Работа по самообразованию

«Развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности»

Выполнила: воспитатель высшей квалификационной категории

Максимова Наталья Алексеевна

Москва, 2016

Введение
Глава I. Теоретический анализ подходов к решению проблемы развитие речи детей старшего дошкольного возраста
1.1.	Проблема развития речи детей старшего дошкольного возраста в общем развитии ребёнка
1.2.	Особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста
1.3.	Средства развития речи детей старшего дошкольного возраста
1.4.	Опыт работы по развитию речи детей средствами изобразительной деятельности
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности
2.1.	Диагностика речи детей старшего дошкольного возраста
2.2.	Разработка и апробация педагогических условий для развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности
2.3.	Динамика развития речи детей старшего возраста в процессе изобразительной деятельности
Заключение Список литературы Приложение

Введение.

Актуальность проблемы развития речи дошкольников связана с увеличением детей с общим недоразвитием речи и необходимостью поиска направлений, методов и средств коррекционной работы.

Исследования психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев), педагогов (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин), лингвистов(А.Н. Гвоздев) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, В.В. Виноградов,.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики родного языка посвящены исследования В. И. Логиновой, Н. П. Савельевой, Ю. С. Ляховской, А. Н. Богатыревой, В. В. Гербовой, А. П. Иваненко, В. И. Яшиной, Г. Н. Бавыкиной, Е. М. Струниной, Н. П. Ивановой, А. А. Смаги и других.

Развитие морфологической и синтаксической сторон речи исследовалось Ф. А. Сохиным, А. А. Захаровой, В. И. Ядэшко, М. С. Лаврик, Л. А. Калмыковой, способов словообразования – А. Г. Арушановой, Э. А. Федеравичене и другими.

Усвоению звуковой системы родного языка посвящены исследования Г. М. Ляминой, М. М. Алексеевой, А. И. Максакова и других.Работы М.И. Лисиной ориентируют нас на роль коммуникативного фактора в процессе развития детей дошкольного возраста, в котором был выделен ряд аспектов, влияющих на становление речи.

Вместе с тем, сегодня в педагогике продолжается поиск эффективных путей для развития речи детей дошкольного возраста. Одним из таких путей может быть рассмотрен подход Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной, С.А. Мироновой и др., которые в своих исследованиях по проблеме художественного творчества показывают взаимосвязь изобразительной деятельности и развития речи детей дошкольного возраста. На занятиях по изобразительной деятельности складываются благоприятные условия для развития речи детей, осуществления свободного, естественного речевого общения по поводу деятельности и ее результата. Занятия рисованием, лепкой, аппликацией могут способствовать решению разных задач речевого развития детей: накопление и обогащение их словарного запаса, развития связной речи, правильного произношения, умения описать увиденное, рассказать о созданном изображении.

Поэтому наше исследование на тему: «Развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами изодеятельности», имеет цель:

разработать алгоритм деятельности воспитателя по развитию речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности.

Задачи исследования:

1. Познакомиться с психолого-педагогической литературой по данной теме.

2. Выявление проблем в развитии речи детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать алгоритм деятельности воспитателя по развитию речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности.

Объект исследования : речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования : развитие речи детей старшего дошкольного возраста изобразительными средствами.

Гипотеза исследования: развитие речи детей средствами изобразительной деятельности возможно, если:

Учитывать интересы детей в продуктивной деятельности;

Ориентироваться на развитие мелкой моторики рук;

В процессе занятия организовывать общение детей по теме занятия.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения - 7.

Глава I. Развитие речи детей старшего дошкольного возраста

1. Проблема развития речи детей старшего дошкольного возраста

в общем развитии ребёнка.

Внимание к проблеме развития речи детей дошкольного возраста мы находим в трудах чешского педагога-гуманиста Яна Амоса Коменского (1592-1672), который предлагал в качестве средства развития речи использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных. Развитие речи, по его мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

Близкими трудам Я.А. Коменского по содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827). В обучении речи он устанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Разработанные Песталоцци упражнения одновременно развивали познавательные способности.

Продолжением прогрессивных педагогических идей стала система обучения родному языку, разработанная выдающимся русским педагогом Константином Дмитриевичем Ушинским. В первоначальном обучении детей родному языку К.Д. Ушинский видел три цели. Первая – развивать дар слова, то есть умение выражать свои мысли. Для этого важна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком (явления природы, картины). Вторая цель – учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественные произведения, как народные, так и авторские. К.Д. Ушинский четко определил требования к отбору произведений для детей: положительные идеи, художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки, загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей и свои собственные. Третья цель – практическое усвоение грамматики, предшествующее изучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения – придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме и другое. Все три цели должны осуществляться одновременно.

Непосредственной ученицей и последовательницей К.Д. Ушинского была Е. Н. Водовозова (1844-1923) – известная в те годы детская писательница и педагог. Вслед за своим учителем Е.Н. Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи, народном творчестве. Развитие речи и мышления она рассматривала в тесной связи с накоплением чувственного опыта. В своем труде «Умственное развитие детей от первого появления сознания до 8-летнего возраста» Е.Н. Водовозова изложила программу развития у детей родной речи и методику использования русского фольклора.

Огромное влияние на содержание и методы работы по развитию речи детей оказала деятельность Е. И. Тихеевой (1867-1944), известного общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Развитие речи, обучение родному языку Е.И. Тихеева рассматривала в связи с развитием личности. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка». Отсюда, по ее мнению, систематическое развитие речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Значительное влияние на методику развития речи оказала доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой дошкольной педагогики МПГИ им. В.И. Ленина Е. А. Флерина (1889-1952). Большой интерес представляют мысли Е.А. Флериной об обучении детей диалогической речи. Не уменьшая роли монолога, она указывала на то, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детей друг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт, Е.А. Флерина подчеркивала роль непринужденной обстановки в общении, необходимость специальных бесед с детьми, предложила свою классификацию и методику бесед.

Проблемой развития речи детей дошкольного возраста занималась О. И. Соловьева. Возглавляя долгие годы Центральный научно-методический кабинет по дошкольному воспитанию Министерства просвещения Ольга Ивановна очень много сделала для совершенствования работы детских садов по развитию речи, а позднее, в 1956 году, подготовила первое учебное пособие по методике для дошкольных педучилищ, в котором освещается развитие всех сторон речи дошкольников.

Проблемой развития речи детей дошкольного возраста занимались А.П. Усова, Л.А. Пеньевская, А.М. Бородич, Р.И. Жуковская, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин.

Проблема речевого развития детей изучались также в секторе дошкольного воспитания НИИ школ РСФСР под руководством Г.М. Ляминой. Психологические и педагогические исследования стали основой выработки речевых нормативов для детей разных возрастных групп. Психолого-педагогические исследования детской речи выполняются в трех направлениях (по классификации Ф.А.Сохина):

1) структурном – исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка: фонетического, лексического и грамматического;

2) функциональном – исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативной функции;

3) когнитивном – исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.

Многочисленными исследованиями Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, В. В. Цвынтарный и др., доказана зависимость развития речи от степени сформированности тонких движений рук. Незрелость в развитии моторных функций проявляется в скованности, неловкости движений пальцев и кистей рук; движения недостаточно четки и координированы. Это особенно заметно в таких видах деятельности, как ручной труд, рисование, лепка, работа с мелкими деталями (мозаикой, конструктором, пазлами), а также при выполнении бытовых манипуляторных действий: шнуровка, завязывание бантов, плетение косичек, застегивание кнопок, крючков, слипов и др.

Проведенные М.М. Кольцовой, Л.Ф. Фоминой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей. Для определения уровня развития речи с детьми первых лет жизни провели такой эксперимент: просили ребенка показать один пальчик, два, три («сделай вот так», - показывали как надо делать). Дети, которым удается повторить изолированннные движения пальцами, хорошо говорят. И наоборот, у плохо говорящих детей пальцы либо напряжены и сгибаются только все вместе, либо, напротив - вялые, ватные и не делают отдельных движениий. Таким образом, пока движения пальцев не станут свободными, добиться развития речи у детей не удается.

1.2.Особенности развития речи старших дошкольников.

В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь.

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

• в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов – 2200, а дети шести лет – 2500-3000 слов.
• в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов – 202, дети пяти-шести лет – 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет – 2589 с приростом слов в 273.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности.

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.

В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

А.Н. Гвоздев отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты.

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

По данным А.Н. Гвоздева, до трех лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Важно не только то, что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием посредством суффиксов, но и чрезвычайная легкость такого словообразования.

Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово "город" сближается со словом "горы". То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения.

А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления.

Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте – важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В связи с этим представляет интерес исследование возможностей ребенка-дошкольника анализировать звуковой состав слов.

А.Н. Гвоздев указывает, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится". Вместе с тем в некоторых дневниках по развитию детей есть указания на то, что некоторые дети задолго до начала обучения грамоте самостоятельно пытаются анализировать звуковой состав слов.

А.В. Детцова полагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для ребенка. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в средней группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В старшей группе с этой задачей справляются больше половины детей.

Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникает умение выделять отдельные звуки в словах, то при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов.

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и педагоги (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития речи старших дошкольников:

1. Звуковая культура речи.

Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).

Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

1. Грамматический строй речи.

Речь детей пяти лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

У детей пяти лет появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

1. Лексическая сторона речи.

К пяти годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

1. Связная речь (является показателем речевого развития ребенка).

Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ – инсценировку по набору игрушек.

В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, мы выяснили особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста. Для них характерен достаточно высокий уровень развития речи.

1.2Средства развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Поскольку воспитание в широком смысле (и входящее в это понятие формирование речи) осуществляется взрослым через какую-нибудь деятельность, эти виды деятельности можно условно назвать средствами (Бородич А.М.) . Таким образом, можно считать средствами развития речи - обучение, игру, труд, бытовую или повседневную деятельность, восприятие произведений искусства, т. е. любую деятельность, если ею руководит и ее направляет взрослый.

В повседневной жизни дети и самостоятельно пользуются речью. Но если их оставить без руководства взрослого, могут закрепляться отрицательные качества речи: жаргонные, бранные выражения, грубые интонации, примитивность словаря, грамматические ошибки и т. д. Вместе с тем и плохо организованная деятельность, происходящая в молчании или при пассивном выслушивании указаний воспитателя, тоже не окажет заметного влияния на речь детей.

А.М. Бородич считает, что в условиях общественного воспитания ведущим средством формирования речи ребенка является обучение.

Обучение родному языку - планомерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элементарных знаний об окружающем и соответствующего словаря, формирования речевых умений и навыков.

Основная форма дошкольного обучения - занятия.

По дидактическим целям можно выделить такие типы занятий по родному языку: занятия по сообщению нового материала; закреплению знаний, умений и навыков; обобщению и систематизированию знаний; итоговые или учетно-проверочные (контрольные); комбинированные (смешанные, объединенные).

Занятиям по развитию речи присущ ряд особенностей, которые вызывают определенные трудности при их проведении (Бородич А.М.). Например, часто бывает так, что дети заняты различной деятельностью: один говорит, остальные слушают; из-за кратковременности занятий не удается обеспечить каждому ребенку достаточную речевую практику и др. Чтобы занятия приносили максимальный эффект, они должны отвечать общим дидактическим требованиям, а именно:

1. Тщательная заблаговременная подготовка к занятию, определение его содержания и приемов обучения.

2. Оптимальная интенсивность нагрузки.

3. Воспитательный характер занятия.

4. Эмоциональный характер занятий.

5. Распределение приемов обучения в соответствии со структурой занятия.

6. Речевая активность каждого ребенка на всех этапах занятия.

7. Сочетание коллективного характера обучения с индивидуальным подходом.

8. Правильная организация занятия.

9. Учет результатов занятия.

10. Необходимость закрепления пройденного материала на других занятиях или в другой деятельности.

Обучение родному языку протекает и на других занятиях (по формированию элементарных математических представлений, музыкальных, по изобразительной деятельности и др.), что объясняется спецификой самой языковой деятельности, которая пронизывает и организует любую деятельность ребенка.

Развитию речи в детских садах уделяется большое внимание на занятиях, что дает положительные результаты, но это касается преимущественно количественной стороны речи. Не отрицая необходимости специальных занятий по развитию речи, следует отметить: их эффективность находится в прямой зависимости от того, как ребенок будет включать в активную речь полученные навыки.

Не всякий программный материал может быть преподнесен путем обучения на занятиях. Например, воспитание навыков разговорной речи, культуры речевого общения, умения выступать перед аудиторией и т. д. требует естественных жизненных ситуаций, правдивых, понятных для ребенка мотивов его деятельности; большая группа словаря - бытового, природоведческого характера - прочно усваивается в действиях, в практике ребенка (еда, умывание, выращивание растений и т. д.). В данном случае обучение сочетается с другими средствами развития речи. Так, труд детей - хозяйственно-бытовой, ручной, сельскохозяйственный - эффективное средство обогащения словаря, средство для формирования навыков речевого общения. Разговоры и рассказы о трудовом процессе служат для активизации усвоенного словаря, для развития связной речи.

Большое значение в речевом развитии детей придаётся игре. Игра является не только благодатным условием для речевых проявлений детей, но и эффективным средством воздействия на качество детской речи. Игра развивает язык, а язык организует игру. Играя, ребенок учится, а не одно учение немыслимо без помощи основного учителя - языка. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской самостоятельности в области языка. Слово в игре помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнера, согласовать с ним свои действия. Все умения и навыки, которые ребенок приобретает в игре, связаны с развитием речи. Для речевого развития используются все виды игровой деятельности. Каждый вид игр имеет особое значение. Ролевые игры способствуют самостоятельным высказываниям детей, активизируют определенную группу словаря: «профессиональный» язык воспитателя, врача, моряка, домашней хозяйки. Участие в игре педагога способствует обогащению словаря детей, а также воспитанию культуры речевого общения.

Строительные игры пополняют и активизируют словарь детей за счет наиболее трудных для дошкольников слов: обозначений качества, величины, пространственного расположения предметов (крупный, тяжелый, длинный, внизу, внутри, сзади и др.), терминов (арка, перекрытие, фанера и т. д.). Подвижные музыкальные игры с текстом, игры-драматизации формируют выразительность детской речи, вырабатывают правильный темп и дыхание, дикцию. В процессе многих игр дети знакомятся с художественными текстами, вскоре запоминают их и в дальнейшем используют самостоятельно.

Дидактическая игра применяется для закрепления знаний об окружающем и соответствующего словаря, тренировки речевых умений и навыков (построить фразу, изменить слово, составить рассказ и т. д.).

В некоторые из тех игр, с которыми детей знакомят на занятиях (типа «Черное и белое», «Наоборот» и др.), они со временем начинают играть самостоятельно. Более сложные дидактические игры, требующие четкой роли ведущего («От какого растения лист?», «Летает - плавает», «Угадай, кто это?»), воспитатель организует сам. Детям нужно предоставлять для самостоятельного пользования настольные дидактические игры, в том числе и спортивные, которые способствуют усвоению специальных выражений, приучают к сдержанной разговорной речи.

Следует учить старших детей толково, обстоятельно объяснять правила игры товарищам, которые с ними не знакомы; организовывать общие разговоры - воспоминания об играх. Все это хороший путь к развитию речи.

Значение рисования, лепки, аппликации и конструирования для всестороннего развития и. воспитания дошкольника с общим недоразвитием речи велико и многогранно. Изобразительная деятельность выступает как специфическое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи.

На занятиях изобразительной деятельностью детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и употреблять слова в активной речи. Ребенок может знакомиться с названиями предметов, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий. Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды изобразительной деятельности способствуют этому. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слово помотает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов изображения.

Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации сформируют коммуникативную направленность речи. Продуктивная изобразительная деятельность благоприятна для развития речи, прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметом. Огромное влияние этого фактора для развития речи ребенка отмечено М.М. Кольцовой. В описанных ею опытах дети раннего возраста почти в два раза быстрее начинали реагировать на слово, обозначающее предмет, если имели возможность эти предметом манипулировать.

В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картинку. Значительно труднее показать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В изобразительной деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия. Именно на этих занятиях дети хорошо усваивают последовательность действий и причинно-следственные связи различных действий и явлений. Следует особо отметить, что действия детей, сопровождаемые речью, в процессе изобразительной деятельности, становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, регулируемыми и ритмичными. Ускоряется и процесс усвоения навыков изображения. Дети придают нарисованному предмету движение. На основе предметного рисунка, с помощью речи дети создают целый сюжет, оживляют и оречевляют предметы, передавая звукоподражаниями и доступными им словами их диалог.

Таким образом, изобразительная деятельность - одна из основополагающих сторон развития речи дошкольника. На занятиях, изобразительной деятельностью решаются специальные коррекционные задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи и т.д. Используя различные виды изобразительной деятельности, можно развивать у детей зрительно-моторную координацию движений, их точность, объем и направленность.

Итак, в распоряжении воспитателя имеется много средств развития речи у детей. Добиться хороших результатов можно лишь при условии применения этих средств в совокупности.

1. Опыт работы по развитию речи детей средствами изобразительной деятельности.

Изобразительная деятельность – благодатная почва для реализации принципа активности, который заключается в том, что человек усваивает 10% из того, что слышит, 50% из того, что видит, 90% из того, что делает (Дмитриева Н.А.).

Занятия по рисованию, лепке, аппликации в детском саду объединяются под названием изобразительная деятельность или продуктивная деятельность, так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка, аппликации, лепки, в конструировании - постройки (Бородич А.М.).

Наряду с решением основных для этого вида деятельности задач на занятиях изобразительной деятельностью можно успешно осуществлять и развитие речи детей (Филичева Т.Б.) .

Особенно большое значение придается связи продуктивной деятельности и мышления, так как продуктивная деятельность представляет собой, по сути дела, тоже рассказ, но только не словами, а изобразительными средствами (Игнатьев Е.И., Комарова Т.С., Сакулина Н.П., Миронова С.А.).

Одним из примеров связи продуктивной деятельности с развитием речи может быть рассмотрена методика врача педиатра Марии Монтессори. Она заключила, что если с речью не все в порядке, в этом наверняка виновата мелкая моторика. Она предложила и провела ряд игр: игры-шнуровки, сороку-ворону, перебираем различные крупы», для детей от 2 – 4 лет. Детей постарше учила застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки, раскрашивать рисунки по контуру. Ведь, даже если с речью все в порядке, мелкая моторика все равно может быть не развита. Если в 4 года ребенок не может застегнуть пуговицы, если в 5 лет из пластилина ничего, кроме колбасок, не лепится, если в 6 лет пришивание пуговицы – непосильная задача, это повод бить тревогу. Ведь развитие мелкой моторики рук дошкольников – это важный этап и при подготовке к школе, к письму. Её опыт показал, что, развивая целенаправленно тонкие движения руки, можно добиться значительных успехов в развитии речи детей.

Многолетняя практика работы Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой показала, что для развития мелкой моторики очень полезно штриховать, закрашивать, рисовать карандашами.

Для координации движений детей компенсирующей группы они предлагали использовать штриховку. Штриховку можно выполнять сплошной, пунктирной или волнистой линией. Но, пожалуй, самое увлекательное занятие - заштриховывать несколько предметов на одном рисунке.

Главным выразительным средством на занятиях, по их мнению, является линия. Она наносится на бумагу различными инструментами: шариковой или гелевой ручкой, цветным или простым карандашом разной твердости, фломастером, специальным угольным стержнем, восковым мелом, пастелью, твердыми материалами, беличьей или колонковой кистью при работе с гуашью, акварелью или тушью на разные поверхности, что даёт тактильное развитие и развивает речевые центры коры головного мозга.

Используя эти приёмы, учёные смогли повысить уровень развития речи дошкольников с речевыми нарушениями.

Как показывает психолого – педагогический опыт Н.А. Федосовой, Н. Баренцевой, А. Роговина, В.В Цвынтарного, Е. Карельской, Е.А. Нефедовой, О.В. Уваровой использование таких средств как:

Мозаика (мелкая и крупная), пирамидки, наборы коробочек для собирания в них мелких камешков и т.д.;

Наборы пористых губок для тренировки мускулатуры кисти руки;

Цветные клубочки ниток для перематывания;

Пособия по застегиванию пуговиц различной величины, кнопок и т.п.;

Пособие «шнуровка»;

Наборы мелких игрушек для развития тактильного восприятия «узнавание на ощупь»;

Нанизывание бус;

Лепка из глины и пластилина;

повышает уровень развития мелкой моторики, что способствует развитию речи.

