Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации. В процессе социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между степенью адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс между адаптацией в обществе и обособлением в нем. Очень часто именно в подростковом возрасте труднее всего найти этот баланс. Этот возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода как бы переплетаются черты детства и черты, во многом присущие юности, но еще находящиеся в стадии становления и развития. Вот почему подростка иной раз характеризуют как полуребенка и полувзрослого. Как полувзрослый, он ощущает быстрый рост физических сил и духовных потребностей; как полуребенок, он еще ограничен своими возможностями и опытом, чтобы удовлетворить все возникающие запросы и потребности. Этим объясняется сложность и противоречивость характера, поведения и развития подростков, что дает основание считать этот возраст в определенной мере трудным для воспитания. В период взросления подростки сталкиваются с несколькими проблемами:

Общение со сверстниками. Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все остальные стороны его поведения и деятельности. Привлекательность занятий и интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками.

Школа становится местом, общения: дружба, вражда, первые влюбленности.

Часто одной из острейших проблем подростков становится - одиночество. Подростки могут испытывать чувство одиночества из-за того, что им трудно установить контакт с окружающими в силу низкой самооценки, в силу испытываемых чувств тревоги или подавленности, из-за недоверия к людям или скептического отношения к своим возможностям в тех или иных ситуациях. Самостоятельные подростки справляются со своим одиночеством, ставя перед собой какие-то цели; зависимые подростки преодолевают его, полагаясь на внешнюю поддержку.

Подросток и взрослые. Первый источник этой проблемы - непонимание взрослыми внутреннего мира подростка, их ложные или примитивные представления о его переживаниях, мотивах тех или иных поступков, стремлениях, ценностях. У подростков ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок. Значимость взрослого отчетливо проявляется в том, что для подростка существенна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства его прав с правами взрослого человека.

Уникальность семейного воспитания в том, что, будучи малой группой, семья наиболее полно соответствует требованиям постепенного приобщения ребенка-подростка к социальной жизни. Некоторые родители не хотят, иные не могут в силу педагогической безграмотности, другие не придают должного значения процессу семейного воспитания. Следовательно, каждая семья обладает только ей присущим воспитательным потенциалом.

Подросток-школьник. При всей важности общения все же основу социальной ситуации развития современного подростка составляет то простое и очевидное обстоятельство, что он - школьник. Главное общественное требование к подростку - овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которых невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. Самопознание, самореализация. Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что и для младших, и особенно для старших подростков характерны переживания, так ли иначе связанные с их отношением к себе, к собственной личности. Но вот что примечательно. Почти все переживания, относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными. Количество таких переживаний с возрастом все растет.

Половое созревание и психосексуальная идентичность. Проблемами, связанными с тем, что в психологии называется "психологический пол", "психосексуальная идентичность" в современной школе никто не занимается. Стало общим местом утверждение о том, что наша педагогика беспола, что современный воспитательный и учебный процессы абсолютно одинаковы для девочек и мальчиков, что чревато различными негативными последствиями. Все это ведет тому, что проблемы формирования психосексуальной идентичности обостряются в старшем подростковом возрасте, когда у подростков возникает отчетливая ориентация на будущее, и мотивы временной перспективы начинают играть заметную роль. Трудности некоторых подростков во взаимоотношениях с противоположным полом обусловлены их повышенной застенчивостью.

В разных возрастных периодах существуют типичные опасности, влияющие на дальнейшую социализацию личности. Так для подросткового возраста это пьянство, алкоголизм, аморальность родителей; нищета семьи; гипо- или гиперопека; компьютерные игры; ошибки педагогов и родителей; курение, токсикомания; изнасилование, растление; одиночество; физические травмы и дефекты; травля со стороны сверстников; вовлечение в антисоциальные и преступные группы; опережение или отставание в психосексуальном развитии; частые переезды семьи; развод родителей.

Подростки - особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к подростковой общности и определенной группе внутри этой общности, часто отличающейся не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т. п., имеет существенное значение для развития личности подростка, влияя на формирующиеся у него нормы и ценности.

Особенности социализации подростка

Развитие самосознания – центральный психический процесс переходного возраста. Каковы движущие силы этого процесса? Как формируется индивидуальность и ее осознание? Из каких компонентов складываются юношеские представления о себе? От чего зависит уровень самоуважения и как он влияет на поведение подростка?

Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собственному «Я» у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то, прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний - вот что в первую очередь актуализирует вопросы «Кто я?», «Кем я стану?», «Каким я хочу и должен быть?».

Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает.

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. На вопрос психолога «Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» девочка ответила: «Я сама».

В разной социальной среде, предлагается детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и, юноши - преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка», «Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал»; 14-15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира - радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. «Я в своем представлении - это два существа: «внешнее» и «внутреннее»,- пишет ученица.- «Внешнее» (его можно назвать, пожалуй, «оболочкой») обычно является проявлением внутреннего- внутреннее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда «оболочка» вступает в жестокое единоборство с «внутренним» существом. К примеру, захочется «оболочке» пококетничать или поступить не как должно, а как хочется, а изнутри ей кричат: «Нет! Нет! Нельзя!» И как я рада, если «внутренняя» чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздо чаще), «внутреннему» существу больше доверяю!»

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы»- типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши девушки их возраста, а затем - для них самих. Образы собственного «я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность.
Не менее важно для развития самосознания и сознание своей преемственности, устойчивости во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, является настоящее - «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А. С. Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей... перспективы. У юноши 15-16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12 - 13 лет».

Психологические исследования не только подтверждают эту мысль, но и показывают, что изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и ростом потребности в достижении. И то и другое сильно зависит от социальных и культурных условий.

Социализация активный процесс, где важную роль играют установки, обусловливающие избирательность личности как объекта социализации.
Важным параметром социализации являются институты социализации, от которых зависит ее содержание. К ним относят - семью, детские дошкольные учреждения, школу, неформальные группы, официальные организации. Эффективность социализации зависит от нравственного, культурного, экономического состояния социальных институтов: семьи, школы и др.

В споре о значении институтов для социализации личности обычно предпочтенье отдают семье. Действительно, по сравнению с влиянием других социальных институтов, семья занимает особое место в социализации личности. Ее ничем нельзя заменить. Судьба детей, воспитывающихся вне семьи, говорит об этом. Как правило, эти люди страдают из-за неадаптированности, нарушенных эмоциональных контактов, групповой идентичности.

Сила влияния социальных институтов зависит от их авторитетности (референтности) для личности.

Трудности процесса социализации во многом определяются кризисом системы образования. Отсутствие материальной базы, учебников, духовный вакуум, нищенское положение учителей приводят к невежеству, бескультурью, бездуховности учеников и подрывают основы полноценной социализации, порождают комплексы и страхи.

Однако главным критерием социализированности степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности.

Главная цель социализации не в ее унификации, превращении в послушный «винтик» и «болтик», а в удовлетворении потребности в самореализации и в развитии способности для успешного осуществления этой цели. "В противном случае процесс социализации лишается гуманистического смысла и становится инструментом психологического насилия, направленного не на личностный рост и не на достижение единственной в своем роде индивидуальности, а на унификацию, стратификацию, нивелировку «Я».

Отрицательное и положительное воздействие сверстников
Подростки предпочитают делиться многими своими проблемами не с родителями, а с друзьями. Чаще всего к советам своих друзей они прибегают, когда возникают трудности в общении с родителями, учителями или любимым человеком. Однако сфера влияния друзей у многих подростков значительно шире. В сущности, для "трудного" подростка, от которого отказалась школа или даже семья, компания друзей остается единственным институтом социализации. Поэтому характер компании является одним из главных факторов, задающих не только личностное, но и социальное развитие подростка.

Общество сверстников – совокупность различных групп людей, необязательно одногодков, но объединенных системой отношении, обладающих общими определенными ценностями и отдельных от других определенными принципами обособления. Общество сверстников существует в двух различных формах:
1.в форме организованных, направляемых взрослыми коллективов (школьный класс, спортивная команда, клубы по интересам, кружки);
2.в форме стихийно складывающихся групп общения, перерастающих в асоциальные компании, антисоциальные, направленные во вред обществу: пьянство, хулиганство, правонарушения.
Это есть детская беспризорность и безнадзорность, связанная с издержками социализации детей в неблагополучных семьях. Нередко именно родители провоцирую уход детей из дома, и увеличивают тем самым детскую беспризорность, где 84% составляют дети, ушедшие из дома.
Общество сверстников играет большую роль в социализации подростков. Напрашивается вывод: профилактику отклоняющегося поведения детей и подростков следует начинать с нейтрализации семейного неблагополучия. Семья - основная критерия социализации подростка. Неблагополучие родительской семьи становится побудителем конкретного вида отклоняющегося поведения:
1)попытки самоутверждения;
2)протест против действительности, несправедливости взрослых;
3)стремление обратить на себя внимание взрослых;
4)корыстные цели и т. д.
Для определения особенностей отклоняющегося поведения детей и подростков столь же значимым является выяснение причин,толкнувших их на нарушение социальных норм жизни. Исследователи выделяют достаточно широкий спектр причин, приводящих детей к девиации. В качестве таких причин чаще всего выступают:
♦ дефекты семейного воспитания, приводящие к искажению нравственных качеств личности;
♦ деформация ценностных ориентации (несоответствие потребностей возможностям);
♦ отрицательное влияние ближайшего окружения;
♦ зависимость подростка от референтной группы;
♦ различные формы насилия по отношению к ребёнку, в том числе в семье;
♦ эмоциональная неразвитость;
♦ недостаточная правовая информированность;
♦ незнание социальных норм;
♦ развод родителей;
♦ смерть близкого человека;
♦ низкая досуговая культура;
♦ особенности эмоционально-волевой сферы (неумение противостоять негативным влияниям, «держать удар», безволие);
♦ психическое заболевание и т. д.

Данный феномен представляет особую важность для специалистов-практиков, осуществляющих превентивную работу с несовершеннолетними «группы риска». К примеру, смерть близкого человека или развод родителей могут спровоцировать суицидальное поведение ребёнка; физическое насилие в отношении ребёнка порождает ответную агрессию и т. п. Вместе с тем наблюдаются и парадоксальные зависимости: исследования психологов свидетельствуют, что алкоголизация родителей определяет не столько последующее алкогольное пристрастие подростка, что было бы логично, сколько его повышенную склонность к наркотикам.

Заключение
Итак, несмотря на то, что в юности самооценка должна быть адекватна в большинстве случаев, нельзя забывать и о том, что неадекватная самооценка встречается. Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить.

Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного «Я» («Кто я? Какой я? Каковы мои способности? За что я могу себя уважать?»), а с другой стороны - осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный идеал? Кто мои друзья и враги? Кем я хочу стать? Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стал лучше?»). Первые обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементов социально-нравственного самоопределения. Этот самоанализ часто иллюзорен, как во многом иллюзорны юношеские жизненные планы. Но сама потребность в самоанализе – необходимый признак развитой личности и целенаправленного самовоспитания. В обыденном сознании нередко отождествляются такие понятия, как «человек», «индивид», «личность».

Поскольку социологию человек интересует, прежде всего, как продукт общества, а не как продукт природы, то для неё важнейшее значение имеет категория «личность». Чем выше уровень образования родителей, тем большая вероятность, что их дети собираются продолжать учебу после школы и что эти планы будут реализованы. Следует отметить, что уровень реализации жизненных планов юношами значительно выше,

Введение 3
1. Социализация и развитие личности 4
2. Феномены, механизм и направления социализации 7
3. Проблемы социализации детей и подростков 13
Заключение 18
Список литературы 19

Введение

Включение человека в общество осуществляется через различные социальные общности, которые каждая конкретная личность персонифицирует: социальные группы, социальные институты, социальные организации и системы принятых в обществе норм и ценностей, то есть через культуру. В силу этого человек оказывается включенным во множество социальных систем, каждая из которых оказывает на него систематизированное воздействие. Человек становится, таким образом, не только элементом социальной системы, но и сам он представляет систему, имеющую сложнейшую структуру.
В данной работе мы рассмотрим сущность процесса социального научения человека (социализации), охарактеризуем важнейшие ее стадии и механизмы, коснемся некоторых проблем данного процесса у подростков и детей.

1.Социализация и развитие личности

Социализация - процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Она осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает необходимые для жизни среди людей знания, умения, навыки, т.е. способность общаться и взаимодействовать с другими людьми. Понятие "социализация" связано с такими понятиями, как "воспитание", "обучение", "развитие личности" (8, с. 292).
Социализация осуществляется через ряд условий, которые могут быть названы "факторами". Такими факторами социализации являются: целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении.
Воспитание и обучение (в узком смысле) - это специально организованная деятельность с целью передачи социального опыта индивиду (ребенку) и формирования у него определенных, социально желательных стереотипов поведения, качеств и свойств личности.
Случайные социальные воздействия имеют место в любой социальной ситуации; т.е. когда взаимодействуют два или более индивидов. Например, разговор взрослых о своих проблемах может достаточно сильно повлиять на ребенка, но это едва ли можно назвать воспитательным процессом.
Социализируется ребенок, не пассивно принимая различные воздействия (в том числе воспитательные), а постепенно переходя от позиции объекта социального воздействия к позиции активного субъекта. Ребенок активен потому, что у него существуют потребности, и если воспитание учитывает эти потребности, то это будет способствовать развитию активности ребенка. Если же воспитатели постараются устранить активность ребенка, заставляя его "спокойно сидеть", пока они осуществляют свою "воспитательную деятельность", то этим они смогут добиться формирования не идеальной и гармоничной, а ущербной, деформированной, пассивной личности. Активность ребенка будет либо полностью подавлена, и тогда личность сформируется как социально неадаптированная, тревожная, либо (при наличии определенных индивидуальных особенностей, таких, как сильный тип нервной системы и пр.) активность будет реализовываться через различные компенсаторные выходы (например, то, что не разрешено, ребенок будет стараться сделать скрытно и т.п.).
В процессе социализации осуществляется включение индивида в социальные отношения и благодаря этому может происходить изменение его психики. Известно, что у человека есть психические процессы, отличающиеся от психических процессов у животных. Констатируя такое отличие, Л.С.Выготский выделяет "низшие психические функции" (НПФ) и "высшие" (ВПФ). НПФ (наглядно-действенное мышление, непроизвольное внимание, эмоциональная память и др.) есть у животных и человека. Если человек не имеет возможности взаимодействовать с другими людьми, то его психика исчерпывается только НПФ (1, с. 87).
Л. С. Выготский показал, что для того, чтобы ребенок перешел на более высокий уровень развития (т.е. к ВПФ), необходимо специальное обучение, суть которого сводится к ознакомлению ребенка со знаками, универсальным выражением которых является слово. Знак - это заместитель, имеющий значение того предмета или процесса, который он замещает. Например, слово "окно" замещает известный всем предмет, и при произнесении этого слова каждый человек понимает (т.е. "расшифровывает" значение, которое содержится в знаке), о чем идет речь. Высшие психические функции - это речь, словесно-логическое мышление, произвольное внимание и пр. Этот уровень психики и есть результат социализации, однако он не единственный.
Таким образом, понятия "развитие психики" и "социализация" пересекаются, но не тождественны друг другу. Развитие психики включает в себя спонтанные процессы, обусловленные созреванием (то, что наблюдается у животных или людей, лишенных общения с другими людьми, например Маугли), и социальное развитие ВПФ (5, с. 44).
Социализация есть изменение психики и формирование личности, хотя как развитие психики не исчерпывается социальными процессами, так и формирование и развитие личности не сводимы лишь к социализации. Такое развитие осуществляется, как минимум, посредством двух процессов;
социализации;
саморазвития, саморазвертывания личности.
Однако личность в процессе своего существования может быть включена в самые различные социальные отношения, регуляторы (принятые нормы, правила) которых могут противоречить друг другу. Так, например, ценности, "прививаемые" в школе ребенку, могут существенно отличаться от тех, которые приняты в его компании во дворе и пр. У человека может быть несколько референтных (значимых, мнение которых он разделяет) групп, и если ценности, принятые в этих группах, сильно отличаются, то это приводит к внутриличностному конфликту. В том случае, когда в системе референтных групп, т.е. в жизненном пространстве человека, нет глубоких и серьезных противоречий, то могут тем не менее быть отдельные, противоречащие друг другу правила или какие-либо ситуативные положения. Это не приводит к внутриличностному конфликту, но может стать причиной того, что человек задумается, будет "переживать", рефлексировать по поводу какой-то своей личностной проблеме. Такое переживание также способно привести и к развитию личности, так как может существенно изменить всю жизнь человека, но это уже не будет называться социализацией.
Социализация начинается с воздействий на индивида, поскольку родители ребенка уже социализованы, а ребенок может на них воздействовать первоначально лишь как биологическое существо (например, если ребенок хочет есть, то сообщает это криком), затем он становится способен взаимодействовать со взрослыми и, далее, воспроизводить имеющийся у него социальный опыт в своей деятельности.
Развиваясь, личность становится субъектом социальных отношений, способным оказывать воздействие на другого человека, но, в силу диалогичности сознания (М.Бахтин, В.Столин), рефлексии, человек может воздействовать и на себя как социальный объект. Такие воздействия не считаются социализацией, но могут составлять основу развития личности.
Таким образом, соотношение понятий "социализация" и "развитие личности" может быть представлено так же, как и соотношение понятий "социализация" и "развитие психики". При этом следует учитывать, что внесоциальное развитие психики основано на процессах созревания, биологических законах "развертывания" программ поведения, а развитие личности вне социальных взаимодействий представляет собой форму активности личности, которая первоначально проявилась в результате социализации.

2. Феномены, механизмы и направления социализации

Социализация - многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни, превращения его из природного существа в общественное. В результате социализации человек усваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации социальной среды, в которой он функционирует. Социализацию можно рассматривать как тройственный процесс адаптации, развитие личности и отказ от наивных детских представлений.
Социализация личности на индивидуальном уровне включает ряд процессов:
1. Личности людей формируются, взаимодействуя друг с другом. На характер этих взаимодействий оказывают влияние такие факторы, как возраст, интеллектуальный уровень, пол и т.п.
2. Окружающая среда также может воздействовать на личность ребенка.
3. Личность формируется на основе собственного индивидуального опыта.
4. Важным аспектом формирования личности является культура.
К ведущим феноменам социализации следует отнести усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентации и т.п. Стереотипы поведения формируются путем сигнальной наследственности, т.е. через подражание взрослым в раннем детстве. Они очень устойчивы и могут быть основой психической несовместимости (например, в семье, этносе) (4, с. 76).
Факторами социализации могут выступать взаимоотношения в семье, детском саду, школе, трудовом коллективе, вузе, дружеских компаниях, а также знакомые и малознакомые люди, книги, кинофильмы, теле- и радиопередачи и т.д.
Основными институтами социализации являются: семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные объединения, вуз, производственные коллективы и т.п. Такие институты представляют собой общности людей, в которых протекает процесс социализации человека.
Существует несколько социально-психологических механизмов социализации:
1) идентификация - это отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, которые свойственны окружающим. Примером идентификации; является полоролевая типизация - процесс приобретения индивидом психических особенностей и поведения, характерных, для представителей определенного пола;
2) подражание является сознательным или бессознательным воспроизведением индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, манер, движений, поступков и т.д.),
3) внушение - процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с которыми он общается;
4) социальная фасилитация - стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает свободнее и интенсивнее ("фасилитация" означает "облегчение");
5) конформность - осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое в поведении.
Ряд авторов выделяют четыре психологических механизма социализации, такие, как:
1) имитация - осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения;
2) идентификация - усвоение детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных;
3) стыд - переживание разоблачения и позора, связанное с акцией других людей;
4) чувство вины - переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя, вне зависимости от других людей.
Первые два механизма являются позитивными, стыд и вина - негативные механизмы, запрещающие или подавляющие определенное поведение.
Основные направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной. Другими словами, в процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоционально реагировать на различные ситуации, переживать и проявлять различные чувства; каким образом познавать окружающий природный и социальный мир; как организовывать свой быт; каких морально-этических ориентиров придерживаться; как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности.
В западной психологии проблема социализации разрабатывается преимущественно в русле психоанализа и интеракционизма. Согласно психоанализу, социализация - это вхождение якобы изначально асоциального или даже антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. Интеракционизм описывает социализацию как следствие межличностного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение.
С позиций отечественной психологии, социализация характеризуется; как расширение влияния совокупности условий, в которых живет и развивается человек (прежде всего, в результате обучения и воспитания), сферы деятельности и общения индивида; как процесс становления его личности, включая самосознание и активную жизненную позицию (4, с. 82).
При изучении социального развития детей выделяют три основных процесса обеспечивающих социальное научение: классическое обусловливание; инструментальное обусловливание; научение в результате наблюдения.
Классическое обусловливание представляет собой процесс, при котором в результате научения условный стимул связывается с безусловным. Инструментальное обусловливание наблюдается тогда, когда ребенок случайным образом выполняет правильно (или неправильно) какой-либо элемент поведения, причем такое поведение подкрепляется с помощью поощрения. В результате третьего процесса дети научаются чему-либо, наблюдая и воспроизводя то, что видят.
Еще одной составляющей, обеспечивающей социальное научение, являются мотивационные процессы, которые определяют, будет ли осуществлено какое-либо действие. Наблюдение последствий поведения другого человека окажет сильное влияние на желание воспроизводить это поведение.
Путем социального научения в процессе развития ребенка формируется, в частности, половое самосознание, которое представляет собой способ включения биологического пола и его культурных ассоциаций в самовосприятие и поведение ребенка. Указанный процесс объединяет несколько компонентов: половую идентичность, понимание социальных ожиданий в отношении мужчины и женщины, усвоение поведения, соответствующего половой принадлежности.

