деятельности дошкольников»: Методические рекомендации/ под ред. Прохоровой Л.Н. – М.: «Аркти», 2004г.