К 5 годам возможность точных, произвольно направленных движений возрастает, поэтому дети способны выполнять задания, требующие достаточной точности и согласованности движений кистей рук. К ним относятся разные виды плетений из бумаги и ткани.

Особую роль в развитии ручной умелости они видели в способности уверенно пользоваться ножницами. Так как изготовление поделок из бумаги, симметричное вырезывание, вырезание различных фигурок из старых открыток, журналов требует скоординированности движений и является одним из средств развития мелкой мускулатуры кистей рук.

Одним из примеров опытно – экспериментальной работы под руководством Т.С. Комаровой и А.И. Савенковой с детьми дошкольного возраста показала, что коллективная форма организации даёт возможность формировать навыки и умения работать вместе, строить общение, развивает привычку к взаимопомощи, создаёт почву для проявления и формирования общественно – ценных мотивов. Детей радовали коллективные занятия, их совместная деятельность по созданию общего продукта деятельности. Особое удовлетворение им доставлял общий результат, который в этом случае всегда богаче по содержанию, производил на них более яркое впечатление, чем индивидуально выполненная работа. В процессе коллективных занятий создавались благоприятные условия для общения детей друг с другом и воспитателем по поводу того, что они создают, и как это лучше сделать. Рассматривая созданные коллективные работы: рисунки, аппликации, скульптурные изображения, - дети учились высказывать оценочные суждения. Работы вызывали радостные чувства, объединявшие их. Их опыт показал, что достоинства коллективной работы дошкольников очевидны, так как на этих занятиях повышается интерес к продуктивной деятельности и осуществляется содержательное межличностное общение.

Таким образом, мы видим, что разные средства изобразительной деятельности помогают стимулировать речевую активность ребёнка, их использование приводит к коррекции, развитию речевой активности детей дошкольного возраста; на коллективных занятиях повышается интерес к продуктивной деятельности и осуществляется содержательное межличностное общение. Поэтому, такой опыт работы полезен не только для коррекционной работы в логопедических детских садах, но и для работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

Выводы по главе I.

Проблемой развития речи детей дошкольного возраста занимались многие психологи, педагоги, лингвисты.

Основными в развитии речи детей дошкольного возраста выделяют следующие проблемы: звуковая культура речи, грамматический строй речи, лексическая сторона речи, связная речь.

Средствами развития речи по мнению, А.М. Бородич являются обучение, игра, труд, бытовая или повседневная деятельность, восприятие произведений искусства, т.е. любая деятельность, если ею руководит взрослый.

Сегодня в педагогике накоплен опыт развития речи детей дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности. Такой опыт представлен в Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной, С.А. Мироновой и др.

Проанализировав психолого – педагогическую литературу по теме исследования, мы можем апробировать алгоритм деятельности воспитателя по развитию речи детей средствами изо деятельности.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности.

2.1. Диагностика речи детей старшего дошкольного возраста.

К экспериментальному исследованию были привлечены дети старшей группы №3 ГБОУ СОШ № 668 Дошкольного отделения № 1485 г.Москва. Содержанием констатирующего эксперимента было проведение диагностики развития речи детей старшего дошкольного возраста.

В опытно – экспериментальной работе принимало участие 20детей в возрасте от 5 до 6 лет. Экспериментальная группа состояла из 10 детей.

Таблица №1

Экспериментальная группа

№ п/п	ФИ ребёнка	Возраст
	Оля Б.	5 лет
	Вика Ф.	5 лет
	Катя И.	6 лет
	Полина К.	5 лет
	Яна Т.	6 лет
	Костя Д.	5 лет
	Глеб А.	6 лет
	Владислав Ш.	5 лет
	Егор М.	5 лет
	Костя П.	5 лет

Контрольная группа состояла из 10 детей.

Таблица №2

Контрольная группа

№ п/п	ФИ ребёнка	Возраст
	Аня К.	5 лет
	Артём В.	6 лет
	Катя В.	6 лет
	Ксюша Б.	5 лет
	Марианна К.	5 лет
	Лена П.	5 лет
	Наташа М.	6 лет
	Саша Б.	6 лет
	Семён Ц.	6 лет
	Стёпа К.	5 лет

В констатирующем эксперименте нами была использована диагностика развития речи детей экспериментальной и контрольной групп, разработанная О.С. Ушаковой, которая предполагает обследование словаря, грамматического строя речи, звукового анализа, содержания речевых высказываний.

При обследовании словаря выявляются умения:

1. активизация прилагательных и глаголов, подбирать точные по смыслу слова в речевой ситуации;
2. подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;
3. понимать и употреблять разные значения многозначных слов;
4. дифференцировать обобщенные понятия (дикие и домашние животные).

Грамматика.

1. образовывать названия детенышей животных (лиса – лисенок, корова – теленок), подбирать однокоренные слова, согласовывать существенные и прилагательные в роде и числе;
2. образовывать трудные формы повелительного и сослагательного наклонения (спрячься! Потанцуй! Искал бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);
3. строить разные предложения разных типов.

Фонетика.

1. дифференцировать пары звуков С-Ц, С-З, Ш-Ж, Ч-Щ, Л-Р, различать свистящие, шипящие и сонорные звуки, твердые и мягкие.
2. изменять силу голоса, темп речи, интонацию в зависимости от содержания высказывания;
3. подбирать слова и фразы, сходные по звучанию.

Связная речь.

1. в пересказывании литературных произведений интонационно передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей;
2. составлять описание, повествование или рассуждение;
3. развивать сюжетную линию в серии картин, соединяя части высказывания разными типами связей.

Задания, предъявляемые детям во время обследования представлены в таблице (приложении №1).

Результаты анализа выполнения заданий детьми позволит определить исходный уровень развития речи у детей старшего дошкольного возраста. Результаты представлены в приложении №2.

Рис. 1 Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням развития речи на констатирующем этапе эксперимента

Анализ ответов детей показывает, что у многих детей обеих групп вызвало затруднение задание по подбору синонимов. Так, 6 детей экспериментальной группы (Владислав Ш., Костя П., Алёна С., Катя И., Вика Ф., Полина К.) и 4 детей контрольной (Катя В., Семён Ц., Саша Б., Ксюша Б.) из 10 предложенных слов, правильно подобрали синонимы лишь к 4 словам; 3 детей экспериментальной (Владислав Ш., Костя П., Алёна С.) и 1ребёнок контрольной групп (Семён Ц.) подобрали менее 4 синонимов.

Затруднение вызвало задание по подбору антонимов. В контрольной группе не справились с этим заданием 1 ребёнок (Семён Ц.), а в экспериментальной 3 детей (Владислав Ш., Костя П., Алёна С.), 4 детей в контрольной и 5 детей в экспериментальной группах справились с этим заданием частично.

При выполнении 2 серии заданий было выявлено, что дети называют более двух слов с заданным звуком, лишь 2 детей (Владислав Ш., Алёна С.) экспериментальной группы не различают твёрдые и мягкие согласные. У 3 детей экспериментальной группы также возникли проблемы с подбором ритмичной фразы (Владислав Ш., Костя П., Алёна С.).

Качественный анализ результатов выполнения третьей серии заданий показал, что в рассказах недостаточно присутствует субъективное отражение эстетически значимого объекта действительности, воплощенного в художественных произведениях. Многие дети испытывали затруднение при рассказывании сказки, редко использовали в своей речи синонимы, антонимы и обобщающие слова.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале рассказывания сказки (рассказа), при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки (рассказа) и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В рассказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).

У 2 детей контрольной группы (Семён Ц., Саша Б.) и у 3 детей экспериментальной группы (Владислав Ш., Костя П., Алёна С.) трудности в составлении рассказывания носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень речевых умений, используемых детьми.

Речь детей поразила однообразием. Дети не проявляли желания рассказывать, а тем более показывать сказку. Художественные впечатления их бедны, они не обменивались впечатлениями от увиденного ими маленького спектакля, которые показывали их друзья. Речь детей была маловыразительной и непоследовательной.

У большинства детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа – деда, или колобка), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 3 детей экспериментальной группы (Владислав Ш., Алёна С., Костя П.) рассказы сводились к простому называнию действий персонажей.

Результаты выполнения третьей серии заданий свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок (Владислав Ш), несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 4 детей экспериментальной группы (Алёна С., Костя П., Вика Ф., Поля К.) и 3 детей контрольной группы (Семён Ц., Саша Б., Катя В.) различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.

При составлении сказки (рассказа) наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения. Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

В результате исследования уровня развития речи мы пришли к следующим показателям:

У детей экспериментальной группы:

высокий уровень – у 1 ребёнка в экспериментальной группе (Яна Т.);

средний уровень – у 6 детей (Вика Ф., Катя С., Витя А., Глеб А., Полина К., Егор М.);

низкий уровень – у 3 детей (Алёна С., Владислав Ш., Катя П.).

У детей контрольной группы:

высокий уровень – у 5 детей (Аня К., Артём В., Марианна К., Лена П., Стёпа К.);

средний уровень – у 5 детей (Катя В., Ксюша Б., Наташа М., Саша Б., Семён Ц.);

с низким уровнем развития речи детей нет.

На основании проведенных исследований мы сделали следующий вывод: у детей группы отмечается средний уровень развития речи.

Для того чтобы лучше понять и устранить причины недоразвития речи у детей, были предложены анкеты педагогам ДОУ (приложение №3) и родителям (приложение №4).

Нами было опрошено 8 педагогов детского сада, из них 2 – имеют высшую квалификационную категорию, высшее педагогическое образование, стаж работы педагогом более 15 лет; 3 имеют 1 квалификационную категорию, 2 из них с высшим педагогическим образованием и 1 – со средне-специальным, стаж работы более 8 лет; 5 имеют вторую квалификационную категорию, 2 с высшим педагогическим образованием, 3 – средне-специальное, стаж работы не более 8 лет. Анализ анкет работников ДОУ показал, что большая часть педагогов приоритетным считают развитие речи дошкольников на занятиях, в играх, в общении с дошкольниками. Свои предпочтения опрошенные объясняют тем, что это помогает детям овладеть адекватной передачей мыслей и чувств в общении, подготовиться к школьному обучению.

Как правило, опрошенные видят причины возникающих затруднений не в себе, а в социальных и экономических условиях, которые, по их мнению, препятствуют обучению детей: занятия по развитию речи монотонны, поэтому не вызывают интерес у детей, нехватка денег на приобретение методической литературы, материальная необеспеченность педагогического процесса (отсутствие пособий, реквизита, технических средств). Некоторые педагоги объясняют причины отрывочности, фрагментарности приобретаемых детьми знаний негативной тенденцией нерегулярного посещения дошкольниками детского сада. О развитии речи в изобразительной деятельности слышали 2 педагогов из 8, но уверенны, что эта практика применяется исключительно для детей с отставанием в развитии, в логопедических детских садах. Развивать речь дошкольников таким образом долго, а результаты будут минимальными.

В анкетировании на тему «О развитии речи вашего ребёнка» участвовало 20 родителей. При обработке результатов анкетирования родителей было выявлено, что у родителей средний уровень знаний по развитию речи ребёнка. Но ни один из опрошенных родителей не знает о том, что развитие речи может происходить на занятиях изобразительной деятельностью, но заинтересованы в получении помощи в этом вопросе от специалистов и воспитателя.

Выявление уровня развития речи детей показал средний уровень развития речи в группе. Анкетирование педагогов ДОУ и родителей, показало, что они не видят в изобразительной деятельности средств для развития речи детей.

2.2. Разработка и апробация педагогических условий для развития речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности.

Формирующий эксперимент проводился в период с 15мая 2016 года по 28 июня 2016 года, в ходе которого мы преследовали цель: повышение уровня развития речи детей старшего дошкольного возраста на занятиях по изобразительной деятельности. В рамках экспериментальной работы, мы предложили воспитателям систему мероприятий для детей старшей группы.

Одним из современных подходов к организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста является интеграция. В рамках этого подхода нами разработаны интегрированные занятия, основу которых составляют задания, решаемые по развитию речи и организации продуктивной деятельности. В процессе бесед с детьми, мы выяснили, что детям интересны темы: «Чудесная пора – осень», «Домашние животные», «Дикие животные», «Подводный мир», «Мир сказок», «Мои друзья» (приложение № 5).

Так как мы выбрали разнообразные формы работы с детьми, то дети долго обсуждали предстоящую работу, долго выбирали материал, роли, принимаемые на себя. Поэтому, времени, отведённого для непосредственно образовательной деятельности детей было мало. Тогда для решения этой проблемы, мы с детьми проделывали предварительную работу:

Чтение художественной литературы, чтение скороговорок, рассматривание иллюстраций, энциклопедий, заучивание стихотворений, составление загадок, подготовка фона, вырезывание заготовок для будущей работы, проведение бесед о том, какую роль дети возьмут на себя, индивидуальное обсуждение (какого героя взял бы и почему).

Занятие состоит из 4 частей:

Особенностью проведения занятий являлась организация общения друг с другом: дети сразу включились в процесс общения, но из-за неумения договориться, приходилось косвенно направлять процесс, поддерживая интерес к обсуждению. Для улучшения взаимоотношений в группе детей учили тактично высказывать свое мнение, разъясняли, как следует выражать несогласие, не прибегая к некорректным формам выражения, учили отстаивать свое мнение. Также этому способствовала положительная оценка, которая давалась в присутствии всех детей и тем самым влияла не только на отвечающего ребенка, но и на каждого в группе, побуждая всех к активному участию в общей работе.

Перед проведением коллективного занятия по аппликации на тему: «Осеннее дерево», была проведена следующая предварительная работа: чтение художественной литературы (). Заучивание стихотворения «Лес точно терем расписной…». Рассматривание репродукций картины И. Левитана «Золотая осень». Проводилось наблюдение за изменениями в природе на прогулке. Беседы на тему осени. Предлагалось детям заштриховать нарисованные листья красками осени (развитие мелкой моторики). Для занятия заготавливался фон для будущей работы. Проведена беседа о том, какую роль дети возьмут на себя. Дидактические игры: «Скажи, какой (какая, какое)», «Подбери красивое слово».

В результате предварительной работы у детей появился интерес к занятиям. Каждый из детей старался высказать своё мнение, сравнивал свою работу с другими. Все вместе обсуждали результат. Речь Вики Ф., Вити А., Полины К. стала эмоционально окрашена, более связанной. У Алёны С., Владислава Ш., Кости П., Кати С. При ответах на вопросы, в беседе со сверстниками в процессе выполнения задания наблюдался повтор слов, фраз, предложений, иногда требовалась помощь педагога. При обсуждении результата работы Яна Т., Глеб А., Егор М. использовали соложные предложения, используя разнообразные типы связи («потому что», «так как»).

Перед проведением коллективного занятия по рисованию на тему: «Подводное царство», была проведена следующая предварительная работа: Чтение стихотворений Г.Лагздынь «Море голос подаёт», Г. Кружкова «Осьминог», А. Фет «Рыбка». Придумывание загадок про подводных обитателей. Рассматривание энциклопедий с целью изучения подводного мира и его обитателей. Беседа о жизни морских жителей. Предлагалась заштриховать нарисованных морских обитателей. Игры: «Узнай по описанию», «Чудесный мешочек», «Морская фигура».

В результате работы дети закрепили и расширили знания о подводном мире и его обитателях, обогатили словарный запас. На занятии по детям предлагалось придумать небольшой рассказ о подводных обитателей. При помощи вопросов определялась структура рассказа. Где происходит это событие? Кто является главным героем рассказа? Что делают герои? и т.д. Особенно активно принимали участие при составлении рассказа Поля К., Глеб А., Яна Т., Егор М.. При составлении рассказа была соблюдена последовательность, связность, использовались сложные предложения. Алёна С., Костя П. смогли придумать рассказ только с помощью наводящих вопросов педагога, но проявляли интерес к составлению рассказа, внимательно слушали рассказы других детей. В рассказах Владислава Ш., Кати С., Вики Ф., Вити А. преобладали простые и распространённые предложения. Но у Владислава Ш. отсутствовало начало рассказа, излагался не последовательно.

Перед проведением занятия по лепке на тему: «Змей Горыныч», была проведена предварительная работа, которая состояла из чтения сказок, рассматривание иллюстраций И. Билибина в русских народных сказках и репродукции картины В. Васнецова «Битва Ивана-царевича со Змеем Горынычем». Беседа о фантазийных сказочных существах. Планирование и распределение работы.

В ходе проведения занятия детям было предложено ответить на ряд вопросов педагога. При ответах нами было отмечено, что Глеб А., Яна Т., Егор М., Витя А, Катя С., Поля К. обсуждали тему занятия, употребляя глаголы, обозначающие действия героев, прилагательные, обозначающие свойства. Дети активно вступали в диалог со сверстниками. Владислав Ш., Вика Ф., Костя П., Алёна С. при ответах допускали ошибки и незначительные паузы, участвовали в общении по инициативе других детей.

Организуя работу с детьми, мы параллельно сотрудничали с родителями. Родителям было разъяснено, что с детьми проводится экспериментальная работа, целью которой является повышение уровня развития речи детей средствами изобразительной деятельности. Родителям был предложен ряд творческих заданий: поделки из бросового материала для выставки рисование «Осенний лес», аппликация «Сидит кошка на окошке», аппликация «Волшебный слон», рисование – экспериментирование «Оттиски и отпечатки», пластилинография «Плывёт кораблик по волнам», лепка «Динозаврик». В ходе выполнения творческих заданий родителям рекомендовано общаться с детьми по ходу выполнения работы, задавать вопросы, внимательно выслушивать ответы, при необходимости поправлять детей.

Родители и дети с удовольствием выполняли творческую работу, охотно делились полученными впечатлениями, стали больше внимания обращать на речь своих детей. Дети делились впечатлениями о проделанной работе с педагогами и сверстниками, рассказывали, как они добились результата. Организуя выставки с этими работами, мы с детьми рассматривали их, обсуждали, выделяли наиболее красивые.

Таким образом, нами была организована всесторонняя работа, направленная на подготовку занятия и на формирование у детей мотивации на изучение данной темы, подобран материал по изобразительной деятельности. В ходе занятий по изобразительной деятельности отобраны методы и приёмы, стимулирующие развитие у детей связной речи: обсуждение будущей работы, роли, которую ребёнок берёт на себя, выстраивание путей действия, высказывание вслух своих мыслей.

2.3. Динамика развития речи детей старшего возраста в процессе изобразительной деятельности.

Для выявления динамики развития речи детей старшего возраста в процессе опытно – экспериментальной изобразительной деятельности, нами была проведена повторная диагностика уровня развития речи детей по методике О.С. Ушаковой (задания представлены в приложении №1).

Результаты обследования речи детей в приложении №6.

Рис. 2 Распределение детей контрольной и экспериментальной групп по уровням развития речи на контрольном этапе эксперимента

Экспериментальная группа Контрольная группа

Данная диаграмма показывает изменение результата. В экспериментальной группе увеличилось число детей с высоким и средним уровнем развития речи. Вместе с тем, низкий уровень представлен одним ребенком (Владислав Ш.), так как последовательность изложения мысли, точность передачи содержания текста недостаточно сформированы, лексика бедна, при пересказе присутствуют паузы, звуки определяются нечётко. Но и у Владислава Ш. необходимо отметить достижения: ребёнок стал более разговорчив в общении с детьми и педагогами, внимателен.

Мы увидели, что у 3 детей (Витя А., Глеб А., Полина К.), находившихся на среднем уровне развития речи, наблюдается переход на высокий уровень, так как у детей и правильно формулируют основную мысль произведения, умеют точно и последовательно строить описательный рассказ по картинкам, используют в речи простые и распространенные предложения, используют существительные, обозначающие названия предметов; прилагательные, обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия предметов; предлоги, употребляемые в речи.

2 детей с низким уровнем развития речи (Алёна С., Костя П.) достигли среднего уровня. Это характеризуется тем, что у детей изменилась связная речь, дети стараются строить описательный рассказ по картине, во время повествования держат определённое содержание, но пользуются помощью воспитателя. В своей речи больше всего используют существительные и глаголы. Звуки в слове определяют достаточно чётко.

Таким образом, по результатам работы мы можем говорить о том, что целенаправленная работа по развитию речи детей средствами изобразительной деятельности дала положительную динамику у детей экспериментальной группы. В развитии речи детей помогла разнообразная форма взаимодействия с родителями, в том числе индивидуальные беседы, творческие работы. В контрольной группе изменений не наблюдается.

Заключение.

Развитие речи детей старшего дошкольного возраста является одной из проблем современного образовательного процесса, накопленного в теории и практике.