Социализация подростков в современном обществе

Последние десятилетия отличаются ростом числа научных исследований, в которых делаются выводы о стремительном увеличении рисков социализации подростков. Следует отметить, что этот процесс протекает на фоне развития тенденции повышения рискологической проблематики в современной социологии и распространяется на все человечество в целом. Ученые разных стран все чаще ставят вопрос об управлении рисками в связи с нарастанием количества угроз.

В этой связи можно привести цитату из монографии Института социально-политических исследований РАН: «Поиск эффективных методов управления приводит социологов к выводу, что в условиях риска происходят значительные изменения в существующих механизмах социальной регуляции. Поэтому проблема управления рисками все больше входит в область фундаментальных исследований».

Таким образом, можно констатировать, что негативные явления, наблюдаемые в сфере социализации подростков, в определенной степени объясняются глобальными законами развития цивилизации.

В числе этих законов доминирует общемировая тенденция ускорения изменения условий жизни, упомянутая в Концепции модернизации российского образования.

Специфика третьего тысячелетия заключается в том, что действие закона ускорения истории или закона ускорения общественного развития привело к новой фазе - гиперразвития, характеризующейся превышением числа новых (нестандартных) задач, с которым сталкивается субъект в процессе своей жизнедеятельности, над количеством известных (стандартных) задач.

Специфические особенности нового миллениума нашли свое отражение в определенном кризисе науки, поскольку сложность прогнозирования развития современного социума, а следовательно и управления им, непрерывно возрастает. Увеличение скорости изменения условий жизни повышает сложность решения задачи формирования новых ценностей, отвечающих требованиям нестандартной ситуации. Еще более сложной представляется задача гармоничного дополнения традиционной системы ценностей новыми элементами или формирования новой системы ценностей с сохранением преемственности.

Поэтому реакция человечества на специфику третьего тысячелетия все чаще выражается в форме отказа от традиционных ценностей, целей, понятий и норм ради новых, зачастую прямо противоположных по своей сущности и далеко не всегда обеспечивающих успешную деятельность в новой ситуации. Если опираться на устоявшееся определение девиантного поведения как поведения, «отклоняющегося от принятых в обществе правовых или нравственных норм», то общий парадокс третьего тысячелетия, вызванный его спецификой, можно сформулировать так: девиантное поведение становится социальной нормой.

Указанный парадокс свидетельствует о наличии кризисного периода филогенеза, характеризующегося возрастанием проблем социокультурного развития человечества, вызванных несоответствием его возможностей степени сложности задач, решение которых необходимо для устойчивого развития. Перечисленные выше особенности современного социума оказывают негативное влияние на социализацию подростков.

Подростковый возраст - один из самых сложных периодов онтогенеза человека. В соответствии с представлениями отечественной научной школы, созданной трудами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна, общественно полезная деятельность рассматривается как ведущий тип деятельности подросткового возраста. Стремление к самоутверждению, свойственное подросткам, выражается в поиске социально признаваемой и одобряемой деятельности, а современная информационная среда дает все основания считать девиантное поведение наиболее эффективным методом самоутверждения.

Таким образом, в современном обществе подростковый возраст находится в зоне резонанса кризисных периодов филогенеза и онтогенеза, что и определяет остроту ситуации. Приведем некоторые примеры, позволяющие составить представление о глубине, сложности и масштабности проблемы. В отечественной науке сложилась традиция рассматривать образование как целенаправленный процесс воспитания, развития и обучения.

Однако в первой редакции Закона РФ «Об образовании» функции воспитания и развития были исключены из определения, и образование трактовалось только как процесс целенаправленного обучения.

При этом ни о каких объективных предпосылках, обусловивших мотивацию столь решительного отказа от действующих норм, не было известно. Лавинообразный рост подростковой преступности заставил частично вернуться к традиционной формулировке, и в действующей редакции Закона РФ «Об образовании» воспитание восстановлено в правах, а многие субъекты федерации пошли еще дальше: в региональных законах об образовании восстановили в правах и развитие, вернувшись к традиционной формулировке. К сожалению, ликвидировать негативные тенденции социализации подростков оказалось сложнее, чем вернуться к традиционному определению.

Положение усугубляется тем, что в современном обществе роль системы образования в формировании мировоззрения молодежи стала менее значимой, чем в доперестроечный период. Как свидетельствуют результаты социологических исследований в 80-е годы 20 века информация, которую дети получали в школе, занимала 2 место по степени влияния на формирование мировоззрения, а в настоящее время - 20 место.

Другими словами, эффективность воспитания в системе образования снизилась на порядок, несмотря на то, что Закон РФ «Об образовании» снова рассматривает воспитание как основную функцию образования.

Стоит ли удивляться, что актуальность проблем, вызванных девиантным поведением подростков, в России острее, чем в других странах? Приведенный пример наглядно демонстрирует, что инновации далеко не всегда приносят положительный результат и должны рассматриваться не только в качестве средства развития, но и как источник риска, особенно если речь идет о системных инновациях. В частности, еще до нашей эры было известно, что позиционирование фальшивых ценностей является не только сверхприбыльным бизнесом, но и средством устранения конкурентов, в том числе, на геополитическом уровне.

В качестве противовеса столь заманчивого сочетания приятного с полезным сформировалась система взаимодействия государственной идеологии, цензуры и образования.

Политические и государственные структуры, ответственные за идеологию, формировали систему ценностей, призванную обеспечить устойчивость государства, цензура препятствовала позиционированию фальшивых ценностей, а государственное образование выполняло задачу воспитания как формирования мировоззрения, соответствующего государственной идеологии.

Действующая Конституция впервые в истории России запрещает государственную идеологию (ст. 13) и цензуру (ст. 29). Другими словами, традиционная система защиты ликвидирована.

В рыночной экономике сложились благоприятные условия для бизнеса на позиционировании фальшивых ценностей, тем более что представление о свободе совести как о свободе без совести получило широкое распространение. Столь значительные системные изменения при полной неготовности системы образования к осуществлению функции воспитания в условиях деидеологизации, деполитизации, демократизации, отсутствия государственной идеологии и цензуры не могли не сказаться на результатах социализации подростков.

Д.Б. Эльконин считает, что деятельность ребенка, характеризующаяся его взаимоотношением с миром вещей и взаимодействие с миром людей, представляет единый процесс, в котором формируется личность. В детском возрасте первый вид деятельности доминирует над вторым, а в подростковом они как бы меняются местами. Сегодня на рынке детских игрушек в большом количестве представлена военная тематика. Однако доминируют наборы образцов зарубежной военной техники и игрушечных солдатиков иностранных армий, в том числе, третьего рейха.

На одной из коробок изображена картина с незамысловатым сюжетом: мальчик восторженно чистит сапоги офицеру гестапо.

Стоит ли удивляться тому, что среди подростков становится популярной татуировка в виде свастики?

В этой связи особый интерес представляет вывод, сделанный авторами практико-ориентированной монографии «Управление качеством образования», выпущенной Российской академией образования в 2000 году, о том, что школа не может нести ответственность за конечный результат воспитания: «Кому неизвестны телепередачи (так их было много, и все они похожи одна на другую) о проблемах школьной молодежи, когда ведущий тележурналист спрашивал у руководителей школ и учителей о причинах глубокого духовного морального кризиса (здесь и далее выделено автором) школьной молодежи? Педагоги начинали рассеянно перечислять, как много они делают для лучшего обучения и воспитания детей, а в ответ задиристые журналисты - любители так называемой «клубнички» - наступательно поясняли: «А как же проституция, наркомания, пьянство, воровство?!», как будто именно школа и обучала детей проституции, наркомании и пьянству. Приходилось «оправдываться» и объяснять журналистам азбучные истины о том, что ребенок формируется не только школой, но и семьей, социумом, телевидением и другими социальными институтами, а школа, хоть и значима, но не всесильна и за отрицательное воздействие на школьников всех факторов и источников воспитания не может нести ответственность».

Примечательно, что общественное мнение о причинах роста негативных явлений в подростковой среде совпадает с мнением профессионального сообщества. Так, например, резолюция одного из гражданских форумов, посвященных законодательной защите нравственности детей и молодежи в России отмечает: «Можно констатировать: именно ценностный кризис стал причиной этих явлений. Его следствия - низкий уровень культуры и нравственности значительной части подрастающего поколения, употребление несовершеннолетними алкоголя, наркотиков и табака, распространение подростковой преступности, проституции и насилия в среде несовершеннолетних».

Таким образом, анализ динамики результатов социализации подростков на протяжении последних десятилетий позволяет установить причинно-следственную связь между переходом цивилизации в фазу гиперразвития, резонансом кризисных периодов филогенеза и онтогенеза, углублением ценностного кризиса и ростом негативных результатов социализации подростков.

Поэтому перспективы позитивной социализации подростков следует искать в направлении создания образовательных технологий, гарантирующих профилактику ценностного кризиса, преодоление кризиса филогенеза и обеспечения устойчивости в фазе гиперразвития цивилизации.

Современные исследования показывают, что в связи с нестандартной ситуацией воспитательная стратегия семьи как транслятора общественных ценностей претерпевает существенные изменения.

При этом среди причин опасного явления, в первую очередь, выделяют экономические, аргументируя выбор тем, что борьба за возможность обеспечения базовых материальных потребностей не оставляет времени на воспроизводство традиционных духовных ценностей.

По мнению британского социолога Зигмунда Баумана: «Там, где царит неуверенность, остается мало времени для заботы о ценностях, витающих выше уровня повседневных забот». Академик С.В. Дармодехин считает, что многие семьи в течение всего периода реформ не сумели сформировать защитные стратегии и механизмы. По мнению И.Ф. Дементьевой, сегодня наблюдается «совершенно нетипичная в многовековой практике взаимоотношений поколений в семье ситуация, при которой родители обращаются к несовершеннолетним детям за консультацией по жизненным вопросам, корректируя через детей свои представления о реальных ценностях современного российского общества».