Опыт работы по развитию речи на основе занятий по изобразительной деятельности, мы попытались реализовать в опытно – экспериментальной работе и разработали алгоритм включения интегрированных занятий (речь + изодеятельность) в содержание воспитательно – образовательного процесса.

На первом этапе нашего экспериментального исследования мы выявили основные проблемы развития речи детей: скудность лексики, нарушение в последовательности, логичности, связности в пересказывании текста, нарушение структуры рассказывания, не отмечается начало и конец рассказывания, нечёткое определение звуков в слове.

Затем, изучив интересы детей отработать содержание интегрированных занятий. Наши занятия имели предварительную работу, в рамках которой вместе с детьми читали книги, рассматривали иллюстрации, репродукции картин, готовили материал и оборудование для занятий по изобразительной деятельности, обсуждали будущие работы и состояли из 4 частей:

1 часть – организационная, где детям предлагается игровая ситуация, связанная с темой занятия, чтение художественной литературы, скороговорок.

2 часть – обсуждение с детьми предстоящей творческой работы.

3 часть – продуктивная деятельность детей.

4 часть – обсуждение результатов.

В результате опытно – экспериментальной работы, мы наблюдали изменения в развитии связной речи, грамматики и словаря у детей экспериментальной группы, это говорит о том, что цели и задачи экспериментальной работы мы выполнили, гипотезу подтвердили.

Список литературы

1. Аксенова М.В. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи / Дошкольное воспитание, 1990, № 8.

2. Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1997.

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

4. Безруких М.М. Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. – М., 2001.

5. Блинкова Н.В. Развитие творчества и изобразительности у логопедов. Педагогическое обозрение № 1. 2007 г.

6. Бородич А.М. Методика Развития речи детей. М., 1981.

7.Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание развитие дошкольников: учебное пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2007.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

9. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психол. очерк: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1991.

10. Гаврина С. Е. Развиваем руки - что бы учиться и писать и красиво рисовать. "Академия развития", 1998

11. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

13. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада -М.: Просвещение, 2003.

14. Гербова В. В. Рассказывание по восприятию // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

15. Гербова В.В. Учусь говорить. М.: Просвещение, 2004.

16. Григорьева Г.В. Изобразительная деятельность дошкольников. М., 1998.

17. Гризик Т. И. Развитие речи и подготовка к обучению грамоте: метод. пособие для педагогов / Т. И. Гризик, Л. Ф. Климанова, Л. Е. Тимощук. - М. : Просвещение, 2006.

18. Доронова Т.Н. Изобразительная деятельность и эстетическое развитие дошкольников: метод. пособие. М.: Просвещение, 2008.

19. Дмитриева Н.А. Изображение и слово М., 1960.

20. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.

21. Дудьев В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи. //Дефектология. -1999. -№ 4.

22. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.

23. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. - М., 1994.

24. Игнатьев С.Е. Закономерности ИЗО деятельности. М.,2007.

25. Казанова Т. Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. М., 1983.

26. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей– М.: Педагогика, 2002.

27. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959.

28. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М., 1973

29. Комарова Т. С.. Дошкольный возраст: проблемы развития художественно-творческих способностей.// Дошкольное воспитание. 1998, №

30. Комарова Т.С. Детское художественное творчество. – М.: Мозайко – Синтез, 2006.

31. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. – М.: Просвещение, 1990.

32. Комарова Т.С., Савенкова А.С. Коллективное творчество детей.- М., 1998.

33. Косминская В.Б. и др. "Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду" М., «Просвещение», 1977 г.

34. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

35. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.

36. Логопедия: Учеб. пособие для студ. пед. институтов по спец. «Дефектология» / Л.С.Волкова, Р.И.Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989.

37. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. – М.; Академия, 2002.

38. Логопедия /Под ред. Ж.М.Флерова. – Ростов-на-Дону, Феникс, 2006.

39. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – СПб: «Союз», 2005.

40. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий, методические рекомендации. Старшая группа. – М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2009.

41. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

42. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст] / А.И.Максаков.-– М.: Просвещение,- 2003.

43. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М. : Академия, 2001. - 246 c.

44. Миронова С.А. развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. Кн. для логопеда. М.: Просвещение., 1991.

45. Муранова Г.Г. Программа «разноцветные фантазии». Северск, 2008.

46. Мухина В.С. Генезис изобразительной деятельности ребёнка. М, 1972.

47. Развитие речи детей дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 2000.

48. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников. – М., 2004.

49. Соловьева, О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.: Просвещение, 1966.

50. Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 1972.

51. Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.

52. Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста./ Под ред. Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев. – М.: Просвещение, 2004.

53. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

54. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

55. Халезова Н.Б., Курочкина Н.А., Пантюхина Д.В. Лепка в детском саду.: М., «Просвещение»,1978.

56. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь. – СПб., 1999.

57. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М., 2000.

Баранова Вероника Владимировна,аспирант кафедры теории и методики дошкольного образования ГУ ©Южноукраинский национальный педагогический университет имени К. Д.Ушинскогоª, г.Одесса[email protected]

Аннотация. В статье рассмотрены методы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, проанализированы планы учебновоспитательной работы воспитателей, программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста, представлены данные формирующего эксперимента. Ключевые слова:изобразительная деятельность, развитие речи, программа обучения и воспитания, дети старшего дошкольного возраста, принципы и методы развития связной речи. Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

На всех этапах развития общества в процессе воспитания подрастающего поколения значительное внимание уделялось развитию связной речи детей. Сегодня наУкраине значимость этой проблемы подчеркивается рядом государственных документов: законами©Про освитуª , ©Про дошкильну освитуª , ©Базовым компонентом дошкильной освитыª.Реалии нынешнего времени требуют от современных воспитателей новых подходов к осуществлению учебного процесса в дошкольных учреждениях. Это предопределено реформированием системы дошкольного и начального образования; переходом к личностноориентированной модели воспитания детей; поступлением детей в школу с 6 лет. Все это способствует поиску новых способов организации обучения и воспитания детей дошкольного возраста, новых средств формирования у детей умений и навыков, предметных компетенций.От ребенка ‬выпускника ДОУ (дошкольного образовательного учреждения) ожидается достаточно высокий уровень сформированности навыков связной речи, поскольку от этого зависит дальнейшее комфортноеобучение ребенка в школе. Проблема связной речи в современной теориии практике дошкольного образования исследоваласьпсихологами (С.Рубинштейн, Л.Выготский, М.Лисина), лингвистами (И.Гальперин, Л.Лосева), педагогами (А.Богуш, Е.Флерина, Н.Луцан, О.Ушакова). Ученые поразномуопределяют понятие ©связная речьª. Так, например, в лингвистическом словаре связная речь определяется как отрезок речис присущимиему значительной протяженностью и расчленением на более или менее самостоятельные части . Л. Выготский определяет связную речь как речь, отражающую в языковом плане все существенные связи своего предметного содержания. Результатом (продуктом) связной речи ученые (Н.Головань, Л.Варнацкая) называют текст, а именно словесно структурную целостность. Представленное исследование посвящено развитию связной речи детей средствами изобразительной деятельности. В основу исследования положеныдеятельный подход и принцип интеракции.Рассмотрим взаимосвязь речевой и изобразительной деятельности. Деятельностный подход раскрыт в роботах таких ученых, как Л.Выготский, А.Запорожец, Д.Эльконин, А.Н.Леонтьев, А.Люблинская, С.Рубинштейни др.По мнению А.Н.Леонтьева, некоторые типы деятельности на определенной стадии являются ведущими для последующего развития индивида,другие менее важны. Одни играют главную роль в развитии ребенка, другие ‬вспомогательную. Н.Луцан раскрывает взаимодействие различных видов деятельности детей дошкольного возраста. По мнению ученой, по функциональным признакам можно назвать приоритетными такие виды, как познавательная, игровая, речевая и коммуникативная деятельность, поскольку они сопровождают любую деятельность ребенка. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста невозможна вне речевого сопровождения.В современной украинской лингводидактике широко используются такие средства развития связной речи, какобучение детей рассказыванию по сюжетным картинам (А.Богуш, Н.Гавриш, Н.Глухенька), украинской народной игрушке(С.Ласунова),репродукциям художественных картин (Л.Зданевич, Е.Соцкая), развитие связной речи в коммуникативноигровой (Н.Луцан)и продуктивнотворческой деятельности (Т.Постоян).В тоже времяпроблема развития связной речи средствами изобразительной деятельности детей не была предметом специального исследования.Эксперимент осуществлялся поэтапно. На поисковом этапе изучалось состояние развития связной речи средствами изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в практике дошкольных учебных заведений. Были проанализированы действующие программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста: ©Базовый компонент дошкильной освитыª, ©Маляткоª , ©Дытынаª , ©Дытына у дошкильни рокыª , ©Впэвнэный стартª , ©Мовленневый компонент дошкильной освитыª .Выяснилось, что в программах довольно обстоятельно представлено развитие диалогической и монологической речи (составление рассказов по плану воспитателя, самостоятельно, по картине и серии картин, из личного опыта, сочинение детьми сказок, небылиц и т.д.); формирование у детей навыков речевого этикета (употребление в речи вежливых слов, обращений, речевых высказываний).В отдельных программах представленызадания по развитию речи детей в процессе изобразительной деятельности. Например, в программе ©Дытынаª в разделе ©Родной язык, родное словоª предусмотрено составление детьми рассказов по своим рисункам, поделкам, иллюстрациям к художественным произведениям ; в программе ©Дытына у дошкильни рокыª впервые предусмотрена задачанаучить детей составлять рассказы разного типа по содержанию детских рисунков.Содержание раздела ©Изобразительная деятельностьª предусматривает: ознакомление детей с изобразительным искусством; воспитание у них эстетического мировосприятия; обучение детей техническим навыкам изобразительной деятельности. Отметим, что в действующих наУкраине программах задачи по развитию связной речи в разделе ©Изобразительная деятельностьª к сожалению, отсутствуют. В программе ©Маляткоª в номинации ©Сюжетное рисованиеª предусматривается задача©создавать сюжетные композиции по мотивам литературных произведений и народного фольклораª , которую,очевидно, следует понимать как требование развития речи детей.В программе ©Дытына у дошкильни рокыª в номинации ©Создание фонда “Могу”ª указано, что ©ребенок на элементарном уровне умеет анализировать произведение изобразительного искусства, описывает эмоциональнообразную характеристику картиныª . Заметим, что выполнить столь сложную задачу, не имея достаточногословарного запаса, ребенок не сможет, поскольку ни в одной программе в разделе ©Изобразительная деятельностьª не предусмотрено словарной работы.В тематической программе А.Богуш ©Мовленневый компонент дошкильной освитыª в базисной характеристике развитияречи детей указывается, что ©дети умеют объяснить будущий сюжет рисунка, конструкции, аппликацииили другого изделияª ; ©по собственной инициативе рисуют по сюжету знакомых сказок, сопровождают свои рисунки рассказами эпизодов из сказок и художественных произведений; составляют рассказы по содержанию репродукций художественных картинª .Нами было проведено анкетирование воспитателей ДОУ с целью изучения состояния работы в практике дошкольных учреждений по развитию речи детей средствами изобразительной деятельности. В анкетировании принимали участие 130воспитателей г. Одессы и области. По результатам анкетирования оказалось, что репродукции художественных картин используются на занятиях воспитателями только как наглядный материал (56%); для ознакомления с видами искусства, техникой рисованияи в процессе тематических бесед (37%); не ответили на вопрос 7% респондентов. На вопрос©Какое место Вы отводите речи детей на занятиях по изобразительной деятельности?ª 13% респондентов не смогли ответить; 23 %развиваютречьдетей, но не объяснили,каким образом; 18% респондентов считают, что второстепенное: первое место занимает практическая деятельность детей; 46% отметили, что во время изобразительной деятельности обогащают словарь детей, активизируют речь дошкольников (диалогическую, описательную). При ответе на вопрос©Используете ли Вы изобразительный материал на занятиях по развитию речи? Каким образом?ª оказалось, что 11% воспитателей не используют изобразительный материал на занятиях по развитию речи; 32% используют при составлении описательных рассказов как вспомогательное средство активизации речи детей, при составлении детьми сказок.Как видим, в практике ДОУ, к сожалению, недостаточно используется изобразительная деятельность детей дошкольного возраста как эффективное средство развития связной речи. Следовательно, в современной педагогический практике налицопротиворечие между потенциальными возможностями изобразительной деятельности как эффективного средства развития связной речи детей и отсутствием специального методического сопровождения речи, воспитатели незнакомыс методикой использования изобразительной деятельности как средства развития связной речи.На констатирующем этапе исследования были разработаны соответствующие критерии и показатели развития связной речи детей средствами изобразительной деятельности.Когнитивнообогатительный критерий с показателями: знания детей о разных видах искусства и жанрах художественных картин; знания детей раздаточных материалов для изобразительной деятельности.Коммуникативновоспроизводительный критерий с показателями: умение объяснить процесс выполнения будущей изобразительной деятельности; умение составлять связный описательный рассказ по содержанию репродукции художественной картины, своего рисункаили изделия (описание, рассказ); умение использовать в связном рассказе образные выражения, пословицы, сравнения.Креативнопродуктивный критерий с показателями: умение планировать будущую изобразительную деятельность по собственному замыслу; умение составлять творческие рассказы по содержанию своих рисунков (изделий), по сюжетам репродукций художественных картин; умение использовать знакомые художественные тексты (стихи) в творческих рассказах по своим рисункам (изделиям), содержанию репродукций художественных картин.Оценочнорефлексивный критерий с показателями: умение анализировать и оценивать результаты своей деятельности (рисование, лепка, аппликация, рассказы); умение анализировать и оценивать работы сверстников (рисование, лепка, аппликация, рассказы); умение обосновывать свое суждение.Были определены уровни развития связной речи детей в изобразительной деятельности: высокий, достаточный, удовлетворительный и низкий.Определены и научно обоснованы педагогические условия эффективного развития связнойречи детей старшего дошкольного возраста: взаимосвязь речевой и изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста; наличие позитивных эмоциональных стимулов речевого сопровождения изобразительной деятельности детей; погружение детей в активную изобразительноречевую деятельность.Теоретическими позициями исследования выступили такие методические принципы: интеракция речевой и изобразительной деятельности: взаимосвязь развития речевых навыков, умение продуцировать связные высказывания, наличие специфического словаря и развития умений и навыков изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); коммуникативный принцип; принцип наглядности; принцип сочетания различных форм, методов и приемов организации изобразительноречевой деятельности; принцип позитивной мотивации и ситуации успеха; принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения.Экспериментальная методика предусматривала четыре последовательных этапа обучения: информационнообогатительный, репродуктивнодеятельностный, креативноречевой, оценочнорефлексивный. Целью первого этапа было обогащение знания детей о разных видах изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) и репродукциях художественных картин, их авторов (художников), декоративных изделий, скульптуры. На первом этапе предусматривалось обогащение активного словаря детей лексикой изобразительной направленности в соответствии с разработанными нами тематическими словарями. На занятиях по художественной литературе, развитию речи детей знакомили с художественными произведениями, сказками, заучивали пословицы, загадки, поговорки, которые дети могли бы использовать на занятиях по изобразительной деятельности. На этом этапе реализовалось такое педагогическое условие, как обеспечение взаимосвязи речевойи изобразительной деятельностей детей старшего дошкольного возраста.Ведущим принципом организации экспериментальной работы на этом этапе был принцип направленности экспериментальной работы на интеграцию речевой и изобразительной деятельности детей.Цельювторого ‬репродуктивнодеятельностного ‬этапа было стимулирование активной речи детей на занятиях по изобразительной деятельности и использование изобразительной деятельности на занятиях по развитию речи и художественной литературе. Детей стимулировали продуцировать связные высказывания различных типов: объяснение, рассуждение, планирование, комментирование, резюме, оценочное суждение и др.Ведущим педагогическим условием на втором этапе было наличие позитивных стимулов речевого сопровождения изобразительной деятельности детей, создание ситуации успеха. Третий этап ‬креативноречевой ‬предусматривал развитие творческих речевых проявлений детей в изобразительноречевой деятельности, составление детьми творческих рассказов, описательных рассказов в роли экскурсоводов, словесных ©рисунковª и др. На этом этапе реализовалось такое педагогическое условие, как погружение детей в активную изобразительноречевую деятельность.На четвертом этапе ‬оценочнорефлексивном ‬учили детей составлять оценочные суждения (самооценки и взаимооценки) по результатам собственной работы и работы сверстников. Детей учили адекватно оценивать как процесс, так и результат деятельности, сравнивать выполнение работы по своему замыслу с планом, характер и качество выполнения. Дети ©продавалиª свои работы на ярмарке, отбирали их на выставку, предварительно учились их презентовать, подводили итоги, объясняли свой выбор и оценку. Дети исполняли роль экскурсоводов в музеях, художественных галереях, работали в художественных студиях; составляли тематические альбомы из рисунков, сборники творческих рассказов к своим рисункам. На этом этапе были задействованы все педагогические условия и принципы организации экспериментальной работы.Непосредственно экспериментальному обучению предшествовала пропедевтическая работа: подготовка материалов, методического сопровождения, подготовка воспитателей к экспериментальной работе с детьми. Были разработаны тематические словарики к каждому виду изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); подобраны репродукции художественных картин и иллюстрации к сказкам. В экспериментальных ДОУ был оборудован своеобразный художественный музей, в котором собраны репродукции художественных картин по тематическому принципу ©Зимаª, ©Веснаª. Заметим, что выставкакартин соответствовала времени года. Это были периодические выставки ©Зимние мотивыª и ©Весенние пейзажиª.Для экспериментальной работы на формирующем этапе были избраны две комплексные темы: ©Зимние мотивы: зимняя сказкаª и ©Что дарит нам весна?ª, которые реализовывались на разных видах и типах занятий (предметные, интегрированные, комбинированные, групповые, коллективные, индивидуальногрупповые и индивидуальные), использовалась система методов и приемов (наблюдение, экскурсии, экскурсииосмотры, беседы,чтение и рассказывание сказок, составление рассказов, заучиваниестихотворений, рисование, аппликация, лепка, изготовление панно, ковров, ручной труд, составление проектов и т.п.).Работа по каждой теме осуществлялась по такому алгоритму: чувственный опыт→ наглядное сопровождение → система знаний → непосредственная практическая деятельность → словесное сопровождение → связный творческий рассказ.В соответствиис таким алгоритмом составлялись перспективные планы работы. Например, приобретение детьми сенсорного опыта происходило в процессе наблюдений и экскурсий ‬осмотров ©уголков природыª в группе, на участке дошкольного учреждения, на ближайших улицах, парках и т.п.Систему знаний дети получали на занятиях по художественной литературе, ознакомлению сприродой, окружающей средой, на музыкальных занятиях.Приобретенные знания закреплялись и уточнялись на занятиях по рассматриванию и обсуждению репродукций художественных картин на занятиях по ознакомлениюс природой и художественной литературе.Непосредственная практическая деятельность детей осуществлялась на занятиях по изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) с соответствующим словесным сопровождением (стихи, поговорки, образные выражения, объяснение, составление рассказов).Завершающим этапом работы были занятия по развитию речи ‬составлениедетьми творческих рассказов о своих рисунках, лепке, аппликации, открытках, газетах и разработкаколлективного группового проекта ©Зимние мотивы: зимняя сказкаª и ©Что дарит нам весна?ª, проведение литературногоконкурсадетских рассказов ©Моя зимняя сказкаª, ©Что подарила мне весна?ª. Были разработаны сценарии праздников ©В гостях у волшебницы Зимыª и ©Весна краснаª с приглашением родителей, детей других групп. К праздникам вместе с детьми изготовляли костюмы, готовили подарки.На заключительном этапе экспериментальной работы были проведены контрольные срезы с целью выяснения эффективности педагогических условий и методики развития связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности.Сравнительные данные уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности на констатирующем и заключительном этапах эксперимента представленыв таблицеи на рисунке.

Примечание.КЭ‬контрольный этап; ЗЭ заключительный этап, ЭГ ‬экспериментальная группа,КГ ‬контрольная группа.

Сравнительные данные уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности (%)

Как свидетельствует таблица, произошли существенные положительные изменения в уровнях развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе средствами изобразительной деятельности. Высокого уровня развития достигли 19% (было 3,25%) детей экспериментальной и 9,7% (было 3,25%) контрольной групп; достаточного уровня ‬43% (было 12%) детей экспериментальной и 21% (было 12,05%)контрольной групп. Удовлетворительный уровень засвидетельствовали 31% (было 44,8%) детей экспериментальной и 39,5% (было 43%)контрольной групп. На низком уровне развития связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности осталось 5,5% (было 38%) детей экспериментальной и 32,5% (было44%)контрольной групп.Как видим, по всем показателям у детей экспериментальной группы произошли ощутимые позитивные изменения.