А.В. Мудрик отмечает отсутствие «социального консенсуса» в рамках семьи и в обществе в целом, что приводит к неопределенности цели в вопросах воспитания.

Вопрос: «Что транслировать?» - не имеет точного ответа. Многочисленные исследования свидетельствуют о несформированности общей системы ценностей на уровне родителей. На основании этого факта большинство исследователей делают вывод: «родительское поколение не представляется сплоченной социальной группой, способной к активным социальным преобразованиям, а значит - к адекватному современным требованиям воспитанию детей».

Констатируя факт нивелировки традиционных российских ценностей под давлением привнесенных извне ценностей других сообществ, представители современной научной школы наиболее часто делают вывод о необходимости «инициативы официальных органов власти для определения места традиционных ценностей старого ряда в новой ценностной структуре общества с целью сохранения национальной индивидуальности России» («Трансформация ценностных ориентаций в современной российской семье» И.Ф. Дементьева, Институт социологии РАН).

Соглашаясь с перечисленными фактами и выводами, авторы, тем не менее, считают необходимым отметить, что возможности института семьи современной России сложно описать языком среднестатистических значений. Потенциал развития заключается именно в изучении различий современных семей, установлении факторов, вызывающих дифференциацию результатов социализации подростков, и создании образовательных технологий, позволяющих сделать успех, достигнутый наиболее прогрессивными семьями, всеобщим достоянием и гарантией устойчивости современного социума. Поскольку есть основания считать, что просоциальное поведение не является врожденным качеством ребенка, а приобретается им в ходе возрастного развития, авторами было проведено исследование опыта организации воспитания в семьях, добившихся положительных результатов социализации подростков. Обобщение результатов исследований позволило выделить наиболее значимую составляющую - активность и системность в организации развития самосознания, самооценки, самоопределения, самоактуализации, самоконтроля и самоуважения.

Продолжение исследований позволило установить, что возрастание отрицательных результатов социализации подростков находится в сильной зависимости от снижения активности в развитии перечисленных выше качеств. Детальное исследование этой зависимости позволило вывести формулу обеспечения устойчивости цивилизации в фазе гиперразвития:

• - жизнь определяется деятельностью;
• - деятельность определяется ценностями;
• - ценности могут являться следствием как воздействия среды;
• - творчества самого человека или субъекта любого уровня вплоть до человечества.

К сожалению, из-за перечисленных выше причин следует признать, что если ценности субъекта формируются как результат потребления информационной среды, то его жизнеспособность и устойчивость развития имеют тенденцию к регрессу (процесс деградации).

Следовательно, есть, по крайней мере, один способ гарантированного обеспечения устойчивого развития цивилизации - формирование культуры активного осознанного отношения к систематическому непрерывному процессу творчества собственной системы ценностей и ее совершенствования. Если в период накопления знаний (до XVIII-XIX веков) ценности большинства формировались под влиянием традиций, в переходный период (XX век) - под влиянием информационной среды, управляемой государственной идеологией и цензурой, то конец XX - начало XXI века (переход к фазе гиперразвития) характеризуется возрастанием агрессивности информационной среды, и субъекты, формирующие систему ценностей как результат потребления этой среды, обречены. То есть механизмы социокультурного развития, сложившиеся до начала третьего тысячелетия, не позволяют преодолеть кризис филогенеза, однако создают предпосылки для создания принципиально новой культуры за счет дополнения традиционной системы технологией ценностно-смыслового самоуправления. Данная технология может использоваться как самостоятельно, так и в системе с другими инновационными технологиями, позволяющими повышать эффективность процессов интеграции до уровня, обеспечивающего конкурентоспособность субъектов корпоративной деятельности. Центр образования №1804 «Кожухово» является уникальным примером плодотворного сотрудничества общества и государства за счет эффективной координации различных ведомств в деле образования здорового социума.

Деятельность семейного центра системного проектирования, организовавшего изучение особенностей детей микрорайона, проблем практической деятельности образовательных учреждений, возможностей инфраструктуры, систем образования, культуры, здравоохранения, позволила использовать системный потенциал социума в создании образовательного учреждения, обеспечивающего оздоровление общества.

Принципиально новая база знаний легла в основу технологии проектирования социальных систем, получившей название творческого социального заказа.

Эта технология позволяет использовать творческий потенциал общества для создания самоорганизующейся воспитательной системы, способной успешно противостоять разрушительному влиянию массированной пропаганды ложных ценностей в деле образования здорового социума. Формирование творческого социального заказа осуществляется в целях изучения общественного мнения о системе образования здорового социума (микрорайона, района, региона) и выявления потенциала, готового к реализации немедленно, без привлечения дополнительных ресурсов или при минимальном их использовании. Основное отличие от известных методов заключается в том, что при проведении опроса выявляется не только отношение респондентов к проблеме, но и их готовность участвовать в ее решении. Таким образом, одновременно решаются три задачи:

• - формируется банк данных для расчета ресурсосберегающей программы развития системы образования;
• - обеспечивается актуальность создаваемой системы образования для развития социокультурной среды региона;
• - обеспечивается высокая мотивация участников образовательного процесса в развитии системы образование здорового социума.

Последнее положение следует отметить особо, так как одной из ошибок организации социальных систем в доперестроечную эпоху являлось навязывание идеалов и способов их достижения сверху.

Как показали исследования психологов, такая стратегия организации работы может вызвать неприятие даже к самым высоким идеалам, так как только приблизительно 11% населения не испытывают отрицательного отношения к директивам, поступающим сверху.

Наоборот, личная инициатива и результаты ее реализации являются для человека наиболее ценными.

Поэтому формирование творческого социального заказа является необходимым условием для определения начальной фазы в целях организации управления развитием социума при максимальном соблюдении требований Л.С. Выготского к точному определению зоны ближайшего развития, актуальной для каждого участника образовательного процесса в условиях личностно-ориентированной творческой системы образования.

Методика формирования творческого социального заказа разработана в целях компенсации последствий сокращения бюджетного финансирования и разрушения инфраструктуры системы образования, вызванных социально-экономическим кризисом.

Последовательность ее реализации включает в себя следующие этапы:

• 1. Информация участников образовательного процесса, органов власти и управления о реальном состоянии и результатах работы системы образования;
• 2. Анализ предложений участников образовательного процесса, органов власти и управления, направленных на развитие системы образования. Особенность организации второго этапа заключается в том, что его участникам ставится условие указать хотя бы одно предложение, в реализации которого они сами готовы участвовать, и предлагается классификация вида, степени и условий участия в реализации сделанного предложения;
• 3. На основе полученных предложений и результатов исследований производится оценка системного потенциала социума, готового к реализации немедленно без привлечения дополнительных средств или с минимальным привлечением государственного финансирования или других источников ресурсов;
• 4. В соответствии с апробированной в процессе эксперимента методологией определяются варианты системных решений, позволяющие наиболее эффективно реализовать системный потенциал социума;
• 5. В соответствии с технологией, показавшей стабильный положительный результат в процессе 20-летней апробации, организуется процесс подготовки управленческого решения силами участников образовательного процесса;
• 6. В соответствии с приоритетами управленческого решения определяется образовательная программа и программа развития системы образования района силами участников образовательного процесса;
• 7. Организуется реализация образовательной программы и программы развития системы образования, сформированных по социальному заказу на основе изучения системного потенциала социума силами участников образовательного процесса;
• 8. Организуются исследования качественных изменений показателей социокультурного развития района в результате реализации творческого социального заказа;
• 9. Организуется публикация результатов исследований и корректировка принципов методологии и технологии управления в соответствии с оценкой достигнутых результатов и задачами на новый период.

Информация, полученная в процессе формирования творческого социального заказа, служит исходной для проектирования социальной системы силами участников образовательного процесса под руководством сотрудников центра семейного системного проектирования, сформированного из заинтересованных лиц, обладающих соответствующей квалификацией и желанием выполнять такую работу.

Использование методологии системного подхода, с одной стороны, позволяет на практике привить участникам образовательного процесса навыки научно-обоснованной организации труда, ознакомить с приемами, формами и методами программно-целевого планирования, принципиально новыми подходами к созданию и развитию социальных систем, а с другой стороны, развить чувство ответственности за свои действия, понимание необходимости и потребности согласования своих усилий с действиями окружающих. Систематическое развитие навыков социального творчества на положительном эмоциональном фоне, вызванном успехами и достижениями, обеспеченными эффективными технологиями в процессе образования, позволяет сформировать качественно новый менталитет, способный гарантировать мирное гармоничное социальное развитие в условиях высокой динамики жизни XXI века.

Методология, разработанная специалистами центра семейного системного проектирования, в настоящее время позволяет кроме решения перечисленных выше задач обеспечивать соответствие программы развития образования системы макроцелям культурного, правового и экономического развития региона, государства и мирового сообщества. Апробация и совершенствование указанного подхода в течение 20 лет позволили организовать принципиально новый технологический цикл образования, основой которого является творчество участниками образовательного процесса модели своего учреждения образования в целях развития социума. Результатом инициации самоорганизующейся и саморазвивающейся системы воспитания в настоящий момент является образовательное учреждение нового типа, реализующее полный образовательный цикл от подготовки молодой семьи к рождению ребёнка до вуза (аспирантуры).

Следует отметить, что эта модель является результатом эволюции от традиционной системы к системе образования учреждения XXI века. При этом эволюция осуществлялась целенаправленно как результат управления развитием воспитательной системы по новой технологии.

Особенностью этой технологии является сочетание максимального учёта возможностей человеческого фактора с использованием современных методов прикладных системных исследований и проектирования, а также организацией самостоятельных научных исследований участниками образовательного процесса в целях воспитания культуры мышления, соответствующей требованиям XXI века.

Указанная особенность позволяет значительно повысить адаптационные возможности и уровень развития творческих способностей участников образовательного процесса, что в свою очередь позволяет решить задачу устойчивого развития воспитательной системы за счёт организации самостоятельных научных исследований в интересах повышения эффективности и результативности процесса воспитания.

Таким образом, использование новой технологии создания воспитательной системы привело к появлению принципиально новой модели, выполняющей функции научного и образовательного учреждения с одновременным решением задач подготовки кадров с принципиально новыми понятиями о педагогической компетентности.

Указанные особенности новой модели позволяют своевременно обеспечивать профилактику кризисных состояний и совершенствование воспитательной системы, не допуская её морального старения.

Впервые, благодаря разработанной методологии регулирования системно-личностных отношений, реализуется принцип личного сознательного, добровольного и компетентного творчества воспитательной системы каждым участником образовательного процесса.

Двадцатилетний опыт организации развития системы силами участников образовательного процесса позволяет предположить, что апробированная методология представляет собой оптимальный вариант решения сверхзадачи, поставленной в статьях 12, 13 Конвенции о правах ребёнка, которые, с одной стороны требуют предоставления каждому свободы, а, с другой стороны, требуют, чтобы предоставленная свобода личности не ограничивала свободу других личностей.

С помощью указанной методологии достигается гармония взаимодействия системообразующих факторов, обеспечивающая, в первую очередь, необходимое качество решения задач воспитания, что является гарантией гуманистического характера не только развития образования, но и социально-экономических преобразований в целом.

Учитывая достаточную осведомленность общества об угрожающем состоянии здоровья нации, можно считать закономерным тот факт, что желание создать систему образования, положительно влияющую на здоровье не только личности, но и социума, становится определяющим при формировании социального заказа на систему образования.

А реализация этого заказа собственными силами позволяет не только сформировать здоровье личности и социума, но и сделать их (приоритетными) жизненными ценностями.

Показатели результативности участия обучающихся в предметных олимпиадах, творческих конкурсах и спортивных соревнованиях.

О результатах использования технологии творческого социального заказа в микрорайоне «Кожухово» опубликовано более 100 работ. Все они свидетельствуют о том, что управление развитием системы образования на основе творческого социального заказа позволило радикально изменить социокультурную сферу микрорайона за счет использования внутренних ресурсов. Так, например, по результатам обследования детей микрорайона до открытия новой модели образовательного учреждения было установлено, что 80% будущих воспитанников нуждаются в коррекционном обучении.

Через два года после начала работы Центра образования «Кожухово» этот показатель снизился до 5%.

Объединение в одном юридическом лице я/сада, центра творчества и многопрофильной общеобразовательной школы - требование социального заказа, сформированного родителями, - было успешно реализовано именно потому, что сами заказчики стали и исполнителями, подвижнически переносившими все трудности становления новой системы.

Никакими финансовыми стимулами невозможно добиться того качества работы, какое дает заинтересованность родителей в результатах образования собственных детей.

Динамика результативности участия обучающихся ГОУ ЦО №1804 «Кожухово» в предметных олимпиадах, творческих конкурсах и спортивных соревнованиях от районного до международного уровней приведена на рисунке, приведенном выше.

Отличительной чертой исторического периода, который переживает Россия сегодня, является насыщенность ее высококвалифицированными специалистами, таланты которых не востребованы.

Творческий социальный заказ позволяет обеспечить их самореализацию в совершенствовании системы образования.

Исследования авторов позволили установить возможность успешной реализации следующей стратегии: формирование культуры осознанного планомерного творчества собственной системы ценностей личности, семьи, группы и т. д., что обеспечивает гарантию позитивной самореализации и социализации.

Поэтому предпочтительной представляется правительственная инициатива, направленная на организацию процесса формирования общих ценностей - как средства стабилизации общества, достигшего фазы гиперразвития. Тем более что в условиях России получен первый опыт самоорганизации семей, сумевших не только спроектировать модель образовательного учреждения и систему государственно-общественного управления качеством воспитания и социализации подростков, но и добиться ее признания как в России, так и за рубежом.

Указанный факт позволяет рассматривать опыт создания и развития Государственного образовательного учреждения «Школа здоровья» №1804 «Кожухово», являющегося экспериментальной площадкой института управления образования РАО, как основу для решения проблемы, поставленной Президентом РФ В.В. Путиным: «…духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности - это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность. Убежден, общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи - когда у него есть общая система нравственных ориентиров». Аналогичную мысль высказал министр образования и науки А.А. Фурсенко, подчеркнув, что необходимо способствовать процессу формирования системы ценностей снизу, а не насаждать ее сверху.

Кроме того, созданы предпосылки для трансляции этого опыта как в России, так и за рубежом. В процессе 18-летней апробации технологии ценностно-смыслового самоуправления проводились систематические исследования, основанные на сравнении динамики показателей интеллекта, здоровья и ценностной ориентации участников образовательного процесса всех возрастных категорий.

Результаты анализа полученных данных позволили установить сильную зависимость перечисленных показателей от эффективности организации ценностно-смыслового самоуправления как средства воспитания и социализации личности, семьи, группы, сообщества и т. д.

Технологии ценностно-смыслового самоуправления в условиях экспериментальной деятельности, а также полученные результаты трансляции этого опыта в регионах, позволяют обоснованно утверждать, что в России на уровне образовательного учреждения создана модель системы, гарантирующей успешную социализацию подростков.

Литература

подросток общество социум

• 1. Бауман З. Индивидуализированное общество. - М.: Логос, 2002.
• 2. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социологические исследовании. - 2002. - №1.
• 3. Дармодехин С.В. Проблемы развития системы воспитания детей в Российской Федерации // Педагогика. - 2001. - №1.
• 4. Дементьева И.Ф. Трансформация ценностных ориентаций в современной российской семье. - М.: Институт социологии РАН, 2007.
• 5. Жуков В.И. Россия в глобальном мире: философия и социология преобразований. - М.: издательство РГСУ, 2007.
• 6. Краткий психологический словарь // сост. Л.А. Карпенко. - М.: Политиздат, 1985.
• 7. Лапин Н.И. Ценности в кризисном социуме // Ценности социальных групп и кризис общества. Отв. ред. Н.И. Лапин. - М.: ИФАН, 1991.
• 8. Мудрик А.В., Тупицын А.Ю. Воспитание как социальная проблема // Семья в России. - 1999. - №1-2.
• 9. Региональная молодежная политики: анализ, проблемы, перспективы // Под общ. Ред. А.Д. Плотникова. - М.: Компания «Димитрейд График Групп», 2005.
• 10. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х тт. - М.: Большая российская энциклопедия. - 1993. - Т. 1.
• 11. Россия: предпосылки преодоления системного кризиса // Социальная и социально-политическая ситуация в России в 2006 году. Под редакцией Г.В, Осипова, В.В. Локосова. - М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2007.
• 12. Скриптунова Е.А., Морозов А.А. О предпочтениях городской молодежи // Социологические исследования. - 2002. - №1.
• 13. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Стерлитамакский государственный педагогический институт

Кафедра психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

Особенности социализации в подростковом возрасте

Выполнил: студент ТЭФ

3 курса 31 группы

Семенов Ю. В.

Проверила: доцент

Кулакова Н. П.

Стерлитамак 2003

Введение

1.1. Понятие личности

2.1. Подростковый возраст как особый этап развития самосознания личности

2.2. Особенности социализации личности в подростковом возрасте

3. Заключение

4. Литература

Введение

Возрастная психология - это одна из наиболее развитых отраслей современной психологии, теснейшим образом связанная с общей психологией, раскрывающей природу и закономерности психологической жизни человека.

Возрастная психология изучает особенности психологического развития человека в онтогенезе. Предметом её исследования является возрастная динамика, закономерности и ведущие факторы развития психологических процессов и свойств личности человека на разных этапах его жизни. Основные характеристики отраслей возрастной психологии: детская психология, психология младшего школьника, психология подростка, психология юности, психология взрослого человека.

Я выбрал для изучения психологию юности. В это период завершается подготовка к самостоятельной жизни человека, формирование ценностей, мировоззрения, выбор профессиональной деятельности и утверждение гражданской значимости личности. В результате и под воздействием этих социально-личностных факторов перестраивается вся система отношений юноши с окружающими его людьми и изменяется его отношение к самому себе. Из-за этой социальной позиции изменяется его отношение к школе, к общественно полезной деятельности и учёбе, устанавливается определённая взаимосвязь между интересами будущей профессии, учебными интересами и мотивами поведения.

В результате психологических исследований установлено, что индивидуальное развитие человека и формирование его личности происходит в первую очередь в результате активного взаимодействия с окружающей средой. В различные периоды жизни человека соотношение между социальным и биологическим неоднозначно. С возрастом влияние социального фактора на психологическое развитие человека усиливается.

Разновременная последовательность биологического и социального созревания находит выражение в противоречиях, которые чаще наблюдаются в юношеском возрасте.

В юношестве выделяют две фазы: одна на границе с детством (ранняя юность), другая - на границе со зрелостью (старший юношеский возраст), которую можно рассматривать в качестве начального звена зрелости. Для первой фазы юности характерна подготовка к самостоятельному жизненному пути (накопление необходимых знаний, умений поиски, связанные с выбором профессии, приобретение тех или иных качеств личности и т.д.). Для второй - участие в производительном труде и использование приобретённых профессиональных умений и навыков, знаний, стремление к дальнейшему совершенствованию мастерства и нравственных качеств своей личности.

Теперь обратимся к психологам, непосредственно занимающимся проблемами психологии, и в частности проблемами юношеской психологии и роли оценки и самооценки, самопознания в самовоспитании старших школьников.

Вот что пишет Н.Ф.Добрынин: «Можно считать, что возрастные особенности выражаются, прежде всего, в анатомо-физиологических чертах, свойственных данному периоду роста и развития. Вместе с тем с возрастом изменяется отношение растущей личности к учению, к самому себе, к окружающей действительности, изменяется значимость всего этого для данной личности. Значимость меняется потому, что изменяются потребности, интересы, убеждения человека, изменяются его взгляды и отношения ко всему окружающему и к самому себе. Это изменение значимости определяется взаимодействием человека с окружающей общественной средой, в которой он живёт, учится и действует. Человек не только входит в данные общественные отношения, но и сам составляет часть этих отношений.

Веским характерным, особенно для подростка и юноши, является в этом возрасте изменение отношения к самому себе, окрашивающее все его действия и поэтому впряженное достаточно заметно в большинстве случаев, хотя иногда и замаскировано, что однако не уничтожает его действенной роли. Именно это и было побудительной причиной для того, чтобы при изучении юношеского возраста поставить след за изучением анатомо-физиологических изменений вопрос о представлении, о себе в этом возрасте.

1. Проблема социализация личности в психологии

1.1. Понятие личности

В обыденном сознании нередко отождествляются такие понятия, как «человек», «индивид», «личность». Поскольку социологию человек интересует, прежде всего, как продукт общества, а не как продукт природы, то для неё важнейшее значение имеет категория «личность». Личность обычно рассматривается как конкретное выражение сущности человека, воплощение и реализация в нем системы социально значимых черт и качеств данного общества . Как отмечал К.Маркс, «сущность «особой личности» составляет не ее борода, не кровь, не ее абстрактная физическая природа, а ее социальное качество». Характерными неотъемлемыми чертами личности являются самосознание, ценностные ориентации, социальные отношения, известная автономность в отношении к обществу, ответственность за свои поступки.