ГруппаУровниВысокийДостаточныйУдовлетворительныйНизкийКЭЗЭКЭЗЭКЭЗЭКЭЗЭЭГ3,2519124344,831385,5КГ3,259.712,05214339,54432,5Ссылки на источники1.Закон України освіту. ‬URL:http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060122.Закон України про дошкільну освіту. ‬К.: Редакція журналу ©Дошкільне вихованняª, 2001. ‬33с.3.Базовий компонент дошкільної освіти в Україні (Наказ Міністерства від 22.05. 2012 р. № 615 ©Про затвердження Базового компонента дошкільної освіти (нова редакція)ª). ‬К.:2012. ‬URL: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/100234.Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. ‬СПб.: Питер, 2004. ‬713с.5.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. ‬М.: Издво Акад. пед. наук РСФСР, 1956. ‬519 с.6.Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. ‬1982. ‬№4. ‬C. 97‬101.7.Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. ‬Калинин, 1987. ‬138 с.8.Лосева Л. М. Как строится текст: [пособие для учителей] / под ред. Г.Я.Солганика. ‬М.: Просвещение, 1980. ‬96 с.9.Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. ‬Харків:Видво ©Ранокª, 2011. ‬176с.10.Флерина Е.А. Рассказывание в дошкольной практике. ‬М.: Просвещение, 1982. ‬145 с.11.ЛуцанН.В. Мовленнєвоігрова діяльність дітей дошкільного віку: дис.. на здобуття наук. ступеня пед.Наук: спец: 13.00.02 ©Теорія і методика навчання (українська мова)ª. ‬О., 2005. 425с.12.Ушакова Т. Н. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики.‬М.: Издво ©Инт психологии РАНª, 2011. ‬524 с.13.Ахманова О. С.Словарь лингвистических терминов. ‬М.: Сов.энцикл., 1969. ‬606 с.14.Головань Н.А. Особливості монологічного мовлення учнів 13 класів: дис. …канд.психол.наук.‬К., 1972. ‬193 с. 15.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. ‬М.: Издво МГУ, 1981. ‬584с.16.Люблинска Г.О. ‬Дитяча психологія. ‬К.: Вища школа, 1974. ‬355с.17.Ласунова С.В. Розвиток описового мовлення старших дошкільників засобами української народної іграшки: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.02; Південноукр. держ. пед. унт ім. К.Д.Ушинського. ‬О., 2000. ‬20 с.18.Зданевич Л.В. Методика використання творів живопису як засобу розвитку зв‱язного мовлення дітей старшого дошкільного віку // Дошкільна освіта. ‬2008. ‬№3(21). ‬C.31‬41.19.Соцька О. П. Формування емоційновиразного мовлення старших дошкільників у процесі сприймання творів живопису: автореф. дис.. ... канд. пед. наук/Південноукр. держ. пед. унт ім. К.Д.Ушинського. ‬О., 2008. ‬20 c.20.ПостоянТ.Г. Розвиток зв‱язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі продуктивнотворчої діяльності: автореф. дис.… канд. пед. наук: 13.00.02/Південноукр. держ. пед. унт ім.К.Д.Ушинського.‬О., 1998.‬16 с.21.Програма виховання дітей і навчання дітей дошкільного віку ©Маляткоª. ‬К., 1999. ‬288с.22.Програма виховання дітей і навчання дітей від 3 до 7 років ©Дитинаª. ‬К.: ©Богданаª, 1999. ‬327с.23.Комплексна додаткова освітня програма ©Дитина у дошкільні рокиª/під ред.К.Л.Крутій. ‬Запоріжжя: Ліпс, 2011. ‬188с.24.Впевнений старт:програма розвитку дітей старшого дошкільного віку (Наказ МОН від 23.11.2010 №1111). ‬К.,2010. ‬URL: http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632. 25.Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. 26.Програма виховання дітей і навчання дітей від 3 до 7 років ©Дитинаª. ‬С. 36. 27.Програма виховання дітей і навчання дітей дошкільного віку ©Маляткоª. ‬С. 233.28.Комплексна додаткова освітня програма ©Дитина у дошкільні рокиª. ‬С. 258.29.Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. ‬С. 87.30.Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. ‬С. 123.

Veronica Baranova,

Ph.D. student at the chair of theory and methods of preschool education, “South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D.Ushynsky, [email protected] and methods of development of coherent speech of children in fine arts activityAbstract.The author views the substance and methods of training the connected speech of children of the preschool age in artistic activity. The author deals with the methods of training connected speech of children of preschool age in artistic activity. The curriculums of preschool education are analyzed and the materials of the forming experiment are represented. Key words:artistic activity, training connective speech, children of preschool age, principles and methods of training, connected speech.References1.Zakon Ukraїni osvіtu.Available at:http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/106012(in Ukrainian).2.(2001)Zakon Ukraїni pro doshkіl"nu osvіtu,Redakcіja zhurnalu “Doshkіl"ne vihovannja”, Kiev, 33 p. (in Ukrainian).3.(2012) Bazovij komponent doshkіl"noїosvіti v Ukraїnі(Nakaz Mіnіsterstva vіd 22.05. 2012 r. № 615 “Pro zatverdzhennja Bazovogo komponenta doshkіl"noїosvіti (nova redakcіja)”). Available at: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/10023(in Ukrainian).4.Rubinshtejn, S.L. (2004) Osnovy obshhej psihologii, Piter, St. Petersburg,713 p. (in Russiаn).5.Vygotskij, L.S. (1956) Izbrannye psihologicheskie issledovanija. Myshlenie i rech". Problemy psihologicheskogo razvitija rebenka,Izdvo Akkad. ped. nauk RSFSR, Moscow, 519 p. (in Russiаn).6.Lisina, M.I. (1982) “Razvitie poznavatel"noj aktivnosti detej v hode obshhenija so vzroslymi i sverstnikami”,Voprosy psihologii,№4, pp. 97‬101 (in Russiаn).7.Gal"perin, I.R. (1987) Tekst kak ob#ekt lingvisticheskogo issledovanija, Kalinin, 138 p. (in Russiаn).8.Loseva, L.M.,Solganik, G.Ja. (ed.) (1980) Kak stroitsja tekst, Prosveshhenie, Moscow, 96 p. (in Russiаn).9.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl"noї osvіti,Vidvo “Ranok”, Harkіv, 176 p. (in Ukrainian).10.Flerina, E.A. (1982) Rasskazyvanie v doshkol"noj praktike, Prosveshhenie, Moscow, 145 p. (in Russiаn).11.Lucan, N.V. (2005) Movlennєvoіgrova dіjal"nіst" dіtej doshkіl"nogo vіku: dis.. na zdobuttja nauk. stupenja ped. nauk: spec: 13.00.02 “Teorіja і metodika navchannja (ukraїns"ka mova)”, O., 425 p. (in Ukrainian).12.Ushakova, T.N. (2011) Rozhdenie slova. Problemy psihologii rechi i psiholingvistiki, Izdvo “Int psihologii RAN”, Moscow, 524 p. (in Russiаn).13.Ahmanova, O.S. (1969) Slovar" lingvisticheskih terminov,Sovetskaja jenciklopedija, Moscow, 606 p. (in Russiаn).14.Golovan", N.A. (1972) Osoblivostі monologіchnogo movlennja uchnіv 13 klasіv: Dis. … kand. psihol. nauk,Kiev, 193 p. (in Ukrainian).15.Leont"ev, A.N. (1981) Problemy razvitija psihiki, Izdvo MGU,Moscow, 584 p. (in Russiаn).16.Ljublinska, G.O. (1974) Ditjacha psihologіja, Vishha shkola,Kiev, 355 p. (in Ukrainian).17.Lasunova, S.V. (2000) Rozvitok opisovogo movlennja starshih doshkіl"nikіv zasobami ukraїns"koї narodnoї іgrashki: Avtoref. dis... kand. ped. nauk: 13.00.02; Pіvdennoukr. derzh. ped. unt іm. K.D.Ushins"kogo, O., 20 p. (in Ukrainian).18.Zdanevich, L.V. (2008) “Metodika vikoristannja tvorіv zhivopisu jak zasobu rozvitku zv‱jaznogo movlennjadіtej starshogo doshkіl"nogo vіku”, Doshkіl"na osvіta, № 3(21), pp. 31‬41 (in Ukrainian).19.Soc"ka, O.P. (2008) Formuvannja emocіjnoviraznogo movlennja starshih doshkіl"nikіv u procesі sprijmannja tvorіv zhivopisu: avtoref. dis... kand. ped. nauk;Pіvdennoukr. derzh. ped. unt іm. K.D.Ushins"kogo, O., 20 p. (in Ukrainian).20.Postojan, T.G. (1998) Rozvitok zv‱jaznogo movlennja dіtej starshogo doshkіl"nogo vіku v procesі produktivnotvorchoї dіjal"nostі: Avtoref. dis. … kand. ped. nauk: 13.00.02; Pіvdennoukr.derzh. ped. unt іm. K.D. Ushins"kogo,O., 16p. (in Ukrainian).21.(1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej doshkіl"nogo vіku “Maljatko”,Kiev,288 p. (in Ukrainian).22.(1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej vіd 3 do 7 rokіv “Ditina”,“Bogdana”, Kiev, 327 p. (in Ukrainian).23.Krutіj, K.L. (ed.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja programa “Ditina u doshkіl"nі roki”, Lіps, Zaporіzhzhja, 188 p. (in Ukrainian).24.(2010) Vpevnenij start: programa rozvitku dіtej starshogo doshkіl"nogo vіku (Nakaz MON vіd 23.11.2010 № 1111),Kiev.Available at: http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632(in Ukrainian).25.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl"noї osvіti,Vidvo “Ranok”, Harkіv, 176 p. (in Ukrainian).26.(1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej vіd 3 do 7 rokіv “Ditina”,“Bogdana”, Kiev, p. 36 (in Ukrainian).27.(1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej doshkіl"nogo vіku “Maljatko”,Kiev,p.233 (in Ukrainian).28.Krutіj, K.L. (ed.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja programa “Ditina u doshkіl"nі roki”, Lіps, Zaporіzhzhja, p. 258 (in Ukrainian).29.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl"noї osvіti,Vidvo “Ranok”, Harkіv, p. 87 (in Ukrainian).30.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl"noї osvіti,Vidvo “Ranok”, Harkіv, p. 123 (in Ukrainian).

И.Н. Смирнова

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Ключевые слова: мышление, замысел, восприятие, общее недоразвитие речи, рассказывание, интегрированное занятие.

Использование любой предметной деятельности (в том числе и изобразительной) с целью развития речи находит широкое применение в дефектологии (олигофренопедагогике, сурдопедагогике и т. д.). Н.Н. Трауготт1 отметила, что детям, имеющим нарушения речи (моторным алаликам), необходимы специальные занятия ручным трудом (вырезание, работа с бумагой и т. п.). В логопедии этим вопросом занимались Ю.Ф. Гаркуша2, В.П. Глухов3, Н.Л. Крылова4, С.А. Миронова5. На сегодняшний день в этой области продолжают вестись исследования.

В процессе дошкольного развития придается большое значение формированию навыков рассказывания. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарном виде). Одной из форм рассказа, которому уделяется большое внимание, является описательный рассказ. Рассказу-описанию присущи своя структура, композиция, он основан на восприятии.

А.М. Бородич6, В.В. Гербова7 отмечали, что рассказывание по восприятию оказывает большое влияние на развитие ребенка, в том числе и на сенсорное. Только на основе ощущений и восприятий развиваются такие сложные психические процессы, как мышление, воображение. Психологами доказано, что при назывании вслух воспринимаемых предметов они различаются, осмысливаются быстрее,

© Смирнова И.Н., 2015

запоминаются более прочно. Ребенок, называя определенные свойства предмета, ярче их выделяет, т. е. тренирует свои ощущения и восприятия. Чаще всего для описания дошкольники старшего возраста пользуются прилагательными, обозначающими цвет и форму, иногда встречаются определения других характерных качеств. У части детей 6-7 лет заметно возрастает употребление глаголов, которые характеризуют поступки, выражают отношение к людям.

Г.И. Лямина8 подчеркивает, что без специально организованного обучения навыкам составления описательного рассказа дошкольники не могут связно и последовательно рассказать о предмете, объекте или явлении. Как правило, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением, т. е. мало выделяется качественных характерных признаков.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, будучи связано с развитием деятельности и общения. В отличие от них у детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различным значением делает их речь бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов в соответствии с образцом, данным логопедом. Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают затруднения в определении замысла рассказа, в последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и определять содержание своего высказывания.

В.К. Воробьёва9 опирается на психолингвистические представления о том, что связная речь является речемыслительной деятельностью и тесно связана с мыслительными навыками. Как любая речевая деятельность, связная речь представляет собой совокупность определенных операций. А для того чтобы овладеть таким речемыс-лительным актом, необходимо формировать ее пошагово, специально отрабатывать каждую операцию, входящую в связную речь.

В специальной литературе недостаточно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения рассказов. Можно выделить нескольких авторов, которые работали в этом направлении, таких как В.К. Воробьёва10, В.П. Глухов11, Л.Н. Ефименкова12, Т.А. Ткаченко13.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Как и всякий психический процесс, восприятие рассматривается в развитии. Поэтому свойства детского восприятия непрерывно изменяются в процессе роста и развития ребенка. А.Н. Леонтьев14 отмечает, что в период дошкольного детства восприятие делается управляемым, подчиняется сознательным целям. Он указывает на необходимость воспитывать у детей активные формы восприятия. Для этого надо организовать как внешнюю, так и мыслительную деятельность ребенка. Под активной формой восприятия подразумевается процесс «ощупывания» предмета глазами, его рассматривание, которое обеспечивает полноту восприятия. У него должна возникнуть потребность в рассматривании, он должен понимать, зачем надо рассматривать, что надо замечать. Восприятие органически входит в процесс изобразительной деятельности и осуществляется в определенном взаимодействии с ее компонентами, его можно рассматривать как отправной пункт для формирования многих интеллектуальных операций. Иначе говоря, во время рисования перед детьми возникают специальные задачи. Одна из них - определение формы предмета, поскольку этот признак при узнавании, анализе, сравнении имеет решающее значение. Помимо формы в процессе восприятия выделяются и другие свойства предмета, такие как величина, строение, цвет. Они имеют существенное значение для изображения. В результате совершенного, всеохватывающего восприятия образуются четкие и полные представления об объекте. Тот факт, что образы восприятия обобщаются, а не просто сохраняются в памяти, позволяет считать представления относящимися к процессу мышления. В особенности ясно выступает способность человека к обобщению существенных признаков целой группы сходных предметов. Такие представления получили название общих представлений. Л.С. Выготский15 пишет, что само наличие общих представлений предполагает уже первую ступень

отвлеченного мышления. Для ребенка дошкольного возраста мыслить - значит разбираться в своих общих представлениях.

В настоящее время увеличивается число детей, имеющих ОНР, возросли и требования школьной программы к уровню развития связной монологической речи. Хорошо сформированная описательная речь дошкольника является базой успешного обучения в школе. Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания такого типа речи необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков, свойств предмета или явления и жизненный опыт. Продуктивная деятельность с бумагой, красками, карандашами, глиной, пластилином отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности, обогащает сенсорный опыт детей. Этим определяется связь изобразительной деятельности с коррекционным обучением дошкольников по развитию связной описательной речи. Г.А. Ванюхина16 подчеркивает, что отдельные занятия должны быть взаимообусловленными, плавно перетекающими из одного в другое. Это обеспечит дополнение, уточнение и закрепление получаемых знаний. Обслуживая жизнедеятельность и познавательный процесс, речь становится востребованной и активной. На этом фоне легче исправлять недостатки и в разговорную практику вводятся вновь созданные речевые модели.

Данные научно-методической литературы и практика работы в логопедических группах показывают, что успех формирования правильной речи у дошкольников с ОНР во многом зависит от того, насколько продуктивно будет осуществляться процесс закрепления речевых навыков и умений, полученных детьми на логопедических занятиях. Занятия по изобразительной деятельности дают возможность закреплять навыки описательного рассказа, так как одним из этапов работы является рассматривание, наблюдение и описание объекта или явления, требующего изображения. Взяв это положение за основу, было проведено экспериментальное исследование, в котором участвовали дети старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, посещающие ДОУ, а также речевой статус которых, по данным ПМПК, характеризовался как ОНР III уровня речевого развития, ФФН (по классификации Р.Е. Левиной). У большинства детей нарушение речи было обусловлено стертой дизартрией.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить, что у детей с общим недоразвитием речи не сформированы навыки составления описательных рассказов, отсутствует умение анализировать предмет и отражать в связной речи и в рисунке его основные

характеристики (форма, цвет, величина и др.), поэтому коррекцион-ная работа должна быть направлена на формирование таких навыков и умений, как выделение существенных признаков и основных частей (детали) предметов путем развития зрительного восприятия и расширения сенсорного опыта; формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания, овладения языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

Разработка коррекционно-развивающей программы эксперимента (формирование связной речи у дошкольников с ОНР на занятиях по изодеятельности) основывалась на работах В.К. Во-робьёвой17, Ю.Ф. Гаркуши18, В.П. Глухова19, Н.А. Чевелёвой20, С.А. Мироновой21. В программе можно выделить несколько этапов экспериментальной работы, которые были разработаны в русле теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственной деятельности. На первом этапе, подготовительном, уделялось внимание формированию исследовательской деятельности. Были поставлены задачи: развить у детей сенсорное восприятие, навыки элементарного анализа воспринимаемого предмета и учить выделять существенные признаки рассматриваемого предмета.

Развитие умения самостоятельно рассказывать о предмете предполагает развитие восприятия и сенсорной деятельности. Дети учились вычленять из предложенного логопедом материала признаки, по которым происходило узнавание предмета. Например, перед детьми выставляется набор из 3-4 картинок или предметов и предлагается угадать, о каком предмете говорится в рассказе. После отгадывания предмета педагог побуждает исследовательскую деятельность детей вопросами: «По каким признакам вы догадались, что это зайчик?», «Как можно узнать, какого цвета его шубка?» и др. Мотивационная деятельность детей создавалась и особым подбором речевого материала, в качестве которого использовались тексты повествовательно-описательные. Чаще всего для этой работы использовались адаптированные варианты литературных произведений.

Для реализации задач была выбрана форма интегрированных занятий, где в первой части занятия решались задачи по формированию навыков составления описательного рассказа с опорой на сенсорно-графический план в ходе рассматривания объекта для изображения. Работа по графическому плану организовывалась как последовательная деятельность по узнаванию предмета. Дети должны были вычленить из текста, предложенного логопедом, признаки, на базе которых и осуществлялось узнавание предмета. Эти признаки (цвет, форма, величина, характерные особенности строения, части предмета и др.) символически изображены на картинках, которые

дети должны выбрать из банка картинок. Вторая часть занятия отводилась изображению объекта (рисованию, лепке или аппликации).

На втором этапе, целью которого было формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, решались задачи: учить целенаправленно обследовать предмет для последующего изображения и составлять короткий описательный рассказ о нем с опорой на сенсорно-графический план; отработать структуру предложений и правила связи слов в них.

На третьем этапе ставилась цель закрепления полученных навыков составления рассказа-описания. Были выделены задачи: формировать у детей навык планирования небольшого по объему рассказа-описания с опорой на самостоятельно составленную сенсорно-графическую программу.

Сопоставляя данные, полученные в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, можно отметить, что уровень сфор-мированности навыков составления описательного рассказа у дошкольников, имеющих ОНР III уровня, повысился после проведенной коррекционной работы. Благодаря перестройке способов восприятия более успешным оказалось не только различение и узнавание характерных признаков объекта и его частей, но и графическое изображение. Этим доказывается правильность высказанных предположений о влиянии восприятия на качество описательных рассказов и рисунков детей-дошкольников и о том, что одной из причин затруднений составления рассказов и изображения в рисунке предметов является отсутствие рациональных приемов зрительного и тактильного анализа, плана обследования и обобщения полученных сведений в речи. Можно отметить, что дошкольники старались перевести полученный сенсорный материал в более отчетливые образы в рисунках и рассказах. Процент неточного и ошибочного изображения, связанного с неумением правильно обследовать предмет изображения и выделить его существенные признаки, значительно снизился, так как методическая работа была направлена на развитие восприятия и обогащение сенсорного опыта детей.

Примечания

Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. Петрозаводск: Кар-госиздат, 1940. С. 70-103.

Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992.

3 Глухое В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: Аркти, 2002.

4 Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей // Дефектология. 1985. № 2.

5 Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991. С. 98-118.

6 Бородин А.М. Методика развития речи детей. М., 1981. С. 44-85.

7 Гербова В.В. Рассказывание по восприятию // Дошкольное воспитание. 1975. № 9. С. 7-10.

8 Лямина Г.М. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. М., 1982. С. 17-27.

9 Воробьёва В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. 1990. № 4. С. 40-46.

11 Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. 1994. № 2.

12 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием речи. М., 1985.

13 Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997; Она же. Формирование и развитие связной речи. Логопедическая тетрадь. СПб., 1998.

14 Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М., 1995.

15 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.

16 Ванюхина Г.А. Экологизация логопедического процесса с позиций принципа природосообразности // Логопед. 2005. № 2.

17 Воробьёва В.К. Методика развития связной речи. М., 2006.

18 Гаркуша Ю.Ф. Указ. соч.

19 Глухов В.П. Формирование связной речи...

20 Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся школьников. М., 1966. С. 7-18.

21 Миронова С.А. Указ. соч.

раздела образовательной программы

на тему:

«Развитие связной речи

средствами изобразительной деятельности

детей четырех лет с ограниченными возможностями здоровья»

Выполнила:

воспитатель

Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения

детский сад компенсирующего вида № 294

Кекшина Татьяна Николаевна

Нижний Новгород

Содержание

Введение

Глава I. Анализ педагогической литературы по развитию речи у детей среднего

дошкольного возраста

1. 
   
2. 
   Сенсомоторный аспект рисования у детей с ограниченными возможностями в здоровье
3. 
   Специфика развития речи детей среднего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в процессе обучения рисованию
4. 
   
5. 
   Влияние рисования на эмоциональную сферу ребенка
6. 
   Развитие связности, выразительности речи у детей среднего дошкольного возраста в процессе создания художественного образа в рисовании

Выводы по главе I
Глава II. Практическая часть

2.1. Характеристика группы

2.2. Педагогическая диагностика на начало учебного года

2.4. Педагогическая диагностика на конец учебного года. Выводы.

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

Введение

Развитие речи в дошкольном возрасте как овладение родным языком, является процессом многоаспектным по своей природе. При стихийном развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо проводить занятия с детьми целенаправленно.

Основной задачей речевого развития является доведение его до нормы. Все люди, работающие с детьми, с ОНР хорошо знают, что индивидуальные различия речевого уровня детей различны. Контактируя с окружающими, ребенок выражает в речевой форме эмоции, когнитивные и коммуникативные представления и резервы дошкольного возраста по ориентировке речевой действительности довольно значительны.

Этот процесс органически связан с умственным развитием. Попросту говоря – роль интеллекта важна для развития речи. Особенно отчетливо прослеживается тесная связь речевого и интеллектуального развития детей в формировании связной речи, основными характеристиками которой выступают связность и цельность, умение продумать содержание и выстроить его соблюдая структурные части (начало, середина, конец) связывая между собой предложения и части высказываний.

Обучение дошкольников родному языку предоставляет возможности и для решения нравственных задач. Содержание литературных произведений, картин обучение детей совместно рассказывать, договариваться между собой и т.п. способствует формированию не только эстетических знаний нравственных чувств, но и нравственного поведения детей. Таким образом, в процессе обучения родному языку возможно и необходимо решать вопросы умственного, нравственного и эстетического развития.

Многие ученые отмечали, что рисунки оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие речевой и мыслительной деятельности детей. Русский педагог К. Д. Ушинский писал в свое время, что картина является могучим средством «развязывания» языка ребенка: он задает вопросы о том, что видит на картине, делится своими впечатлениями.

Развитие речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет, важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А Леонтьев, Л.С.Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной и др. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Изучались особенности связной речи детей, методики обучения разным типам текстов с опорой на разные источники высказываний. Авторами определены цели и задачи развития связной речи, методические принципы , созданы системы обучающих занятий различным видам связных высказываний, рассмотрены специфические условия овладения детьми связной речью.

Традиционная методика учитывает возрастные особенности развития детей. Они постепенно подводятся к самостоятельному рассказыванию. При этом учитываются особенности формирования любого психического процесса. От действий в реальном плане к действиям во внутреннем плане. Можно сказать, что традиционная методика позволяет решить такую важную задачу, как обучение детей «технике» рассказывания, но в ней недостаточно разработан вопрос активизации творческого воображения детей. Активизировать речевое творчество детей нам помогает художественная деятельность в частности изобразительная деятельность. В.А. Сухомлинский утверждал «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества».

В развитие образной речи при восприятии живописи занимались Е.И. Тихеева, Т.С. Комарова, Е.В. Лебедева, Р.М. Чумичева и др.

Изобразительная деятельность может влиять на развитие речи. Необходима разработка методики, позволяющей педагогу через создание образа вовлекать детей в активную, направленную речевую деятельность. В таком контексте данная проблема до настоящего времени рассматривалась недостаточно полно. В связи с этим работа по данной проблеме является наиболее актуальной в воспитании и образовании детей дошкольного возраста, – и я поставила перед собой следующую

цель: теоретически и практически выявить влияние процесса изобразительной деятельности на развитие речи детей дошкольного возраста.

Глава I. Анализ психолого-педагогической литературы по развитию речи у детей среднего дошкольного возраста на занятиях по рисованию

1. 
   Значение изобразительной деятельности для общего развития детей дошкольного возраста

Интерес к изобразительной деятельности детей обусловлен важным значением для всестороннего развития личности ребёнка. Одним из условий всестороннего гармонического развития личности является осуществление взаимодействия различных сторон воспитания (нравственного, трудового, умственного, эстетического и физического). В дошкольном детстве большое место занимает изобразительная деятельность, имеющая неоценимое значение для всестороннего развития детей. Являясь для них самой интересной, она позволяет передать то, что чувствует ребенок.

Изобразительная деятельность – важнейшее средство эстетического воспитания. Это подчеркивали многие художники, искусствоведы, философы, педагоги, ученые. Это отмечали еще древние греки , произведения искусства которых до сих пор служат эстетическому воспитанию человека. В Греции считали, что рисование необходимо для общего образования и воспитания.

Утверждая важность рисования для формирования всесторонне развитого человека

Я.А. Коломенский предлагал внести рисование в материнские школы как необходимое занятие. Он считал, что изобразительное искусство и рисование позволяют развивать чувства прекрасного, учат «подмечать правильности и стройности в предметах», способности наслаждаться произведениями искусства и красотой природы.

Изобразительная деятельность не утратила широкого воспитательного значения и в настоящее время. Об этом писали художники, педагоги, психологи, ученые (А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Н.П. Сакулина, Б.М. Теплов, Е.А. Флерина, Б.И. Юсов и др.). Значение изобразительного творчества детей в воспитании и развитии различных сторон личности отмечают и зарубежные ученые (Б.Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт (США), К. Роуланд (Англия) и др.). Так К. Роуланд утверждает, что изобразительная деятельность способствует культурному развитию личности. Э. Крамер подчеркивает значение этой деятельности для интеллектуального развития и формирования зрелости личности. Интеллектуальной деятельностью называет изобразительное творчество американский ученый В. Лоунфельд, указывая также на важную роль его в эмоциональном развитии ребенка.

В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического и эмоционального восприятия искусства, которые постепенно переходят в эстетические чувства, способствуют формированию эстетического отношения к действительности. Наблюдения свойств предметов, которые предстоит передать в изображении (формы, строения, величины, цвета, расположения в пространстве), способствуют развитию у детей чувства формы, цвета, ритма – компонентов эстетического чувства. В процессе рисования развиваются художественное восприятие и художественное представление.

Эстетические чувства могут возникнуть при восприятии четкой изящной формы предмета или ритмического строя предметов (расположение деревьев в лесу, домов в городе, элементов предмета и т.п.). Эстетические чувства становятся более глубокими и осознанными по мере развития и обогащения восприятия и представлений детей о форме, цвете, строении предметов и явлений окружающего мира. На этой основе у детей формируется эстетически-художественный вкус.

В процессе занятий рисованием, лепкой, аппликацией у детей развивается воображение. Ребенок создает изображение не только на основе того, что он непосредственно воспринимал. Образ только что воспринятого предмета вступает во взаимосвязь с опытом прошлых восприятий и сложившимися представлениями. Дети, например, никогда не видели сказочной птицы, но они могли наблюдать в окружающей жизни, на иллюстрациях, рассматривали самых разнообразных птиц; слушают сказки о волшебных птицах. Жар-птице, синей птице, рассматривают глиняные игрушки. На этой основе и складывается образ необычной фантастической птицы.

На занятиях рисованием, лепкой, аппликацией у детей воспитывается интерес к художественно-творческой деятельности, желание создать красивое изображения, интересней придумать его и как можно лучше выполнить. Восприятие и понимание произведений искусства, доступных детям: графики (прежде всего книжной), живописи, скульптуры, архитектуры, произведений народного декоративного творчества, – обогащают их представления, позволяют найти разнообразные выразительные решения.

Эстетическое воздействие на детей занятий изобразительной деятельностью зависит от того, что отбирается для изображения (это не только знакомые детям, но и красивые предметы, игрушки, явления природы, общественной жизни, вызывающие радостное удивление, восхищение ребенка).

Изобразительная деятельность – художественно-творческая деятельность, направленная не только на отражение впечатлений, полученных в жизни, но и выражение своего отношения к изображаемому. Создавая рисунок, дети отмечают, почему им нравятся изображения, что в них интересного, почему они радуют их и, наоборот, что вызывает отрицательное отношение. Часто эстетическая оценка переплетается с нравственной. Поэтому выражение отношения к изображаемому – это проявление не только эстетической оценки, но и общественной направленности дошкольного творчества, что имеет важное значение для нравственного воспитания детей.

Общественная направленность изобразительной деятельности состоит в том, что ребенок создает узнаваемые изображения. Он рисует, не только для себя, и для того, чтобы его рисунок о чем-то рассказал, чтобы изображенное им узнали. Дети чутко реагируют на замечания товарищей, оценку педагога. Похвала их радует, вызывает хорошее настроение, положительное отношение к деятельности.

Общественная направленность детского изобразительного творчества проявляется ив том, что в рисунке, лепке, аппликации дети передают явления общественной жизни, выражают свое отношение к ним. Такую направленность изобразительная деятельность детей приобретает и тогда, когда они создают что-то для других (поделки, игрушки, создание изображений в подарок или для игр, папам и мамам к праздникам). В этом случае дети испытывают особое чувство ответственности, стремление выполнить рисунок, поделку из пластилина, аппликацию как можно лучше. Это способствует формированию у них чувства коллективизма, внимания и заботы о других детях, близких людях.

На нравственное воспитание детей существенное влияние оказывает коллективный характер действий по изобразительной деятельности, заключающийся, прежде всего в том, что дети занимаются все вместе, создавая каждый свое изображение, затем сообща рассматривают и оценивают все выполненные рисунки, аппликации, лепку. В то же время в непосредственной образовательной деятельности в детском саду дети часто вместе или объединяясь небольшими группами рисуют общую картину, вырезают и наклеивают одну композицию. При этом организация непосредственной образовательной деятельности и указания воспитателя должны способствовать тому, чтобы дошкольники сосредоточенно, углубленно выполняли задуманное, могли согласовывать свои действия, доброжелательно относились к товарищам, считались с их интересами , умели уступать и, если надо, помогать.

В процессе непосредственной образовательной изобразительной деятельности у детей воспитываются нравственно-волевые качества: умение и потребность доводить начатое до конца, сосредоточенно и целенаправленно заниматься, преодолевать трудности. При создании коллективных работ у детей воспитывается умение объединиться для общего дела, договориться о выполнении общей работы, стремление помочь друг другу.

На занятиях рисованием, лепкой, аппликацией имеются все условия для осуществления задач трудового воспитания. Для создания изображения, подготовки материалов к непосредственной образовательной деятельности и уборки рабочего места требуется применение трудовых усилий. Часто бытует неверное мнение, что рисование, лепка, аппликация детей лишь игра, забава, развлечение. Однако без применения трудового усилия ребенок не может получить изображение, которое подчеркивают, что создание картины, скульптуры требует постоянного упорного труда.

В изобразительно-художественной деятельности детей ценно то, что она позволяет воспитывать у ребенка бережное, уважительное отношение к продуктам человеческого труда. Привыкнув ценить и беречь свои и других детей рисунки и лепку, ребенок будет внимательно и с уважением относиться ко всему, во что вложен труд людей.

Художественная деятельность – это специфическое образное познание действительности. Поэтому она имеет большое значение для умственного воспитания детей.

Известный русский художник-педагог П.П. Чистяков писал: «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще: оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования».

Развитие восприятия, познавательных процессов в изобразительной деятельности рассматривается с позиций реалистического искусства, которое является особой формой общественного сознания; в нем закрепляется, формируется и развивается эстетическое отношение человека к действительности (В.С. Кузин, А.Н. Леонтьев, Н.П. Сакулина и др.).

Рисование, лепка, аппликация детей также являются специфическим средством познания и отражения предметов и явлений реального мира. Но прежде чем появится на бумаге, в плане, эти образы складываются в сознании ребенка в процессе непосредственного чувственного познания- восприятия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Е.И. Игнатьев, И.П.Сакулина и др.).

Изобразительная деятельность для ее успешного осуществления требует не просто восприятия предметов, а выполнение и фиксирование их свойства: формы, ее особенностей: величины, пропорций предметов, их цвета, характерных деталей. Сформировавшиеся в процессе восприятия представления о предметах группируются по признаку их сходства по выделенным свойствам. Таким образом, изобразительная деятельность способствует развитию мыслительных операций: анализа, сравнения, синтеза, обобщения.

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенно образующийся запас знаний и представлений о разнообразных формах и пространственном положении предметов и явлений. Важно обращать внимание на изменчивость форм, величины, разное пространственное положение предметов и частей (птица сидит, клюет зернышки; рыбка плавает в разных направлениях и т . п.).

Задача, изобразить тот или иной предмет, явление, поставленная перед ребенком им самим или педагогом, активизирует его представления, заставляет по-новому их осмыслить. Рисование, лепка, аппликация способствуют обогащению восприятия, представлений, памяти детей

новыми образами, которые в процессе изображения уточняются, обогащаются. Сформировавшиеся представления в процессе их воссоздания, дополняются новыми чертами, увеличивается, в целом, запас знаний об окружающей жизни.

Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией, дети узнают различные материалы (бумагу, краски, мелки, глину, тесто) знакомятся с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы с ними, узнают орудия человеческой деятельности – карандаш, кисть, ножницы – и усваивают способы действия с ними, а следовательно, знакомятся с обобщенным в них, общественно-историческим опытом человечества. Запас знаний детей о вариативном использовании материалов и орудий расширяется.

По сходству формы, предметы окружающего мира, можно объединить в несколько групп (предметы округлой формы, прямоугольники и т. п.). На основе этого сходства возникает общность способа изображения в рисунке. Дети в дальнейшем пользуются обобщенными способами изображения, усвоенными ранее, что способствует их умственному развитию.

В процессе подготовки и при проведении занятий, создаются благоприятные условия для формирования таких умственных качеств личности, как пытливость, инициатива, умственная активность и самостоятельность, которые лежат в основе детского изобразительного и любого другого творчества. Важное значение для умственного и эстетического воспитания, имеет формирование восприятия и умение активизировать жизненный опыт.

В изобразительной деятельности дети постоянно сталкиваются с образной эстетической характеристикой предмета, (часто для этого привлекаются образные сравнения, стихотворные тексты) у них развивается образная, выразительная речь, что также связано с умственным развитием детей . Принимая участие в восприятии и анализе предметов и явлений перед их изображением, ребенок в результате приобретает свой опыт познания.

Опыт изображения, творческой переработки полученных впечатлений служит развитию воображения, творчества, без которых, как известно, невозможна ни одна продуктивная деятельность.

Рассматривая роль изобразительной деятельности в решении задач всестороннего развития ребенка дошкольника, особенно важно определить возможность занятий рисованием, лепкой и аппликацией в подготовке детей в детском саду к школе.

Такие продуктивные деятельности, как рисование, лепка, аппликация, имеют неоценимое значение для всесторонней подготовки детей к школе (Н. П. Сакулина (), Т.С. Комарова (), Т.Н. Доронова (), Н.Г. Какауридзе).

Для готовности к школьному обучению важное значение имеет формирование элементов учебной деятельности. Умение ребенка проанализировать способы действия – важный компонент учебной деятельности, без которого не может успешно осуществляться художественная деятельность. Организуя свои действия для создания изображения, ребенок должен контролировать их, сопоставлять с имеющимся представлением о том, как эти действия нужно использовать, в случае необходимости исправлять их, добиваясь применения разнообразных эффективных, соответствующих изобразительной задаче способов изображения.

Исследование показало, что на занятиях в процессе обучения рисованию у детей старшего дошкольного возраста (выпуск 2009-2012уч.г.) можно постепенно сформировать действия контроля трех видов: контроль по результату, контроль за способом действий и предпосылки предвосхищающего контроля.

В начале детям показывают, как осуществить действия контроля, а затем обращают внимание на необходимость контролировать процесс изображения. Это приводит детей к самостоятельному использованию действий контроля. Следует подчеркнуть, что обучение этим действиям не противоречит образно-творческому характеру художественной деятельности, наоборот, применение их способствует совершенствованию создаваемых изображений, углублению их образно-выразительного решения, повышению качества изображения в целом, то вызывает у детей чувство удовлетворения, повышает интерес к деятельности, стремление выполнить ее как можно лучше, освоив и применив для этого изобразительные средства. Вместе с тем улучшается подготовка к школе. Дети приобретают необходимые для обучения в школе умения, формируется потребность контролировать себя при любой работе.

Еще одним компонентом учебной деятельности для формирования которого в изобразительной деятельности есть все условия, является оценка результата. Дети учатся применять действия оценки и в процессе создания изображения, и при его завершении, сопоставляя получившиеся формы с имеющимися представлениями или натурой. У них формируется умение оценивать результат с точки зрения уровня и качества выполнения поставленной изобразительной задачей.

Важное значение в осуществлении подготовки к школе имеет выработка психологической готовности к учению, куда включается воспитание желания учится, стремление узнавать новое, овладевать умениями, целенаправленно и организованно заниматься, внимательно выслушивать и выполнять указания педагога. Существенным в обеспечении психологической подготовки детей к школе является воспитание умения регулировать свое поведение, заключающееся в умении управлять своими желаниями, подчинять их интересам дела, отказаться от того, что хочется делать (играть, гулять), и заставить себя заниматься, готовить домашнее задание. Все эти качества формируются в процессе изобразительной деятельности при условии правильной ее организации и руководства ею со стороны педагога. Во время непосредственной образовательной деятельности в детском саду осуществляется и специальная подготовка детей к школе. Овладевая знаниями, навыками и умениями в области рисования, лепки, аппликации, дети получают возможность успешного усвоения материала на уроках изобразительного искусства и труда в школе. Исследования показывают, что успешное овладение графическими навыками рисования облегчает освоение письма в школе, так как обе эти графические деятельности имеют много общего.

Таким образом, в процессе изобразительной деятельности осуществляется всестороннее воспитание ребенка дошкольника.

1. 
   Сенсомоторный аспект рисования

Детское изобразительное творчество базируется на культуре восприятия. В своих работах дети отражают впечатления от окружающей жизни. Изобразительная деятельность служит средство расширения и закрепления их представлений о действительности, способствует воспитанию чувств и формированию понятий.

Известный психолог Б.М. Теплов отмечал в своих работах по художественному воспитанию особый характер восприятия, связанный с последующим изображением .

Проблемами сенсорного воспитания дошкольников занимались Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова ими была разработана структура сенсорных способностей формирующихся в изобразительной деятельности.

В исследованиях под руководством А.В. Запорожца и Л.А. Венгера (по проблеме сенсорного воспитания детей), а затем под руководством Н.Н. Поддьякова (по проблеме умственного воспитания), а также в исследованиях Н.П. Сакулиной разработаны обобщенные способы восприятия изображаемых предметов; определено содержание изобразительной деятельности, позволяющее сформировать обобщенные представления о группе подобных предметов, а на этой основе – обобщенные способы изображения.

Для узнавания предмета детям дошкольного возраста достаточно лишь некоторых признаков.