Отсюда ясно, что личностью не рождаются, а становятся. Только что появившийся на свет ребенок - человек, но еще не личность, хотя в нем уже заложена, запрограммирована реальная возможность последующего превращения в личность. Следовательно, не всякий человек - личность. Но с другой стороны, любой человек (а не только гениальные и великие, одаренные и яркие люди), являющийся носителем важнейших социальных качеств своего общества и выступающий как соответствующий субъект социальной жизни, должен рассматриваться как личность. Поэтому, строго говоря, понятие «человек» целесообразно использовать тогда, когда нужно выделить принадлежность лица к человеческому роду ( h о m о s ар i е ns ), обладание им всеобщими для всех людей чертами. Когда же надо подчеркнуть, что речь идет не о всем человечестве, не о всех людях, не о любом, а о конкретном человеке, тогда используется понятие «индивид». От этого необходимо отличать понятие «индивидуальность» как выражение своеобразия, неповторимости и даже уникальности конкретной личности.

Наряду с этой, преобладающей точкой зрения на понятие личности имеет место и такая, согласно которой любой человек представляет собой личность и поэтому исключается деление людей на личности и неличности. В этом случае под личностью понимается совокупность тех особенностей, которыми, наряду с общим, обладает каждый конкретный человек, т.е., по сути дела, ее индивидуальность.

1.2. Социализация личности и ее механизмы

Социализация – это аккумулирование индивидом на протяжения жизни социальных ролей, норм и ценностей того общества, к которому он принадлежит.

Разработка теории социализации личности связана с такими учеными, как Г. Тард, Т. Парсонс и др. Частности, Тард в основу своей теории положил принцип подражания, а отношение «учитель-ученик» провозгласил моделью социального поведения, социализации. Собственно, так оно и есть. Имитация составляет сущность обучения социальным ролям. Персонс в своих работах объяснял процесс социализации несколько иначе. Он считал, что индивид вбирает в себя общие ценности в процессе общения со значимыми другими. Однако если пренебречь нюансами, то можно сделать вывод, что в основе теорий социализации лежит классическая формула бихевиоризма « S -К» и теория Л. С. Выготского об интериоризации внешнего опыта, его культурно-историческая концепция.

В отечественной социальной психологии существует «широкое» и «узкое» понимание социализации. Такой подход к пониманию социализации предлагает Б. Д. Парыгин. В отличие от «узкого» понимания социализации, под которым подразумевается процесс вхождения в социальную среду, приспособления к ней, под «широким» предполагается исторический процесс, филогенез.

Наряду с понятием «социализация» есть другие, довольно близкие с ним по смыслу. К таким понятиям относятся «воспитание» и «адаптация».

Г. М. Андреева полагает, что по существу между понятием «социализация» и «воспитание» нет различий. При этом под воспитанием она понимает целенаправленное воздействие на личность всего общества. Но даже и такая трактовка воспитания не дает оснований ставить знак равенства между этими явлениями. Социализация в любом случае шире воспитания. Это во многом стихийный процесс, и не всегда осознаваемый. Понятие «социализация» тесно связана с понятием «адаптация».

Адаптацию можно рассматривать и как составную часть социализации и в качестве ее механизма. Слово «адаптация» означает приспособление. Различают два вида адаптации: психофизиологическую и социально-психологическую. Между ними существует взаимосвязь. Социально-психологическая адаптация представляет собой овладение личности ролью при вхождении в новую социальную ситуацию. По своим результатам социально-психологическая адаптация бывает разной: позитивной, негативной, по механизму осуществления-добровольной и принудительной. Процесс социально-психологической адаптации распадается на несколько стадий:

а) ознакомление; б) ролевую ориентацию; в) самоутверждение.

Итак, социально-психологическая адаптация-это конкретный процесс социализации.

Сложилась традиция, согласно которой принято выделять структуру социализации: 1) содержание (с этой точки зрения говорят о социализации и асоциализации как приспособлении к негативному опыту); 2) широту социализации, т. е. количество сфер, в которых смогла приспособиться личность. Выделяют также и такие характеристики социализации, как ее механизм, социальные институты, факторы и стадии социализации.

Как правило, прежде всего, рассматривают содержание социализации. Здесь важное значение имеет то, что предлагается личности в качестве социального и культурного «меню», какие картины мира, установки, стереотипы, ценности формируются у индивида в процессе социализации.

При этом большую роль играет локус контроля. Существуют два крайних типа локуса (лат. 1оси s -место) контроля: интернальный и экстернальный (Д. Роттер). В первом случае человек убежден, что его достижения или успехи зависят от личных качеств: компетентности, целеустремленности, интеллектуальных способностей. Во втором случае человек считает, что его успехи или неудачи являются результатом действия внешних сил-помощи или давления окружения и т. п. Локус контроля является особой личностной характеристикой, в зависимости от которой индивиды делятся на тех, кто более чувствителен к внешним воздействиям, и тех, чье поведение определяется внутренней стратегией. Но на формирование картин мира могут влиять защитные механизмы, мифологизация. В результате человек может воспринимать социальное безобразие как нормальное явление и быть вполне адаптированным к нему и наоборот. Поэтому оценивать содержание социализации следует не с позиции приспособленности личности к конкретным условиям (в конце концов, можно к чему угодно привыкнуть), а с точки зрения мировых стандартов, мировой цивилизации, культуры, общечеловеческого качества, образа и стиля жизни.

Содержание социализации-не прямой результат того, что человек видит и слышит. Человек может видеть-одно, слышать-другое, говорить-третье, думать-четвертое. Содержание социализации определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний (политических программ и доктрин, средств массовой информации, культуры), с другой-отношением индивида ко всему этому. Причем эти отношения зависят не только от особенностей самой личности, но и от социальной ситуации, в которой она оказалась: материальных условий или, скажем, соображений, связанных с карьерой. Поэтому человек может только внешне демонстрировать законопослушание, лояльность к политическим и правовым институтам, зная, что в области политики существуют двойные стандарты, а за отклонение от правил игры, предписываемых норм, придется «платить». Иными словами, о содержании социализации нельзя судить только по вербальному поведению.

Содержание социализации личности проявляется в шаблонах поведения, привычках, формировании, по мнению Т. Шибутани, общих значений, т. е. взглядов.

Наиболее ярко содержание социализации проявляется в особенностях национальной психологии: этностереотипах, эмоциональных оценках. При экспансии определенных культур эти различия стираются. Но видеть в такой унификации только одно благо неверно. Цивилизация выигрывает от культурных различий. Человечество должно освобождаться от варварского образа жизни, приобщаться к цивилизации, но не за счет утраты национальных культур. Современная тенденция-интеграция человечества в различных отношениях. Большую роль в этом играет процесс социализации личности, расширение ее содержания через приобщение к мировым социальным институтам.

Истинный смысл социализации заключается в актуализации «Я», раскрытии потенциалов личности, ее возможностей, креактивной природы.

Однако это возможно только в условиях настоящей демократии. В тоталитарном же государстве все обстоит совершенно иначе.

С точки зрения Э. Фромма, в этих условиях наблюдаются такие способы социализации, как мазохизм, садизм, деструкция и конформизм. Мазохизм-это стремление к подчинению, отказ от «Я», слитие его с кем-нибудь или чем-нибудь, иначе говоря, это бегство от одиночества, свободы.

Социализация в виде садизма осуществляется путем: 1) постановки других людей в зависимое положение от себя и приобретения над ними неограниченной власти; 2) эксплуатации других; 3) запугивания окружающих.

Деструкция как способ социализации заключается в избавлении человека от чувства собственного бессилия посредством разрушения окружающего мира. Разрушить мир - это последняя, отчаянная попытка, по Фромму, не дать миру разрушить человека.

Конформизм (от лат. соп f ог mis -подобный) в его крайнем выражении означает отказ от собственного «Я» и превращение человека в робота, автомат, подмену подлинной личности псевдоличностью.

В результате жесткой социализации в условиях тоталитарного общества формируется «одномерный» человек или «массовый» человек, человек «организации», «извне - ориентированная личность», «автоматически ориентированная личность», «автоматически конформная личность». Автором данной концепции является Г. Маркузе. Одномерному человеку свойственно: некритическое отношение к действительности, к поведенческим и пропагандистским стереотипам, отсутствие индивидуальности, манипулируемость, консерватизм, искаженное видение мира; сугубо потребительская ориентация, унификация «Я». Кто всесторонне и глубоко анализировал проблему, связанную с содержанием социализации, тот знает, что сегодня ни на уровне функционирования системы массовой коммуникации в масштабах страны, ни на уровне действий педагогического корпуса во всех звеньях системы образования, ни в просветительской деятельности различных общественных организаций и социальных институтов, не просматриваются, и в целом и в частности, глубоко продуманные, последовательно целенаправленные и хорошо скоординированные попытки реализации убеждения, что главный итог социализации: усвоение того, человек-это высшая ценность.

Столь же определенно можно утверждать, что во всех общественно-государственных институтах, призванных формировать объективную картину мира, нет четкой программы, осуществление которой вооружало бы людей действительно системой научных знаний о человеке. Из этого факта следует, что если в структуре отношений личности окажется сформированным гуманистическое по своему характеру доминирующее отношение, то ему будут подчинены и все другие отношения этой личности.

Естественно, реализовать эту цель в теперешней социальной ситуации чрезвычайно трудно, но тем не менее, если мы хотим иметь общество с человеческим лицом, упорно работать над ее осуществлением необходимо,

Личность усваивает социальный опыт посредством

определенных механизмов. Со времен Тарда по этому поводу нет практически разногласий среди социальных психологов, Считалось, что механизм социализации включает в себя такие формы, как: 1) имитацию, подражание; 2) идентификацию; 3) руководство Однако механизм социализации гораздо богаче и разнообразнее. В этой связи следует заметить, что социализация личности осуществляется прежде всего в процессе различных видов общения: массового, группового, межличностного, делового, неформального, влияния средств массовой информации, в целом, культуры . Особую роль в структуре механизма социализации выполняет конформизм. Особенности этого явления были подробно изучены С. Ашем, К. Осгудом и Ф. Крачфильфом, а в отечественной социальной психологии И. С. Коном, А. П. Сопиковым, а также учениками А. В. Петровского и др.

При этом следует иметь в виду, что социализация не пассивный процесс, а активный, где важную роль играют установки, обусловливающие избирательность личности как объекта социализации. В связи с этим традиционную точку зрения на механизм социализации следует дополнить. Обращение к теории социального обмена позволяет это сделать. В процессе обменных сделок, определения выгоды складывается вектор, направленность социализации личности, в конечном счете ее самоопределение.

Важным параметром социализации являются институты социализации, от которых зависит ее содержание. К числу институтов социализации относят политические, экономические, общественные институты, в том числе-семью, детские дошкольные учреждения, школу, неформальные группы, официальные организации. Эффективность социализации зависит от нравственного, культурного, экономического состояния социальных институтов:

семьи, школы и др.

Драматичный характер приобретает процесс социализации в период ломки социальных институтов, аномии (француз. а n о mi е-отсутствие законов), вызывающих когнитивный диссонанс.

Помимо понятия социальных институтов социализации, следует выделять факторы, ее определяющие. Смешивать их не следует, несмотря на то, что в литературе они употребляются как синонимы. К числу факторов, создающих трудности в области социализации, можно отнести состояние экономики, т. е. качество жизни, экологическую обстановку, возникновение экстремальных ситуаций (вооруженных конфликтов, природных стихийных бедствий, крупных аварий) и т. п. Подробно об этом говорится в следующем параграфе. Но так бывает не всегда.

Личность не может сразу с момента рождения усвоить весь социальный опыт. Социализация-процесс длительный, протяженный во времени и пространстве, даже постоянный. Социализация детей отличается от социализации взрослых, и тем более - пожилых. При этом она имеет индивидуальный аспект и связана с определенными циклами в области физического, анатомо-физиологического, сенсорного, эмоционального, познавательного и социального развития личности. Стадиальность социализации объясняется соотношением развития, человека и спецификой социальной ситуации, в которой он оказывается в разные периоды жизни.

Существуют различные подходы к выделению стадий социализации. Социологический-акцентирует внимание на процессе усвоения человеком репертуаров социальных ролей, завоевания положения в той или иной общности, ценностей, норм, культуры. Примером данного подхода является точка зрения профессора Г. М. Андреевой, которая расчленила социализацию на три стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую. Такие стадии, конечно, выделять можно, но данный подход односторонен или, точнее, однолинеен.

Психоаналитический - противоположен социологическому подходу. С позиции данного подхода стадии социализации увязываются с проявлением биологических влечений, инстинктов и подсознательных мотивов человека. 3.Фрейд-основатель психоанализа выделил три компонента человеческой психики - «Ид» («Оно»),

«ЭГО» («Я») и «СуперЭГО» («Сверх-Я»). Содержание «Оно» составляет либидо, т. е. позитивные любовные, сексуальные импульсы, и танатос, т; е. деструктивные, разрушительные импульсы. «Я»-сознательное начало. Наконец, «Сверх-Я» возникает на основе «Я и воплощает в себе интериоризованные индивидом «родительские образы» моральные запреты. Это, так сказать, моральная цензура.

Социализация как «типичный» процесс означает похожесть ее протекания для представителей типичных социальных групп или возрастных-одинаковых религий, культуры, одних и тех же положений. Не зря Л. Н. Толстой писал, что все счастливые семьи похожи друг на друга. Социализация безработного типична для безработных, но отличается от социализации преуспевающего бизнесмена. То же самое можно сказать о бродягах, бездомных, хронически больных, инвалидах. Здесь уместно вспомнить рассказ А. Чехова «Толстый и тонкий». Совершенно по-особому, но все равно типично проходит социализация эмигрантов, связанная с вынужденной необходимостью адаптироваться к чужой языковой среде, культуре. Своеобразна социализация национальных меньшинств, маргиналов. Социализация как «единичный» процесс возникает за счет его индивидуальной окраски: способностей, внешних данных, степени конформности, коммуникабельности личности, индивидуального уровня идентичности, т. е. стремления к развитию своих способностей, осознания своего жизненного пути как уникального и др.

Критериями социализированности личности являются: 1) содержание сформированных установок, стереотипов, ценностей, картин мира человека; 2) адаптированность личности, ее нормотипическое поведение, образжизни; 3) социальная идентичность (групповая и общечеловеческая).

Однако главным критерием социализированности личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности. Главная цель социализации личности не в ее унификации, превращении в послушный «винтик» и «болтик», а в удовлетворении потребности в самореализации (А. Маслоу) и в развитии способности для успешного осуществления этой цели. В противном случае процесс социализации лишается гуманистического смысла и становится инструментом психологического насилия, направленного не на личностный рост и не на достижение единственной в своем роде индивидуальности, а на унификацию, стратификацию, нивелировку «Я».

2. Особенности развития личности в подростковом возрасте

2.1. Подростковый возраст как особый этап развития самосознания

личности

Развитие самосознания – центральный психический процесс переходного возраста. Каковы движущие силы этого процесса? Как формируется индивидуальность и ее осознание? Из каких компонентов складываются юношеские представления о себе? От чего зависит уровень самоуважения и как он влияет на поведение подростка?

Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собственному «Я» у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то, прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний - вот что в первую очередь актуализирует вопросы «Кто я?», «Кем я стану?», «Каким я хочу и должен быть?».

Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает.

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам. Это ощущение хорошо сразила 15-летняя девочка, которая на вопрос психолога «Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».

Психологи неоднократно, в разных странах и в разной социальной среде, предлагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и, юноши - преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событийный» контекст.

Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юноша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие: «Проходя мимо Летнего сада, я вдруг заметил, как прекрасна его решетка», «Вчера я задумался и вдруг услышал пение птиц, которого раньше не замечал»; 14-15-летний человек начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира - радостное и волнующее событие. Но оно вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. «Я в своем представлении - это два существа: «внешнее» что ли и «внутреннее»,- пишет десятиклассница.- «Внешнее» (его можно назвать, пожалуй, «оболочкой») обычно является проявлением внутреннего- внутреннее диктует свои решения, размышления, доводы. Но иногда «оболочка» вступает в жестокое единоборство с «внутренним» существом. К примеру, захочется «оболочке» пококетничать или поступить не как должно, а как хочется, а изнутри ей кричат: «Нет! Нет! Нельзя!» И как я рада, если «внутренняя» чаша весов перевешивает (к счастью, это происходит гораздо чаще), -- «внутреннему» существу больше доверяю!»

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внимание только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

«Странное чувство сейчас преследует меня,- пишет в дневнике восьмиклассница.- Я чувствую одиночество. Раньше я, наверно, была центром общества, а теперь - нет. Но как ни удивительно, меня это не задевает, не обижает. Мне стало нравиться одиночество. Мне хочется, чтобы никто не влезал в мою жизнь, у меня полное равнодушие ко всем, но не к себе. Раньше, когда у меня наступало равнодушие, я думала: зачем жить? Но сейчас я очень хочу жить...» У этой девочки и в школе и дома все благополучно, и сама она социально очень активна. Чувство одиночества, о котором она пишет,- нормальное явление, следствие рождения внутренней жизни. Но подобное переживание может быть и драматичным. .

Представление подростка о себе всегда соотносится с групповым образом «мы»- типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим «мы» полностью. Группа ленинградских девятиклассников оценивала, насколько определенные морально-психологические качества типичны для среднего юноши девушки их возраста, а затем - для них самих. Образы собственного «я» оказались гораздо тоньше и, если угодно, нежнее группового «мы». Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Ту же тенденцию Б. Заззо обнаружила у юных Французов.

Свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности («По-моему, труднее меня нет»,-- написала в «Алый парус» девочка из Оренбургской области) с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше н более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести па других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Не менее важно для развития самосознания и сознание своей преемственности, устойчивости во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, является настоящее - «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны только с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего, с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость, - бегущий вор, скачущий всадник и т. д., юноши - статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А. С. Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей... перспективы. У юноши 15-16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12 - 13 лет».

Психологические исследования не только подтверждают эту мысль, но и показывают, что изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и ростом потребности в достижении. И то и другое сильно зависит от социальных и культурных условий.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и, тем не менее, они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как и то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и прочувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта. Это происходит, например, когда красные следопыты идут по следам героев Великой Отечественной войны или слышат живой рассказ очевидца.

Значение разных проекций времени - прошлого, настоящего и будущего-неодинаково для людей разного возраста. Беззаботное детство живет настоящим, для юноши главным измерением времени становится будущее. Дописывая предложенную «Алым парусом» неоконченную фразу «Я в своем представлении...», 16-летние чаще всего говорят о своих потенциях и перспективах. Сегодняшний день, включая и собственное «я»,-залог будущего, момент становления: «Я в своем представлении...»-как короткая фраза в конце неоконченной повести: «Продолжение следует...» или: «Я - человек, но еще не Человек».

Но как сознание своей единственности и особенности приводит подростка к открытию одиночества, так чувство текучести и необратимости времени сталкивает его с проблемой конечности своего существования и понятием смерти, занимающей важное место в юношеских размышлениях и дневниках.

2. 2. Особенности социализации личности в

подростковом возрасте

Для обеспечения нужных результатов социализация созданы эффективные приемы массового манипулирования или, иначе говоря, «модификации» поведения людей. К их числу относятся способы массового внушения, гипноза, дезинформации, умолчания, запуска слухов, «промывки» мозгов, «оболванивания», осуществляемые в целях обеспечения лояльности, формирования нормотипической личности, удобной правящему меньшинству. В условиях тоталитаризации социализация обеспечивается, помимо гласной психологической обработки, и с помощью глобальной слежки за людьми» психологического воздействия внушения или страха за отклонение от принятых стандартов, остракизма за инакомыслие, психического насилия, включая психотронное оружие.

При этом следует иметь в виду, что социализация не пассивный процесс, а активный, где важную роль играют установки, обусловливающие избирательность личности как объекта социализации . В связи с этим традиционную точку зрения на механизм социализации следует дополнить. Обращение к теории социального обмена позволяет это сделать.

Важным параметром социализации являются институты социализации, от которых зависит ее содержание. К числу институтов социализации относят политические, экономические, общественные институты, в том числе - семью, детские дошкольные учреждения, школу, неформальные группы, официальные организации. Эффективность социализации зависит от нравственного, культурного, экономического состояния социальных институтов:

семьи, школы и др.

В споре о значении институтов для социализации личности обычно предпочтенье отдают семье. Действительно, по сравнению с влиянием других социальных институтов, семья занимает особое место в социализации личности. Ее ничем нельзя заменить. Судьба детей, воспитывающихся вне семьи, говорит об этом. Как правило, эти люди страдают из-за неадаптированности, нарушенных эмоциональных контактов, групповой идентичности.

Сила влияния социальных институтов зависит от их авторитетности (референтности) для личности.

Трудности процесса социализации во многом определяются кризисом системы образования. Отсутствие материальной базы, учебников, духовный вакуум, нищенское положение учителей приводят к невежеству, бескультурью, бездуховности учеников и подрывают основы полноценной социализации, порождают комплексы и страхи.