Внимание детей сосредотачивается на некоторых сторонах предмета и направлено на анализ (расчленение целого) и синтез (объединение отдельных свойств в целостный облик предмета). Обеспечить правильное соотношение этих двух процессов – основная задача педагога при обследовании предмета перед его изображением. Движения руки по предмету организуют восприятие детей, способствуют уточнению их представлений о форме предмета, его свойствах, а позднее и о системах свойств – эталонах. Движение, обрисовывающее предмет, включенное в обследование, по своей направленности сходно: тем движением, которое впоследствии ребенок будет совершать при изображении предмета, оно как бы лежит в основе будущего способа действия при изображении. Постепенно у детей складываются обобщенные способы их изображения.

Хорошо проводить систематические наблюдения за живыми объектами (черепаха, кролик, рыбки, птицы). Дети рассматривают форму тела животного, составляют более отчетливый зрительный и осязательный его образ. Они кормят животных, ухаживают за ними. Рассматривать животных должны все дети, иногда этому можно посвятить несколько занятий. Например, при знакомстве с черепахой сначала нужно обратить внимание детей на внешний вид черепахи, после чего оставить черепаху в группе.

На втором занятии дети подробно рассказывают о форме туловища , частях тела этого животного, снова рассматривают и ощупывают панцирь, внимательно следят, как черепаха расставляет свои ноги, когда движется, как прячет их. Затем дети рисуют черепаху. Если, по требованиям санитарных правил, пребывание живого объекта невозможно, – то данный процесс заменяется компьютерными презентациями, обследованиями реалистичной игрушки.

Большое значение в организации восприятия имеет включение в восприятие активной детской деятельности (при каждом восприятии должны быть включены различные анализаторы).

Для активации восприятия надо придавать действиям, там, где уместно, игровой характер. Игра вызывает особую целенаправленность восприятия и в дальнейшем активизирует и повышает интерес к результатам работы. Кроме того, такая активность всегда связана с эмоциональным состоянием детей. Включение в восприятие эмоции усиливает познавательный процесс.

Большое значение в проведении наблюдений имеет слово воспитателя и речь самих детей. Воспитатель должен продумать свое объяснение так, чтобы привлечь внимание детей к объекту наблюдения. Необходимо продуманно пользоваться словом. Объяснение должно заставлять ребенка мыслить.

Уточняя с детьми характерное, основное, следует чаще пользоваться сравнениями: они делают более понятным содержание объекта и расширяют эстетические суждения детей. Сравнение, вызывая в памяти знакомый образ, устанавливает ассоциативные связи с ранее имевшимся опытом, облегчает осознание видимого. Уточнение, в данном случае, воспринимаемой формы поможет детям правильнее ее передать. Иногда воспитатель предлагает самим детям сделать объяснение.

Уточнению восприятия, их эмоциональности способствует использование литературных образов. Художественное слово помогает выделить в наблюдаемом основное, причем не навязчиво, не сухо, дидактично. А это помогает большему запоминанию. Художественный образ заставляет работать эмоциональную память, что в свою очередь способствует созданию выразительных образов.

Место и роль слова воспитателя зависят от возраста детей. В среднем дошкольном возрасте, где их внимание еще неустойчиво, слово должно совпадать по времени с моментом восприятия, тогда оно будет более осмысленным, поможет выделить главное. В более старшем возрасте воспитатель дает установку на наблюдение и представляет детям возможность самим давать подробную характеристику наблюдаемому объекту. Следовательно, слово включается как неотъемлемый элемент в процессе восприятия и способствует уточнению представлений и активизации детского мышления.

1. 
   Возможности развития речи детей старшего возраста в процессе обучения рисованию

Любой вид художественного творчества основывается на хорошем уровне развития восприятия, представлений, образного мышления, воображения. Следовательно, формирование этих процессов будет служить развитию творческих способностей во многих видах деятельности, включая художественно-речевую.

Рисование отвечает возрастным особенностям детей дошкольного возраста, удовлетворяя их потребность в активной деятельности. Она является средством выражения мыслей и чувств.

Деятельность у детей, как правило, сопровождается речью. Они называют воспроизводимые предметы, объясняют поступки изображаемых персонажей, описывают свои действия. Каждый ребенок, создавая образ, вкладывает в него свои эмоции и представления. Психолог, исследователь детского творчества Е.И. Игнатьев считал: «Воспитание умения правильно рассуждать в процессе изобразительной деятельности очень полезно для развития аналитического мышления и обобщающего видения предмета».

К сожалению, на практике часто бывает, что воспитатель, чрезмерно заботясь о дисциплине в процессе организованной деятельности, запрещает детям разговаривать друг с другом. Тем самым педагог лишает детей радости содержательного общения, препятствует обогащению опыта сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Чтобы обеспечить развитие связной выразительной речи у детей, необходимо не только разрешить им общаться друг с другом, с воспитателем, но и стимулировать, поощрять такое общение. Необходима разработка методики, позволяющей педагогу через создание изобразительного образа вовлекать детей в активную, направленную речевую деятельность. В таком контексте, до настоящего времени, данная проблема рассматривалась недостаточно полно.

В процессе занятий изобразительной деятельностью возникает потребность в общении, но она отличается от обыденного общения своим содержанием, которое имеет художественную направленность на восприятие искусства и творческую деятельность (рисунок, лепку, поделку ребенка).

В исследованиях отечественных ученых М.И. Лисиной, а также ее сотрудников и учеников Л.Н. Галигузовой, А.Г. Рузской, О.Е. Смирновой, Р.Б. Стеркиной и других работающих в русле ее концепции, рассматривается общение с взрослыми и сверстниками.

Общение дошкольников, в отличие от общения взрослых, чаще всего выступает не самостоятельно, а сопутствует другим видам деятельности (А.В. Запорожец, М.И. Лисина,

Л.И. Божович, А.А. Люблинская, Л.В. Артемова, В.Г. Нечаева, Т.В. Антонова, Р.А. Иванкова и др.)

Анализ литературы свидетельствует , что общение дошкольников со сверстниками, с другими детьми и взрослыми, наиболее полно изучено на материале игры, как ведущем виде деятельности в дошкольном возрасте, и, в частности, ее отдельных видов: сюжетно-ролевой (В.В. Сраменкова, Н.М. Аскарина, Т.В. Антонова, Ф.С. Левин-Ширина, Н.Я. Михайленко и др.)

Дидактической (Л.В. Артемова), строительной (Л.В. Артемова, Т.С. Блощицина и др.) игры с правилами. Н.Я Михайленко общение дошкольников рассматривалось попутно в связи с изучением других проблем в различных видах деятельности: бытовой – Л.И. Божевич, В.Г. Щур и др.; трудовой – Р.С.Буре, Б.П. Жизневский, Р.Б. Стеркина и др.; изобразительной – Н.П. Сакулина, Т.С.Комарова, Г.Г.Григорьева, Н.Г. Кириченко, Н.Э.Фаас и др.

При этом ученые ориентируются на его функции регуляции делового сотрудничества и тот вид общения, который осуществляется с целью решения определенных организационных задач (планирование предстоящей деятельности, распределение обязанностей или ролей, выбор материалов для работы и т.п.); общение по поводу деятельности (Р.С.Буре, А.А.Рояк), организационно-деловое общение (Т.В.Антонова, Р.Н.Жуковская), коммуникативно-организационная основа деятельности (Б.П.Жизнецкий).

Выдвигают на первый план общение, включающее в себя содержание, регулирующее деловое сотрудничество с целью решения определенных организационных задач. Такой подход к содержанию общения не вызывает сомнения. Однако общение в процессе изобразительной деятельности неправомерно ограничивать только организационно-деловым содержанием.

Стремление детей старшего дошкольного возраста к взаимопониманию с другими людьми, к духовному единству с ними, позволяет выделять определенную духовную информацию, которую дети передают друг другу и педагогу в процессе общения. К такой информации мы относим обмен между детьми своими замыслами, впечатлениями об окружающей действительности, обмен информацией о способах изображения предметов и явлений. Как Т.С. Комарова отмечает, важное значение приобретает общение детей дошкольного возраста друг с другом и педагогом в процессе работы над изображением и по поводу его содержания и качества выраженных в результатах (рисунке, лепке, аппликационной работе). Вовлеченность детей в изобразительную деятельность позволяет ребенку реализовать себя как знатока и умельца. Так многие педагоги и психологи отмечают, что в дошкольном возрасте на эстетическое, нравственное, интеллектуальное развитие ребенка большое влияние оказывает художественное творчество (изобразительная деятельность) (Н.С.Боголюбов, Л.С.Выготский,Е.И.Игнатьев, Т.С. Комарова, В.С.Кузин, В.С.Мухина,Н.П.Сакулина, н.М.Сокольникова,Т.Я.Шпикалова и др.). Посредством своих действий ребенок реализуется как умелец, а посредством общения – как знаток обозначенной деятельности, используя освоенные им способы создания изображения, сознательно. Общение детей активизирует их мыслительную деятельность, которая сопровождает рисование, лепку, аппликацию. В процессе общения друг с другом, педагогом ребенок выделяет и называет характерные свойства предметов или явлений, слово помогает осознанию, обобщению, сопоставлению свойств окружающей действительности. Мысли о том, что процессы мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение) генетически связаны с общением, высказывались в психологии и педагогике неоднократно (А.В.Запорожец, М.И. Лисина, Н.П. Сакулина, Т.С.Комарова и др.).

Отсутствие умения общаться сказывается на интеллектуальном и нравственном развитии (ребенок не может в полной мере понять окружающих его людей, не может получить нужной информации).

Однако в педагогической науке и в практике до сих пор вопросы формирования у детей потребности в общении в процессе изобразительной деятельности не разработаны, в связи с чем, заложенный в изобразительной деятельности, потенциал развития общения не реализован.

Под потребностью общения детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности мы понимаем стремление детей к обмену информацией, по поводу обозначенной деятельности; и их желание узнать мнение педагога и сверстников о содержании деятельности, ее результатах; и по желанию ребенка достичь общности с другими людьми во взглядах, мнениях, оценках при высказывании ребенком своих художественных замыслов, при наблюдении за окружающей действительностью и ее воплощением в рисунке, лепке, аппликации, а также общении детей друг с другом и педагогом по поводу готового результата деятельности.

Общение детей друг с другом и педагогом развивает у детей мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, нахождение подобного). Общение с партнерами по деятельности содействует выразительности детских рисунков и других продуктов детского творчества.

Вступая в общение с окружающими его людьми, ребенок имеет возможность выделять характерные признаки предметов или явлений, обозначив их словом, выразить посредством общения то, что он в силу своих возрастных особенностей и возможностей, и недостаточно развитой техники изобразительной деятельности не может отобразить в своей работе; тем самым, развивается у детей творчество и желание освоить новые умения, позволяющие добиться желаемого изображения.

1. 
   Развитие мелкой моторики в рисовании

Движения пальцев рук тесно связаны с речевой функцией. Ученые, которые изучают деятельность функций детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее значение функции руки. Сотрудники института физиологии детей и подростков АПН установили, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук (М.М.Кольцова).

Л.В. Фоминой на основе проведенных опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы.

Если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы.

М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев.

Из изученной литературы мы видим, что в коре головного мозга речевая область расположена совсем рядом с двигательной. Она является, собственно, ее частью. Учеными доказано, что тренировка тонкой (мелкой) моторики пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. При работе кисти и пальцев в коре возбуждается соответствующий центр. По закону иррадиации возбуждение переходит на соседний центр – речедвигательный (центр Брокка), т.е. активизируется речь ребенка.

Функция руки и речь развиваются параллельно. Естественно, это должно использоваться в работе с детьми: теми, у которых развитие речи происходит своевременно и особенно с теми, у которых имеются различные нарушения развития речи. Совершенствование мелкой моторики – это совершенствование речи.

Рисование одно из самых любимых занятий дошкольников. Дети любят рисовать. Ребенок чувствует себя настоящим волшебником, способным создать свой собственный волшебный мир.

При хорошей фантазии можно придумывать и рассказывать сказки, которые тоже можно сопровождать иллюстрациями, нарисованными детьми.

Данное направление воспитательно-коррекционной работы изучали Н.С. Журова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Н.И. Кузьмина, М.М. Кольцова.

Из всего выше сказанного следует, что необходимо особо стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев, так как формирование речевых зон в коре головного мозга, совершенствуется под влиянием кинестетических импульсов.

Любая двигательная активность ребенка совершенствует не только навыки данной области, но и оказывает положительное влияние на все его способности. Чтобы ускорить развитие речи ребенка, необходимо развивать движения пальцев рук.

Приемы педагога: вопросы и предложения, наводящие детей на дополнение и обогащение воображения, направленные на активизацию творческой фантазии и позволяющие детям достигать более интересного и выразительного изображения, вызывают у детей положительные чувства и, следовательно, способствуют формированию эмоционально-положительного отношения к рисованию.

1.5. Влияние рисования на эмоциональную сферу ребенка

В научной литературе накоплено немало исследований, где освещаются общие вопросы, затрагивающие эмоционально-художественное развитие ребенка.

Проблемы чувственно-эмоционального развития ребенка заняли достойное место в психологических исследованиях: Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, П.К.Анохин, Ж.Пиаже, Т.Рибо, Ж.Стартр, Б.М.Теплов, П.М.Якобсон; место эмоций в структуре личности отражено в работах В.К.Вилюнаса, Г.Х. Шингарова; вопросами развития эмоциональной регуляции действий ребенка посвящены исследования: Л.Н.Божович, А.В.Запарожца, И.С.Неймарк, Д.Б.Эльконина; проблему эмоционального развития в искусстве изучали: А.А.Мелик-Памаев, П.В.Симонов, Л.С.Выготский, Б.М.Теплов и др.

В педагогической теории и практике проблема эмоционального развития рассматривалась в контексте художественно-эстетической деятельности: Н.М.Зубарева, Т.С.Комарова, Л.В. Компанцева, В.Г.Косминская, Л.В. Пантелеева, Е.А.Флерина, Н.Б.Халезова, Р.М.Чумичева, Г.Г.Григорьева и др.; воздействие искусства на личность рассматривали Е.П. Крупник,

Л.Н. Столович, М.Е.Марков, С.Х.Раппорт, М.С.Каган, Ю.Б.Борев, А.А.Карягин.

Ряд исследований указывают на существенную связь процесса развития эмоций и культуры; М.Мид, Д.Н.Овсянников-Куликовский, Г.Г.Шпет, и др.

Приоритетными в раннем возрасте выступают эстетические эмоции, возникающие у детей благодаря ритмическому сочетанию звуков, интонаций, цветов, обуславливающих формирование социально-эмоциональных образов. Это дает основание полагать, что эмоциональную память ребенка, которая в последующем, либо содействует, полному развитию личности, делает жизненную ситуацию комфортной, либо негативный эмоциональный след затрудняет взаимоотношения ребенка с окружающим, в том числе и с искусством.

Рассматривая вопрос о выделении эстетического в картинках. В.Б.Косминская указывала на тот факт, что часто у дошкольников эстетическое сливается с этическим, «красивое» и «хорошее» тесно связаны, переплетаются. При этом особое значение имеет положительная эмоциональная оценка, которую вызывают доступные по содержанию картинки.

Оценка становится показателем более высокого уровня становления эстетического развития дошкольников, что отмечается в исследованиях Н.П. Сакулиной, М.В. Вовчив-Блакитной.

Е.А.Флерина отмечает, что эстетические чувства детей имеют социальную природу, а первичные эмоциональные реакции составляют основу их формирования.

Интересным является утверждение В.А.Езикеевой о том, что яркие представления приводят к ярким и сильным переживаниям, способствующим формированию определенных отношений и моральных оценок детей. Следовательно, познание ценностей искусства и позволяет познавать художественные знаки и образы реальной действительности. Это формирует более высокий уровень интеллектуальной деятельности и взгляд на окружающий мир.

Н.М.Зубарева высказала мысль, что обучая ребенка рассматривать картины, важно научить его находить в них «свое», обнаружить связь между изображенным на картине явлением и содержанием своего мира, осознать сходство с жизненными впечатлениями. Это положение позволяет определить эстетические эмоции детей, как связующее звено между миром, отраженном в произведениях искусства и в реальной действительности.

Т.С.Комарова раскрывает связь изобразительного творчества детей и восприятие искусства как способа формирования чувства прекрасного, отмечая, что умение созерцать красоту, наслаждаться ею, важно не только для развития детского творчества, но и влияет на дальнейшее формирование культуры человека.

В основе базиса личностной культуры лежат переживания эмоциональные, обуславливающие духовное становление личности. Взаимосвязь творческих проявлений и эмоций детей указывает на то, что свободное самовыражение определяется эмоциональным состоянием ребенка, исходя из этого можно полагать, что эстетические эмоции сами выступают как один из показателей свободы личности.

Л.В.Пантелеева подчеркивала, что эмоции способствуют развитию стремления детей к познанию прекрасного, традиций, к воссозданию художественных образцов в собственной прикладной деятельности. То есть эстетические эмоции выступают стимулирующим фактором в личностном развитии ребенка и, как указывала Старкова И.А., первичным элементом эстетических чувств детей.

В работах Е.В.Квятковского, эстетические чувства выступают условием духовного развития ребенка. Автором подчеркивается, что чем раньше происходит пробуждение эстетических чувств, тем больше гарантий того, что у детей не наступит эстетическая глухота. Приобщение дошкольников к духовно-нравственным идеалам. раскрытие культурных ценностей, переданных в различных формах, позволяют, по мнению Е.В.Квятковского формировать систему ценностных установок и ориентиров детей.

В концепции личностно-развивающего взаимодействия (В.В.Петровский, В.К.Калиненко, И.Б. Котова) эмоциональные устремления понимаются как самоценная форма активности и многоплановых взаимодействий с действительностью в четырех ее ипостасях: «Природа», «Культура», «Мир других значимых», «МИР И Я САМ». При осуществлении эмоциональных контактов с миром, отмечают авторы. Происходит чувствование, выявление значимости событий, самовыражение и т.п. Особое внимание уделяется развитию чувства эмпатии, как эмоциональному устремлению. Поясняя смысл эмоционального усвоения мира, авторы указывают, что сфера возможных эмпатийных переживаний безгранична, что источники переживаний собственного «Я» и возможности его отражения в других – динамичны и многообразны. Однако остается нераскрытым авторами вопрос, с помощью каких знаков и символов обеспечивается понимание ребенком смысла эмоциональных проявлений при взаимодействиях и при каких условиях происходит эмоциональное устремление дошкольников.

Программа В.Г. Ражникова «Маленький Эмо» рассматривает вопросы эмоционально- выразительного развития детей дошкольного возраста. В данной программе наиболее полно отразился взгляд на художественное переживание как на творческий обучающий процесс. В основу данной программы положены: художественные переживания, возникающие в простейшей эстетической деятельности , доступной без подготовки любому нормальному ребенку 3-7 лет, игровые занятия, на которых используются звуки, краски, поэтические ритмы, как прототипы музыки, живописи и поэзии; виды искусств, являющиеся источником художественного настроения, эстетической эмоции; творческие позиции автора, исполнителя и слушателя.

И.В. Житная рассматривала взаимосвязь эмоций и искусства. Она писала о необходимости формирования у детей представлений о том, что искусство отражает различное эмоциональное состояние природы людей.

Оно вызывает особые эмоционально-красивые состояния, чувства или настроения; радость, восторг или восхищение, которые человек выражает словами или жестами. Искусство выражает эмоции с помощью цвета, контраста, формы, ритма, бликов, звуков и др.

Дети осваивают способы установления налогов между состоянием природы, отраженном в искусстве, настроением человека – солнечный, теплый день – хорошее, радостное настроение; хмурый, пасмурный – задумчивое, печальное, грустное настроение; между позами, движениями расположением в пространстве тела человека и природного объекта; отражающее эмоциональное состояние в произведениях, через внешние признаки – поза человека, животного, дерева и т.д.

Таким образом, вопрос о взаимосвязи эмоций и искусства в науке освещен достаточно широко. Многие авторы сходятся в одном, что искусство, художественная деятельность, помогает ребенку раскрыть в себе гамму эмоциональных чувств, важное место среди которых занимают эстетические чувства, а эмоциональные чувства – побуждают ребенка к творчеству, а значит, приобщают его к духовному миру людей.
1.6. Развитие связности, выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе создания художественного образа в рисовании

Психолого-педагогические исследования показали: детям старшего возраста при целенаправленном обучении доступно понимание изобразительного искусства, его содержательной стороны и средств выразительности (Л. С. Выготский, А.В. Запорожец, Б.М.Теплов, П. М. Якобсон, Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Н. В. Ветлугина и др.)