Драматичный характер приобретает процесс социализации в период ломки социальных институтов, аномии (француз, а n о mi е - отсутствие законов), вызывающих конгнитивный диссонанс.

Помимо понятия социальных институтов социализации, следует выделять факторы, ее определяющие. Смешивать их не следует, несмотря на то, что в литературе они употребляются как синонимы. К числу факторов, создающих трудности в области социализации, можно отнести состояние экономики, т. е. качество жизни, экологическую обстановку, возникновение экстремальных ситуаций (вооруженных конфликтов, стихийных природных бедствий, крупных аварий) и т. п. Подробно об этом говорится в следующем параграфе. Но так бывает не всегда.

Личность не может сразу с момента рождения усвоить весь социальный опыт. Социализация - процесс длительный, протяженный во времени и пространстве, даже постоянный. Социализация детей отличается от социализации взрослых, и тем более - пожилых. При этом она имеет индивидуальный аспект и связана с определенными циклами в области физического, анатомо-физиологического, сенсорного, эмоционального, познавательного и социального развития личности. Стадиальность социализации объясняется соотношением развития, человека и спецификой социальной ситуации, в которой он оказывается в разные периоды жизни.

Существуют различные подходы к выделению стадий социализации. Социологический - акцентирует внимание на процессе усвоения человеком репёртуаров социальных ролей, завоевания положения в той или иной общности, ценностей, норм, культуры.

Примером данного подхода c точки зрения профессора Г. М. Андреевой , которая расчленила социализацию на три стадии, является: дотрудовую, трудовую и послетрудовую. Такие стадии, конечно, выделять можно, но данный подход односторонен или, точнее, однолинеен.

Психоаналитический - противоположен социологическому подходу. С позиции данного подхода стадии социализации увязываются с проявлением биологических влечений, инстинктов и подсознательных мотивов человека. 3. Фрейд-основатель психоанализа выделил три компонента человеческой психики - «Ид» («Оно»), «ЭГО» («Я») и «СуперЭГО» («Сверх-Я»). Содержание «Оно» составляет либидо, т. е. позитивные любовные, сексуальные импульсы, и танатос, т; е. деструктивные, разрушительные импульсы. «Я» -сознательное начало. Наконец, «Сверх-Я» возникает на основе «Я» и воплощает в себе интериоризованные (от лат. треног-внутренний) индивидом «родительские образы» моральные запреты. Это, так сказать, моральная цензура.

«Я» и «Оно» находятся в постоянном конфликте. Их отношения можно сравнить с неестественным отношением между всадником и лошадью: не всадник управляет лошадью, а лошадь управляет всадником. Поэтому всадник всячески вынужден сдерживать и направлять лошадь, иначе он может погибнуть. Вместе с тем «Я» подвергается нажиму со стороны «Сверх-Я», морального сознания, совести. Нарушение требований «Сверх-Я» вызывает у человека чувство вины. Этот конфликт, по мнению Фрейда , является, неразрешимым, и в нем лежит ключ ко всем проблемам личности и общества.

Влияние бессознательного на процесс социализации личности трудно переоценить. Отрицать это бессмысленно. Тем не менее, более реальным подходом к рассмотрению стадий социализации является компромиссный, учитывающий как социологические, так и психоаналитические взгляды на этот счет. В связи с этим можно выделить: первичную; маргинальную; устойчивую социализацию, а также стадию, связанную с необходимостью адаптироваться к новой ситуации; например, в связи с выходом человека на пенсию и некоторыми другими обстоятельствами.

Маргинальная (промежуточная или псевдоустойчивая) социализация-социализация подростка. Подростковый возраст являет собой ступень полового созревания и продолжается до того момента, когда человек становится взрослым. Это переходный возраст от детскости к взрослости, связанный главным образом с самоутверждением личности, групповой идентичностью.

Устойчивая социализация совпадает с овладением определенным статусом и выполнением широкого спектра социальных и межличностных ролей. Данная стадия связана со стабильным положением человека в обществе или в какой-либо общности. Она свидетельствует о социально-психологической адаптированности личности, ее социальной идентичности.

Последняя стадия социализации сопряжена с утратой статуса, ряда ролей после выхода человека на пенсию. В это время человек дезадаптируется и, как правило, тяжело переживает положение, в котором оказался. Тяжелые переживания вызываются нередко утратой близких, смысла жизни, необратимыми процессами старения организма, чувством одиночества и ненужности. Но эти переживания во многом компенсируются за счет любви к внукам, которая придает жизни смысл, создает ощущение полезности, повторения жизни.

Социализацию можно рассматривать как типичный, так и единичный процесс. Типичность определяется социальными условиями и зависит от классовых, расовых, этнических и культурных различий.

Социализация как «типичный» процесс означает похожесть ее протекания для представителей типичных социальных групп или возрастных-одинаковых религий, культуры, одних и тех же положений. Не зря Л. Н. Толстой писал, что все счастливые семьи похожи друг на друга. Социализация безработного типична для безработных, но отличается от социализации преуспевающего бизнесмена. То же самое можно сказать о бродягах, бездомных, хронически больных, инвалидах. Здесь уместно вспомнить рассказ А. Чехова «Толстый и тонкий». Совершенно по-особому, но все равно типично проходит социализация эмигрантов, связанная с вынужденной необходимостью адаптироваться к чужой языковой среде, культуре. Своеобразна социализация национальных меньшинств, маргиналов. Социализация как «единичный» процесс возникает за счет его индивидуальной окраски: способностей, внешних данных, степени конформности, коммуникабельности личности, индивидуального уровня идентичности, т. е. стремления к развитию своих способностей, осознания своего жизненного пути как уникального и др.

Человек может внешне демонстрировать свою социализированность. В связи с этим встает вопрос о внешних и внутренних критериях этого процесса.

Критериями социализированности личности являются: 1) содержание сформированных установок, стереотипов, ценностей, картин мира человека; 2) адаптированность личности, ее нормотипическое поведение, образ жизни; 3) социальная идентичность (групповая и общечеловеческая).

Однако главным критерием социализированности личности выступает не степень ее приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности. Главная цель социализации личности не в ее унификации, превращении в послушный «винтик» и «болтик», а в удовлетворении потребности в самореализации (А. Маслоу) и в развитии способности для успешного осуществления этой цели. "В противном случае процесс социализации лишается гуманистического смысла и становится инструментом психологического насилия, направленного не на личностный рост и не на достижение единственной в своем роде индивидуальности, а на унификацию, стратификацию, нивелировку «Я».

Заключение

Итак, несмотря на то, что в юности самооценка должна быть адекватна в большинстве случаев, нельзя забывать и о том, что неадекватная самооценка встречается. Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного «Я» («Кто я? Какой я? Каковы мои способности? За что я могу себя уважать?»), а с другой стороны - осознание своего положения в мире («Каков мой жизненный идеал? Кто мои друзья и враги? Кем я хочу стать? Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стал лучше?»). Первые обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ становится элементов социально-нравственного самоопределения. Этот самоанализ часто иллюзорен, как во многом иллюзорны юношеские жизненные планы. Но сама потребность в самоанализе – необходимый признак развитой личности и целенаправленного самовоспитания. В обыденном сознании нередко отождествляются такие понятия, как «человек», «индивид», «личность».

Поскольку социологию человек интересует, прежде всего, как продукт общества, а не как продукт природы, то для неё важнейшее значение имеет категория «личность». Чем выше уровень образования родителей, тем большая вероятность, что их дети собираются продолжать учебу после школы и что эти планы будут реализованы. Следует отметить, что уровень реализации жизненных планов юношами значительно выше, чем девушками. Объясняется ли это большим реализмом юношей, или их большей настойчивостью, или просто тем, что при прочих равных условиях многие вузы, исходя из специфики, предпочитают набирать мужчин,- вопрос до сих пор остается открытым.

Литература

Абрамова Г. С. возрастная психология М – 2000г. – 624с.

Андреева Г. М. Социальная психология. - М., 1988. - С. 337

Божович Л. И. Личность и формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

«Возрастная психология и педагогика»,

под редакцией М.В.Гомезо, М.В.Матюхиной, Т.С. Михальчук, Москва, «Просвещение», 1984

«Возрастная и педагогическая психология»,

под редакцией А.В.Петровского.

1. Выготкий Л.С. "Педагогическая психология" -М.: Педагогика, 1991.

2. Добрович А.Б. "Воспитателю о психологии и психогигиене общения" -М.:Просвещение, 1987

Иващенко Ф. И. “Задачи по общей и возрастной психологии”-Минск: Университет, 1999

Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания: Учебное пособие для пед. Ин – тов. – 2-е изд., М, 1988г -160с.

3. Иващенко Ф. И. “Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии”-Минск: Высшая Школа, 1980.

Кон И.С., «Психология юношеского возраста»,

Москва, 1975

Кон И. С. Открытие «Я». – М., Политиздат, 1978.

Кон И. С. «Психология старшеклассника»: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1980.-192 с.

Кон И. С. «Психология ранней юности»: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989.-255 с.

Кузьмин . Е. С . Основы социальной психологии. ЛГУ-1967. - С. 126

Кон И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.-М., Политиздат, 1984.

Краткий психологический словарь/ Под общей ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.

Макаренко А. С. Методика оргднизации воспитательного процесса.- Соч. в 7-ми т, М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, Т. 5

Основы социологии. Курс лекций. Изд.2-е, испр. Часть1/ Под общей ред. А.Г.Эфендиева М.: Об-во «Знание» России, 1994.-192 с.

Особенности оценки старшеклассниками моральных и волевых качеств своих сверстников. В.Ф.Сафин, в книге «Психологические проблемы юности», Москва, 1961

«Основы социально-психологической теории». Учебное пособие: Н.Н. Богомолова, А.А. Богалев, Р.Б. Гительмахер и др./Под общей ред. А.А. Богалева и А.Н. Сухова. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-421 с.

«Практикум по возрастной и педагогической психологии»,

под редакцией проф. А.И.Щербакова, Москва, «Просвещение», 1982

Парыгин. Б. Д. Основы социально-психологичес к ой теории .-М.: 1971.-С . 168

Петровский А. В. “Основы теоретической психологии”-М: Уч. Пособие,1999

Петровский А. В. “Личность в психологии -Ростов-на-Дону: Феникс, 1987

Петровский А. В. Психология о каждом из нас –М: РОУ, 1992

Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология –М: Просвещение, 1979

Тадевосян Э.В. Социология. Учебное пособие.- Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Знание,1999.-272 с..

Ярошевский М. Г. Психология в 20 столетии. 2-е изд., доп. М., Политиздат, 1976