В исследованиях на примере рассказывания по картине видно (Ф. А Сохина, и О.С. Ушаковой), как содействуют развитию умения воспринимать произведения изобразительного искусства, формированию представлений о выразительных средствах живописи и художественном образе в развитии связной и образной речи дошкольников.

Яркие зрительные образы живописных произведений эмоционально воспринимаются детьми, будят их фантазию, воображение, развивают наблюдательность и интерес ко всему окружающему. Рассматривая картины, отвечая на вопросы педагога, составляя рассказы по картинам, высказывая свое мнение к изображенному на них, дети учатся не только понимать, чувствовать «дух» искусства, но и говорить связно, излагать свои мысли в логической последовательности, обогащать свою речь выразительными средствами (сравнения, эпитеты, метафоры и т. д.)

Работа строится в строго определенной последовательности: сначала детей учат рассматривать произведения живописи, понимать их содержание, выделять главное, видеть выразительные средства создания образа, строить предложения описательного характера, использовать в речи сравнения , эпитеты, рассуждать, высказывать оценочные суждения; на втором этапе дети учатся составлять связные рассказы по картинам, при этом педагог использует такие методические приемы, как вопросы, упражнения на подбор образных средств языка, задание – придумать свое название картине и объяснить его, пофантазировать и представить, какие события могут последовать за изображенными художником.

На занятиях необходимо использовать музыкальные фрагменты и литературные произведения

(или отрывки из них), по содержанию и настроению соответствующие живописному произведению.

Детские рисунки и рассказы по картинкам целесообразно оформить в виде альбомов и устроить своеобразный «художественный салон».

Помимо занятий, желательно организовать посещение детьми художественных музеев, выставок, галерей. Цель экскурсий – объяснить, что такое музей и как себя нужно в нем вести, познакомить с различными жанрами живописи, вырабатывать стремление с систематическому «общению» с изобразительным искусством.

И, – последнее. Занятиям должно предшествовать чтение русских народных сказок и прозаических произведений, которые так или иначе будут сопровождать процесс рассматривания картин и составление связных рассказов по ним.

Диссертация

Запуниди, Анна Александровна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Психология развития, акмеология

Количество cтраниц:

Глава 1. Развитие изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте.

1.1. Стадии развития изобразительной деятельности детей.

1.2. Условия становления и развития изобразительной деятельности детей .

Глава 2. Функции речи детей дошкольного возраста.

2.1. Регулирующая функция речи.

2.2. Сигнификативная функция речи.

2.3. Проблема классификации речевых высказываний.

Глава 3. Анализ изобразительной деятельности и особенностей развития речи в условиях отклоняющегося развития (пилотажное исследование).

3.1. Влияние развития изобразительной деятельности на развитие речевой активности у детей с общим недоразвитием речи.

3.2.Изобразительный замысел как единица анализа рисования и развития речи.

Глава 4. Связь замысла с уровнем развития изобразительной деятельности и речи у детей дошкольного возраста (основное исследование, констатирующая серия).

4.1 .Цель и задачи исследования.

4.2. Характеристика выборки испытуемых .

4.3. Методический инструментарий.

4.4. Особенности развития изобразительной деятельности и условий ее становления у детей старшего дошкольного возраста.

4.4.1. Анализ рисования детей.

4.4.2. Анализ условий становления изобразительной деятельности.

4.4.3. Функции речи.

4.4.4. Обсуждение результатов.

Глава 5. Анализ влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи (основное исследование, формирующая серия).

5.1. Описание формирующей серии.

5.2. Участники формирующей серии.

5.3. Основные результаты формирующей серии.

5.4. Анализ влияния формирующей серии на развитие изобразительной деятельности и функций речи (контрольная серия).

5.5. Обсуждение результатов формирующей и контрольной серий.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста"

Исследование посвящено изучению влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Актуальность темы исследования. В настоящее время родители и дошкольные учреждения обращают свои усилия на когнитивное развитие ребенка, так называемую подготовку к школе. При этом они обходят стороной те виды деятельности, которые являются типичными для детей дошкольного возраста. Это сюжетно-ролевая игра и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование).

Изобразительная деятельность имеет большое значение для развития личности и познавательной активности дошкольников (J1.C. Выготский, 1984; О.М. Дьяченко , 1996; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев , 1959; Т.Г. Казакова, 2006; Т.С. Комарова , 2005; B.C. Мухина, 1981; Ю.А. Полуянов , 2000; К. Ring, 2001; M.Brooks, 2005; М. Сох, 2005). Гипотеза о связи рисования и речи принадлежит Ш. Бюлер и JI.C. Выготскому. Л.С. Выготский писал, что рисование нельзя рассматривать без речевого сопровождения процесса создания рисунка. Многие современные исследователи также подчеркивают связь рисования с развитием речи детей (С.О. Абиджанова , Т.В. Лаврентьева, 1996; Т.В. Ахутина , Н.М. Пылаева, 2003; Л.А. Венгер , 1996; О.М.Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, 1996; A. Toomela, 2002). Однако до сих пор остаются малоизученными механизмы влияния изобразительной деятельности на развитие детской речи и ее функций.

Возросшее число детей с теми или иными речевыми нарушениями требует новых средств и способов компенсации речевого дефекта. Нарушения речевого развития носят не только фонетический, лексический и грамматический характер. Возросло число детей с функциональными расстройствами речи, при которых страдают функции планирования, регуляции, контроля, номинативная, обобщающая функции (Т.В. Ахутина ,

Н.М. Пылаева , 2008; Ж.М. Глозман, 2009; Ю.В. Микадзе , 2008).

Компенсаторная работа должна вестись внутри релевантной возрасту ребенка 3 деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такими видами деятельности будут сюжетно-ролевая игра, конструирование, рисование. Роль рисования в развитии функций речи у детей дошкольного возраста не подвергалась специальному изучению.

Изобразительная деятельность в детских садах сводится, в основном, к копированию готовых образцов. Копирование готовых образцов не предполагает работы над собственным замыслом, планирование рисунка. Рисование детей становится воспроизводящим. Коррекционная и развивающая работа с использованием изобразительной деятельности в современных исследованиях превращается в обучение новым графическим элементам или образам (O.A. Вепрева , 2001; А.Г. Гизатуллина, 2002; В.А. Корнеева , 2003; Ю.В.Левицкая, 2005; О.Г. Мурзакова , 2001; А.Н. Орлова, 2000; Н.В.Рыжова, 2006; R.P. Jolley, 2010). Основу этих работ составляет формирование исполнительной стороны изобразительной деятельности. Ориентировочная основа изобразительной деятельности ребенка-дошкольника, обеспечивающая содержание и разработанность рисунка, не принимается во внимание. Однако рисование в развитой форме требует от ребенка самостоятельного определения программы предстоящей деятельности, последовательности и способов ее выполнения, требует самостоятельной постановки цели деятельности. Все это осуществляется с помощью речи и воплощается в изобразительном замысле, что требует специального исследования.

Цель исследования - выявление роли изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста.

Объект исследования - развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи (ОНР ).

Общая гипотеза исследования. Для выявления связи речи и изобразительной деятельности необходимо выделить единицу анализа, сочетающую в себе функции речи и рисунка. Согласно нашему предположению, единицей анализа взаимосвязи изобразительной деятельности и речи может служить изобразительный замысел. Замысел является центральным, системообразующим звеном, формируя который можно способствовать одновременно и развитию основных функций речи, и развитию изобразительной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. Дети с разным уровнем изобразительного замысла будут обладать отличиями в речевом сопровождении процесса рисования, выраженные как в речевой активности детей, так и в реализации основных функций речи.

2. Дети с разным уровнем замысла обладают разной шириной зоны ближайшего развития в построении и реализации замысла.

3. Замысел возникает и формируется в дошкольном возрасте параллельно с развитием речевых обобщений. Использование специально организованного, управляемого процесса формирования замысла позволит перевести детей на более высокий уровень развития обобщений.

4. Становление и разработка замысла поднимает изобразительную деятельность и речевое сопровождение рисунка на более высокий уровень развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

2. Разработать и апробировать диагностический инструментарий.

3. Выявить уровень актуального развития рисунка и речи у детей дошкольного возраста в условиях нормотипического и отклоняющегося развития (ОНР).

4. Выявить связь построения замысла с возможностями речевого сопровождения процесса рисования у детей с общим недоразвитием речи.

5. Установить связь замысла с уровнем графической деятельности и особенностями умственного и речевого развития детей дошкольного возраста.

6. Разработать и апробировать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие замысла.

7. Провести контрольный эксперимент с целью выявления влияния формирующего воздействия на развитие речи и рисунка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория (JI.C. Выготский ); деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн); теория и метод планомерно-поэтапного формирования умственных действия (П.Я. Гальперин ); концепция знаково-символической деятельности (Н.Г. Салмина , Е.Е. Сапогова); концепция рисования как знаковой системы (B.C. Мухина ); периодизации изобразительной деятельности (B.C. Мухина, Н.П. Сакулина , Н. Gardner); концепции развития функций речи (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия , P.E. Левина, Д.Б. Эльконин); концепции общего недоразвития речи (Т.В. Ахутина , Ж.М. Глозман, P.E. Левина, Н.С. Жукова , Е.М. Мастюкова).

Методы исследования:

1. Наблюдение за процессом изобразительной деятельности детей и анализ их рисунков и речевого сопровождения.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: тест «Цветные прогрессивные матрицы » Дж. Равена ; «Дорисовывание фигур » (в модификации О.М. Дьяченко ); «Свободная классификация » (Ж. Пиаже); «Направленные зрительные ассоциации » (Т.В. Ахутина , Т.М. Пылаева); «Да и нет » (Н.И. Гуткина ); конфликтный рисунок; называние картинок из теста «Классификация » (Б.В. Зейгарник ); «Свободные зрительные ассоциации » (Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева ); рассказ по своему и чужому рисунку.

3. Формирующий эксперимент на основе разработанной авторской программы.

4. Статистические методы анализа данных: описательная статистика, кросстабуляция, однофакторный дисперсионный анализ Краскала-Уоллеса, критерий U-Манна-Уитни, критерий для зависимых выборок Z Вилкоксона. Статистическая обработка данных проводилась в SPSS 11.5.

Характеристика выборки испытуемых . Выборку пилотажного исследования составили 30 детей в возрасте 5;2 - 7;1 лет (средний возраст 5;10) с диагнозом «общее недоразвитие речи » (ОНР), посещающие дошкольное отделение ГОУ «Начальная школа-детский сад №1883» г. Москвы.

В основной части исследования приняли участие 60 детей в возрасте 5;4 -6;2 лет (средний возраст 5;9 лет). Из них 26 мальчиков и 34 девочек. Исследование проходило в 2007-2012 гг. на базе дошкольного отделения ГОУ Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом », ДОУ № 1084 г. Москвы.

Всего в исследовании приняло участие 90 детей в возрасте 5;2 - 7;1 лет.

Организация исследования:

На первом этапе (2004-2006 гг.) проведено пилотажное исследование изобразительной деятельности детей в условиях недостаточного речевого развития (ОНР). На основе данного исследования составлена общая гипотеза основного исследования и отобран диагностический инструментарий.

На втором этапе (2006-2010 гг.) проведено основное исследование, которое включало в себя констатирующую серию, формирующую и контрольную серии.

Научная новизна исследования. Основываясь на методологическом принципе поиска единицы анализа в культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский ), впервые изобразительный замысел рассматривается как единица анализа связи изобразительной деятельности и речи.

Показано, что для детей с разным уровнем замысла характерны разные профили речевого сопровождения. Выявлено, что от уровня замысла зависят уровни регулирующей, номинативной и обобщающей функций речи.

На основе анализа современных зарубежных исследований разработана и апробирована методика изучения речевого сопровождения во время изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Разработана система дозированной помощи с целью изучения зоны ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла в рисунке.

Разработана и апробирована программа формирующих занятий, направленная на преодоление трудностей, лежащих в основе построения и реализации замысла. Показана роль изобразительной деятельности в развитии функций речи, а также психических функций, системно связанных с изобразительной деятельностью у детей дошкольного возраста - наглядно-образного мышления, воображения, уровня обобщения.

Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о развитии изобразительного замысла у детей дошкольного возраста. Уточнены основные стадии развития изобразительного замысла и установлена зона ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла. Выявлено, что с помощью специально организованного обучения, направленного на развитие изобразительного замысла, возможно проводить коррекцию функций речи. Полученные результаты позволяют углубить представления о роли изобразительной деятельности в общем психическом развитии детей дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление изобразительного замысла проходит четыре этапа: отсутствие замысла; неустойчивая форма замысла, меняющаяся на протяжении создания рисунка; шаблонная форма замысла, используемая при создании рисунков в течение длительного времени; завершенная, целостная форма замысла. Целостный замысел является развитой формой изобразительного деятельности у детей дошкольного возраста.

2. Существует связь между развитием рисования и речи - обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи).

3. Переход изобразительной деятельности на более высокую стадию развития при помощи формирования у детей изобразительного замысла, влечет за собой и развитие интеллектуальных функций речи (номинации, обобщения, регуляции, планирования).

4. Обучение, основанное на развитии и формировании изобразительного замысла как единицы рисования и речи приводит:

К изменению роли речи в построении рисунка, т.е. к развитию изобразительного замысла;

К изменению уровня графической деятельности детей.

Практическая значимость исследования. Подход к анализу продуктивной деятельности (рисования), предложенный в работе, может быть использован в практической диагностической и коррекционной работе с нормально развивающимися детьми и с детьми с ОНР. Разработанная система обучающих заданий может использоваться при подготовке к обучению в школе. Также данная система может способствовать развитию изобразительной деятельности детей в условиях дошкольных учреждений общеразвивающей и коррекционной направленности.

Достоверность и надежность результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; достаточной выборкой испытуемых и применением адекватных методов статистического анализа.

Апробация результатов. Результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной психологии и психологии развития факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на 17-ой международной конференции EECERA «Exploring Vygotsky"s ideas: crossing borders» (Прага, Чехия, 2007 г.); IV съезде Российского Психологического Общества (Ростов-на-Дону, 2007 г.); конференции «Ребенок в современном обществе » (МГППУ , Москва, 2007 г.); международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов. Секция Психология» (МГУ, Москва, 2008-2009 гг.); II конгрессе международного общества культурно-деятельностных исследований (ISCAR, Сан Диего, США , 2008); V Съезде Российского психологического общества (Москва, 2012).

Основные результаты диссертационной работы представлены в восьми печатных работах, в том числе в двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертационных исследований, и материалах двух международных конференций.

Структура работы. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации содержит 175 страниц. В работе приведены 22 таблицы, 9 рисунков. Список литературы содержит 156 наименований, из них 49 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме "Психология развития, акмеология", Запуниди, Анна Александровна

2. Результаты исследования роли обогащения исполнительной стороны изобразительной деятельности детей в условиях дефицитарного развития речи (ОНР) говорят о том, что существует связь между развитием рисования и речи и обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи). Выяснилось, что изменения качества рисунка и речи сопровождаются появлением планирующей функции речи. Дети сначала вербально планировали рисунок (пусть в элементарной форме), затем приступали к рисованию. Этот замысел обычно оказывался нестойким, подвергался изменениям, но, тем не менее, именно наличие вербального замысла приводило к тому, что рисунок становился предметным. Также наличие первоначального замысла приводило к появлению регулирующих высказываний, в ситуации отклонений от него или возникновения трудностей. Эти данные говорят о том, что единицей анализа взаимосвязи рисования и речи может быть изобразительный замысел.

3. Выделено и описано четыре уровня замысла, что позволило дополнить и уточнить существующую трехступенчатую классификацию (О.М. Дьяченко ):

155 отсутствующий замысел, промежуточный замысел, шаблонный замысел, целостный замысел. Замысел и уровень графической деятельности развиваются в тесном единстве. Дети с разным уровнем замысла в рисунке имеют свои особенности развития основных условий становления и развития изобразительной деятельности. Дети с разным уровнем замысла (актуальный уровень развития) обладают разной зоной ближайшего развития в действиях планирования изобразительного замысла.

Развитие речи у детей с разным типом замысла имеет отличительные признаки. Развитие замысла находит отражение в планирующих высказываниях ребенка. Происходит постепенное увеличение доли планирующих высказываний в зависимости от уровня замысла. В зависимости от уровня замысла меняется направленность планирующих высказываний с операционально-технической стороны рисования на собственно изобразительный замысел.

4. Апробированная формирующая серия, основанная на представлении об изобразительном замысле как единице анализа связи рисования и речи, показала, что формирование замысла приводит к развитию не только самой изобразительной деятельности и связанных с ней наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности, но и основных функций речи - планирования, регуляции, номинации и обобщения.

5. Изменения в развитии замысла, графической деятельности, наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности имеют в своей основе изменения в речевой деятельности детей: увеличение общей речевой активности, появление (или увеличение доли) планирующих и регулирующих высказываний, изменение направленности планирующих высказываний, что приводит в свою очередь к развитию ориентировочной деятельности.

6. Выявлено положительное влияние формирующей серии на развитие замысла рисунка, графической деятельности и тех основных условий, которые лежат в ее основе. Вместе с изменением замысла рисунка, произошел переход детей на качественно новый для них уровень речевого сопровождения. Помимо повышения речевой активности произошли положительные изменения в развитии основных функций речи, к числу которых принадлежат регулирующая, обобщающая, номинативная функции.

Заключение

Исследование посвящено изучению влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи у детей дошкольного возраста. Теоретический анализ показал наличие тесной связи рисования и речи, однако экспериментальному изучению эта связь не подвергалась. Для изучения взаимосвязи рисования и речи мы обратились к поиску единицы анализа этой связи. Поиск единицы анализа, составляющий методологический принцип культурно-исторической психологии, привел в теоретическом и практическом изучении к изобразительному замыслу. В современной отечественной психологии исследования, посвященные изобразительному замыслу, крайне малочисленны и носят разрозненный характер. Понятие изобразительного замысла не операционализировано и упоминается в связи с другими параметрами оценки изобразительной деятельности или воображения. В зарубежной психологии такое понятие отсутствует, и изучение рисования сводится к количественному описанию степени детализированности рисунка или его проективному анализу.

В ходе эмпирического изучения изобразительного замысла выявлено, что замысел несет в себе черты как изобразительной деятельности, так и речи. Изучение рисунков и их речевого сопровождения у детей с общим недоразвитием речи показало, что недоразвитие речи ведет за собой отставание в развитии изобразительного замысла и основных функций речи, в том числе речевой активности, планирования и регуляции. Вследствие того, что дети с общим недоразвитием речи обладают низким уровнем развития графической деятельности, то коррекционное обучение детей производилось с опорой на исполнительную сторону изобразительной деятельности (обучение новым способам и средствам рисования). Показано, что обучение детей с общим недоразвитием речи, основанное на обогащении исполнительной стороны, приводит к развитию изобразительной деятельности, а также поднимает уровень речевого сопровождения процесса рисования на более высокий уровень развития. Первая частная гипотеза о выявлении связи построения замысла с возможностями речевого сопровождения процесса рисования у детей с общим недоразвитием речи подтвердилась.

Изучение изобразительного замысла у детей в условиях нормотипического развития позволило уточнить и дополнить существующую периодизацию развития замысла, выявить особенности психического развития детей с разным уровнем замысла, связь замысла с такими психическими функциями как воображение, наглядно-образное мышление, функции речи (планирующая, регулирующая, обобщающая, номинативная функции). Описаны основные отличия в речевом сопровождении процесса рисования у детей с разным уровнем замысла, которые касаются, прежде всего, речевой активности, доли планирующих высказываний в общем количестве высказываний ребенка и их направленности (на исполнительную или ориентировочную часть рисования). Вторая частная гипотеза о наличии отличий в речевом сопровождении процесса рисования у детей с разным уровнем изобразительного замысла, подтвердилась.

Изучение зоны ближайшего развития в построении и реализации замысла позволило выявить и установить основные трудности у детей с разным уровнем замысла рисунка. На основе этого были разработаны задания формирующей серии, объединенные в три блока. Обучение, основанное на формировании замысла, приводит к развитию не только самой изобразительной деятельности и связанных с ней наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности, но и основных функций речи - планирования, регуляции, номинации и обобщения. Изменения в речи заключаются в повышении речевой активности детей, в появлении или увеличении доли планирующих высказываний, а также в сдвиге направленности планирующих высказываний с операциональной, исполнительной стороны процесса рисования, на собственно изобразительный замысел. Это приводит к развитию ориентировочной деятельности ребенка. Появление и изменение направленности планирующих высказываний носит стойкий характер и проявляется в других видах деятельности детей.

Полученные в ходе исследования результаты углубляют и расширяют представление о развитии изобразительной деятельности и функций речи в старшем дошкольном возрасте, позволяют выявить механизмы влияния изобразительной деятельности на общее психическое развитие. Результаты проведенного исследования позволяют рекомендовать методику формирования изобразительного замысла для реализации в дошкольных образовательных учреждениях общей и коррекционной направленности при обучении детей на занятиях по изобразительной деятельности.

В диссертационной работе нашли свое подтверждение выдвинутые гипотезы. Обобщение полученных результатов свидетельствует о том, что поставленные автором цели и задачи исследования были реализованы на теоретическом, эмпирическом и прикладном уровне в полном объеме. В работе показано значение изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Запуниди, Анна Александровна, 2013 год

1. Ахутина, Т.В. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей JT.C. Выготского / Т.В. Ахутина // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1994. - №4. - С. 44-51.

2. Ахутина , Т.В. Диагностика зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева . М.: Издательский центр «Академия », 2003. - 64 с.

3. Ахутина , Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева . СПб.: Питер, 2008. - 320 с.

4. Бачерикова, JI.H. Речь и рисунок - показатели деятельности второй сигнальной системы: автореф. дис. . канд. биол.н. / Бачерикова Лидия Николаевна. Челябинск, 1979. - 18 с.

5. Божович , Л.И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения/ Л.И. Божович , Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая // Вопросы психологии. 1976. - № 4. С. 55 - 68.

6. Будякова, Т.П. Знаково-символическая деятельность и ее генез: Учебное пособие / Т.П. Будякова. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005 - 48 с.

7. Бурменская , Г.В. «Речь для себя » в дошкольном возрасте / Г.В. Бурменская , Ж.П. Раку // Жан Пиаже : теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской . М.: Гардарики, 2001. - С. 471-486.

8. Бюлер К. Очерк по духовному развитию ребенка / К. Бюлер. М., Раб-к просвещения, 1930. - 222 с.

9. Венгер, A.JI. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство / A.JI. Венгер. М.: Владос-Пресс, 2003. - 160 с.

10. Венгер, JI.A. Соотношение речи и образа в решении дошкольниками мыслительных задач / JI.A. Венгер // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. JI.A. Венгера. М.: Интор, 1996.-С. 3-13.

11. Венгер, JI.A. Генезис сенсорных способностей / JI.A. Венгер. М.: Педагогика. 1976. - 256 с.

12. Вепрева, O.A. Взаимосвязь слова и изображения как средство художественного развития детей 5-7 лет: дис. канд. пед. наук: 13.00.07 / Вепрева Ольга Александровна. М., 2001 - 149 с.

13. Веракса , Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста / Н.Е. Веракса , О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 14-27.

14. Выготский, JI.C. История развития высших психических функций / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-С. 512-755.

15. Выготский, JI.C. Лекции по психологии / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - С. 362-465.

16. Выготский, JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - С.5-361.

17. Выготский, JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.6. Научное наследство / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - С. 5-90.

18. Выготский, JI.C. Психология развития ребенка / JI.C. Выготский. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.

19. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. М.: КДУ, 2006. - 331 с.

20. Гальперин, П.Я. К вопросу о внутренней речи / П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. 1957. - №4. - С. 55-60.

21. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие / П.Я. Гальперин. изд. 4-е. - М.: ACT: КДУ, 2007. - 400 с.

22. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.И. Подольского / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во «», Воронеж: «НПО «МОДЭК », 1998.-480 с.

23. Гизатуллина, А.Г. Совершенствование изобразительной деятельности младших школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Гизатуллина Айгуль Габиденовна. Омск, 2002. - 191 с.

24. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. М.: Академия, 2009. - 272 с.

25. Гросул, Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью: автореф. дис. . канд. пед. Наук / Гросул Нина Валентиновна. - М., 1991.

26. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / И.А. Грошенков. М.: Издательский центр «Академия », 2002. -208 с.

27. Дьяченко, О.М. Пути активизации воображения дошкольников / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1987. -№1. - С. 44-51.

28. Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника / О.М. Дьяченко. М., Международный Образовательный и Психологический колледж, 1996. -197 с.

29. Дьяченко , О.М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста / О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова // Вопросы психологии. 1980. - №2. - С. 107-114.

30. Дьяченко , О.М. Роль слова в развитии воображения дошкольника / О.М. Дьяченко, E.JI. Пороцкая // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. JI.A. Венгера. М., 1996. - С. 78-96.

31. Жукова , Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. М.:«Просвещение»,1973. -222 с.

32. Завгородняя, Е.В. Психология формирования художественного замысла (на материале изобразительной деятельности): автореф. дисс. . канд. психол . наук / Завгородняя, Елена Васильевна. Киев, 1992. - 20 с.

33. Заика, В.И. К вопросу о функциях языка / В.И. Заика // Вестник Новгородского государственного университета. 1998. - № 4. - С. 111117.

34. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды / A.B. Запорожец. -М.: Директ-Медиа, 2008. 287 с.

35. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров. М.: Медицина, 1982. - 216 с.

36. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: Учебное пособие для вузов / В.А. Иванников. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2006. - 208 с.

37. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. М., Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР , 1959. - 190 с.

38. Игнатьев, Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника/ Е.И. Игнатьев // Психология младшего школьника / под ред. Игнатьева Е.И. М.,1960. С.283-303.

39. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И. Исенина. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. 163 с.

40. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников / Т.Г. Казакова. М.: Педагогика, 1983. - 109 с.

41. Казакова, Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества / Т.Г. Казакова. М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006. -255 с.

42. Карпова , С.Н. Психология речевого развития ребенка / С.Н. Карпова, Э.И. Труве . Издательство Ростовского университета, 1987. - 96 с.

43. Колобова, Л. Путешествие по стране Рисовандии / Л. Колобова // Дошкольное воспитание. 1994. - № 4. - С. 18-25.

44. Кольцова, М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей / М.М. Кольцова. Л.: «Наука », 1980. - 164 с.

45. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов / Т.С. Комарова. М.: Мозаика-Синтез, 2005.-160 с.

46. Корнев, А.Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.04 / Корнев Александр Николаевич. СПб., 2006. - 515 с.

47. Корнеева, В.А. Формирование приемов художественной деятельности у детей различных возрастов: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Корнеева Василиса Александровна. М., 2003. - 143 с.

48. Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. СПб.: Речь, 2003. - 256 с.

49. Лебедева, С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации / С.А. Лебедева // Вопросы психологии. 1997. - № 5.-С. 20-27.

50. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В.В. Лебединский. М.: Издательский центр «Академия », 2003. - 144 с.

51. Левина, P.E. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды: Ред,-сост. Г.В. Чиркина , П.Б. Шошин / P.E. Левина. М.: АРКТИ, 2005. - 221 с.

52. Левина , P.E. Общее недоразвитие речи у детей / P.E. Левина, H.A. Никотина // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

53. Левицкая, Ю.Л. Формирование общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности: Дис.канд.психол.наук: 19.00.10. / Левицкая Юлия Леонидовна. Ниж.Новгород., 2004. - 275 с.

54. Леонтьев, A.A. Психофизиологические механизмы речи / A.A. Леонтьев // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка / под ред. Б.А. Серебренникова. М.: Изд-во «Наука », 1970. - С. 314-370.

55. Леонтьев, А.Н. К психологии образа / А.Н. Леонтьев // Вестник Моск. унта. Серия 14. Психология. 1986. - № 3. - С. 72-76.

56. Литовченко, Л.Н. Трансформация образа предмета при построении обобщения в дошкольном детстве: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. / Литовченко Людмила Николаевна. М., 2000. - 190 с.

57. Лубовский , В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

58. Лурия, А.Р. Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской / А.Р. Лурия. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

59. Лурия, А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка: экспериментальное исследование речевых реакций ребенка / А.Р. Лурия. М.: Полиграфшкола имени A.B. Луначарского , 1927. - 259 с.

60. Магомедханова, У.Ш. Особенности развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. / Магомедханова Умагани Шамхаловна. М., 2005.- 153 с.

61. Медведева , Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко , Л.Н. Комиссарова, Т.А.Добровольская. М.: Академия, 2001. - 246 с.

62. Микадзе , Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие / Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2008. - 288 с.

63. Монтеалегре, У.Р. Роль речи в решении пространственных задач детьми дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук. / Монтеалегре Уртадо Росалия. М., 1987. - 182 с.

64. Мурзакова, О.Г. Педагогические основы преодоления трудностей общения у детей 5-6 лет средствами взаимосвязи изобразительной деятельности и развития речи: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.07. / Мурзакова Ольга Геннадьевна. М., 2001. - 146 с.

65. Мухина, B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / B.C. Мухина. М.: Издательский центр «Академия », 2006. - 608 с.

66. Мухина, B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка: автореф. дис. . д-ра психол. наук. / Мухина Валерия Сергеевна. М., 1972. - 40 с.

67. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

68. Новоселова, C.JI. Генетически ранние формы мышления / C.JI. Новоселова.- М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК », 2003.- 320 с.

69. Обухов, Я.Л. Символдрама : Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков / Я.Л. Обухов. М.: «Эйдос », 1997. - 105 с.

70. Обухова , Л.Ф. К вопросу о соотношении речи и рисунка в дошкольном возрасте / Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова // Журн. Школа здоровья. 1996. -№ 2. - С.61-66.

71. Обухова , Л.Ф. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте / Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова . М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1994. - 80 с.

72. Опевалова , Е.В. Диагностика интеллектуальной зрелости по рисунку: Методическое пособие практическому психологу / Е.В. Опевалова. -Комсомольск на - Амуре: Изд-во гос. Пед. Ин-та, 1997. - 70 с.

73. Опевалова, Е.В. Психологический анализ взаимодействия образного и вербального в умственной деятельности дошкольника: Автореф. дис.канд.псих.наук. / Опевалова Екатерина Васильевна. Л., 1980. - 21 с.

74. Орлова, А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития: Дис. . канд.психол.наук: 19.00.10. / Орлова Анжела Николаевна. М., 2000. - 244 с.

75. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. СПб.: Издательство «Питер », 1999. - 288 с.

76. Павлова , A.A. Методика выявления особенностей речевого развития детей / A.A. Павлова, JI.A. Шустова // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 123130.

77. Панова P.C. Знаково-символическая деятельность как фактор формирования письменной речи / P.C. Панова // Вестник Челябинского государственного университета. 2007. - № 8. - С. 67-72.

78. Петренко, Г.Г. Генезис действия классификации у дошкольников: Дис. . канд.психол.наук. / Петренко Галина Георгиевна. Киев, 1973. - 161 с.

79. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: «Педагогика-Пресс», 1994.-528 с.

80. Поддъяков, H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: концептуальный аспект / H.H. Поддъяков. Волгоград: Перемена, 1995. -28 с.

81. Полуянов, Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Пособие для школьных художников / Ю.А. Полуянов. -Москва Рига, 2000. - 160 с.

82. Полуянов, Ю.А. Перспективы реализации идей J1.C. Выготского о детском художественном творчестве / Ю.А. Полуянов // Вопросы психологии. -1997.-№ 1.-С. 98-106.

83. Полуянов, Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством / Ю.А. Полуянов // Вопросы психологии. 1998.-№ 5.-С. 94-101.

84. Рибо, Т. Творческое воображение / Т. Рибо. СПб: Типограф1я Ю.Н. Эрлихъ, 1901,- 327 с.

85. Розанова, T.B. Речь / T.B. Розанова // Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / Под ред. И.А. Каирова. М, 1966. - Т. 3. - С. 676-686.

86. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. / СЛ. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989.

87. Рыжова, Н.В. Развитие творчества у детей с ОНР в изобразительной деятельности: дисс.канд.психол.наук / Рыжова Наталья Владимировна. -Ярославль, 2006. 255 с.

88. Саккулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве / Н.П. Саккулина. М.: ГУМАНИТ, 1999.-340 с.

89. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.-288 с.

90. Сапогова , Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника / Е.Е. Сапогова. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. - 264 с.

91. Селли, Дж. Очерки по психологии детства / Дж. Селли. М.: Издание К.И. Тихомирова , 1901.-301 с.

92. Семаго , Н. Детский рисунок. Этапы развития и качественная оценка электронный ресурс. / Н. Семаго // «Школьный психолог ». 2003. - № 35. Режим доступа: http://psy.lseptember.ru/article.php?ID=200303512

93. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах / Е.О. Смирнова. М.: Издательство «Институт практической психологии »; Воронеж: НПО «МОДЭК », 1998. - 256 с.

94. Стрельцова, И.В. Динамика и условия формирования перцептивной гипотезы в процессе изобразительной деятельности: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Стрельцова Ирина Викторовна. М., 2004. - 164 с.

95. Стрелянова, Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.н. / Н.И. Стрелянова. М., 1964. - 18с.

96. Сулейманян, А.Г. Психологические условия развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Сулейманян Андраник Грантович. М., 2004. - 153 с.

97. Тихомиров, O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / O.K. Тихомиров. М.: Издательский центр «Академия », 2005.-288 с.

98. Ферс, Г.М. Тайный мир рисунка: Перевод с англ. / Г.М. Ферс СПб.: Деметра, 2003. - 176 с.

99. Цветкова, JI.C. Афазиология современные проблемы и пути их решения / Л.С. Цветкова. - М.: Издательство МПСИ, 2002. - 640 с.

100. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. / Л.С. Цветкова. М: Просвещение, Учебная литература, 1995. - 304 с.

101. Цеханская, Л.И. Этапы развития речевой регуляции решения познавательных задач в дошкольном детстве / Л.И. Цеханская // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. Л.А. Венгера. М., 1996. - С. 33-41.

102. Штерн, В. Психология раннего детства / В. Штерн. М.: Харвест, 2003. -400 с.

103. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. М.: Издательский центр «Академия »,2006. -384 с.

104. Arnheim, R. (2004) Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye. University of California Press.

105. Barnes, R. (2006) Teaching Art to Young Children 4-9. RoutledgeFalmer.

106. Bonoti, F., Vlachos, F., Metallidou, P. (2005) Writing and Drawing Performance of School Age Children: Is There Any Relationship? // School Psychology International. Vol. 26 (2), pp. 243-255.

107. Brooks, M. (2005) Drawing as a unique mental development tool for young children: interpersonal and intrapersonal dialogues // Contemporary issues in early childhood, Vol. 6, № 1, pp. 80-91.

108. Coates, E. (2002) "I forgot the sky!" Children"s stories contained within their drawings // International Journal of Early Years Education, Vol. 10, No 1.

109. Copeland, A.P. (1979) Types of private speech produced by hyperactive and nonhyperactive boys // Journal of Abnormal Child Psychology. № 7, pp. 169177.

110. Corkum, P., Humphries, K., Mullane, J.C., Theriault, F. (2007) Private speech in children with ADHD and their typically developing peers during problemsolving and inhibition tasks // Contemporary Educational Psychology.

111. Cox, M. (1992) The pictorial world of the child. Penguin Books.

112. Diaz, R.M., Berk, L.E. (1992) Private Speech: From Social Interaction to Self-Regulation. L. Erlbaum.

113. Dick, A.S., Overton, W.F., Kovacs, S.L. (2005) The development of symbolic coordination: representation of imagined objects, executive function, and theory of mind // Journal of cognition and development, Vol. 6, № 1, pp. 131-161.

114. Furrow, D. (1984) Social and private speech at two years // Child Development. № 55, pp. 355-362.

115. Gardner, H. (1984) Art, mind and brain. A cognitive approach to creativity. -New York.

116. Gardner, H. (1980) Artful Scribbles: The Significance Of Children"s Drawings. -Basic Books.

117. Gardner, H. (1982) Developmental psychology. Little, Brown & Company (Canada) Limited.

118. Golomb, C. (2004) The Child"s Creation of a Pictorial World. Lawrence Erlbaum Associates.

119. Golomb, C. (1974) Young Children"s Sculpture and Drawing: a Study in Representational Development. Harvard University.

120. Goudena, P.P. (1987) The social nature of private speech of preschoolers during problem solving // International Journal of Behavioral Development. № 10, pp. 187-206.

121. Gross, J., Hayne, H. (1999) Young children"s recognition and description of their own and other"s drawings // Developmental Science. № 2 (4), pp. 476-489.

122. Jolley, R.P. (2010) Children And Pictures: drawing and understanding. Wiley-Blackwell.

123. Duncan, R., Pratt, M. (1997) Microgenetic change in the quality and quantity of preschoolers" private speech // International Journal of Behavioral Development, Vol. 20, pp.367-383.

124. Fernyhough, C., Fradley, E. (2005) Private speech on an executive task: relations with task difficulty and task performance // Cognitive development, № 20, pp. 103-120.

125. Huertas, J. A., Montero, I. (1999) The motivational function of private speech in young children. Spain.

126. Kellog, R. (1970) Analyzing Children"s Art. Mayfield Pub Co.

127. Kohlberg, L., Yaeger, J., Hjertholm, E. (1968) Private speech: Four Studies and a Review of Theories // Child Development, Vol. 39, № 3, pp. 691-736.

128. Liddell, C. (1997) Every Picture Tells A Story-Or Does It?: Young South African Children Interpreting Pictures // Journal of Cross-Cultural Psychology, vol. 28 (3), pp. 266-283.

129. MacWhinney, B., Osser, H. (1977) «Verbal planning functions in children"s speech» // Child development, № 48, pp. 978-985.

130. Matuga, J.M. (2003) Children"s private speech during algorithmic and heuristic drawing tasks // Contemporary Educational Psychology, № 28, pp. 552-572.

131. Matuga, J.M. (2004) Situated creative activity: the drawing and private speech of young children // Creativity research Journal, Vol. 16, Nos. 2&3, pp. 267281.

132. McMahon, J.A. (2002) An explanation for normal and anomalous drawing ability and some implications for research on perception and imagery // Visual Arts Research, 55, pp. 38-52.

133. Milano, E. (2006) Planning strategies and production of spoken discourse // Plagiarism, pp. 628-632.

134. Pillar, A.D. (1998) What do children think about the drawing process? // Journal of Art & Design Education, vol. 17 (1), pp. 81-86.

135. Ring, K. (2001) Young children drawing: the significance of the context // British Educational Research Association Annual Conference, University of Leeds, pp. 3-23.

136. Rollins, J.A. (2005) Tell Me About It: Drawing as a Communication Tool for Children With Cancer // Journal of Pediatric Oncology Nursing, Vol 22, No 4, pp. 203-221.

137. Rubin, K., Dyck, L. (1980) Preschoolers." private speech in a play setting // Merrill-Palmer Quarterly. № 26, pp. 219-229.

138. Sacchett, C. (2002) Drawing in aphasia: moving towards the interaction // Int. J. Human-Computer Studies, № 57, pp. 263 277.

139. Silver, R.A., Lavin, C. (1977) The role of art in developing and evaluating cognitive skills // Journal of learning disabilities, Vol. 10, № 7, pp. 416-424.

140. Thomas, G.V., Silk, A.M.J. (1990) An Introduction to the Psychology of Children"s Drawings. New York University Press.

141. Toomela, A. (2002) Drawing as a verbally mediated activity: A study of relationships between verbal, motor, and visuospatial skills and drawing in children // International Journal of behavioral development, № 6 (3), pp. 234247.

142. Van Sommers, P. (2009) Drawing and Cognition: Descriptive and Experimental Studies of Graphic Production Processes.

143. Whitebread, D., Leeder, L. (2003) Sequencing and Differentiation in Young Children"s Drawings // Early Years, Vol. 23, No. 2.

144. Winsler, A., Carlton, M.P., Barry, M.J. (2000) Age-related changes in preschool children"s systematic use of private speech in a natural setting // Journal of Child Language. № 27, pp. 665-687.

145. Winsler, A., Fernyhough, C., McClaren, E.M., Way, E. (2005) Private speech coding manual. Unpublished manuscript. George Mason University, Fairfax, VA, USA. Available at:http://classweb.gmu.edu/awinsler/Resources/PsCodingManual.pdf

146. Winsler, A., Manfra, L., Diaz, R.M. (2007) Should I let them talk?: Private speech and task performance among preschool children with and without behavioral problems // Early Childhood Research Quarterly, № 22(2), pp. 215231.

147. Yamagata, K. (2007) Differential emergence of representational systems: Drawings, letters, and numerals // Cognitive Development, № 22, pp. 244-257.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.