Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Заключение

Литература

связной речь изобразительный

Введение

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условиях развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников - воспитателей, методистов - возникают затруднения, которые определяются недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета - онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Основной вклад в изучение этой проблемы внесли педагоги - исследователи и практики дошкольного дела О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, A. M. Бородич, В.В. Гербова и др. Параллельно исследования вели и психологи - Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований - выявление звеньев механизма овладения связной речью ребенком. Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, предоставления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем мыслить и воображать; с каждой возрастной ступенью эта способности совершенствуется. Большое значение в данный период времени приобретает изобразительная деятельность. Это является одним из главных условий овладения ребенком связной речью, условием ее развития и совершенствования.

Основываясь на данном положении, мы в своей работе, особое внимание уделяем изобразительной деятельности в развитии связной речи старших дошкольников как важному условию его полноценного речевого и общего психического развития. Это положение определило тему работы: «Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности».

Объектом исследования является: процесс формирования связной речи в старшем дошкольном возрасте.

Предмет исследования: использование изобразительной деятельности (описание картин и собственных рисунков, анализ текстов) в процессе развития связной речи старших дошкольников.

Цель данной работы - определить значение изобразительной деятельности для развития связной речи старших дошкольников.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования определены следующие задачи исследования:

Выявить особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Определить значение изобразительной деятельности для развития связной речи старших дошкольников.

Определить и реализовать систему работы по развитию связной речи с использованием изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте.

Оценить результаты работы и пути развития связной речи через изобразительную деятельность в старшем дошкольном возрасте.

Гипотеза: Изобразительная деятельность - одна из основополагающих сторон развития речи дошкольника.

Изобразительная деятельность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря многообразию наглядности.

Если использовать изобразительную деятельность с целью развития связной речи, то речевой материал будет усваиваться быстрее и полнее при использовании натуральных объектов в качестве наглядной опоры. Все предметы, созданные детьми в результате продуктивной деятельности, являются в свою очередь, наглядной опорой для речевых упражнений.

Методы исследования:

1)теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, базовых понятий исследования;

2)эмпирические: наблюдение, анализ детских рассказов;

3)экспериментальные методы;

4)методы статистической обработки данных: графические, математические, табличные.

Глава I. Изобразительная деятельность как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

1.1 Изобразительная деятельность и ее виды

Изобразительное искусство есть художественное отражение действительности в зрительно воспринимаемых образах.

Существуют виды изобразительного искусства: живопись, графика, скульптура, архитектура, декоративно-прикладное искусство. Ознакомление детей дошкольного возраста с видами изобразительного искусства происходит на занятиях изобразительной деятельностью и вне занятий, а широкое использование искусства в оформлении детского сада создает условия для полноценного восприятия детьми произведений различных жанров.

В детском саду изобразительная деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.

Рисование -- одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности.

Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д. Им доступно использование выразительных средств рисунка. Так, цвет применяется для передачи сходства с реальным предметом, для выражения отношения рисующего к объекту изображения и в декоративном плане. Овладевая приемами композиций, дети полнее и богаче начинают отображать свои замыслы в сюжетных работах. Карандашом создается линейная форма. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающей жизни: ясное небо, закат и восход солнца, синее море и т. п.

В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.

Программой детского сада определены виды графических материалов для каждой возрастной группы.

Для старшей группы рекомендуется дополнительно использовать угольный карандаш, цветные мелки, пастель, сангину. Эти материалы расширяют изобразительные возможности детей. При работе углем и сангиной изображение получается одноцветным, что позволяет сосредоточить все внимание на форме и передаче фактуры предмета; цветные мелки облегчают закрашивание больших поверхностей и крупных форм; пастель дает возможность передавать разнообразные оттенки цвета.

Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.)- Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки,-- глиной и пластилином.

Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка.

Основное средство в создании изображения в лепке -- передача объемной формы. Цвет используется ограниченно. Обычно раскрашиваются те работы, которые будут впоследствии применяться в детских играх.

Пластилин обладает меньшими пластическими возможностями. Он требует предварительного согревания, в то время как в сильно разогретом состоянии он теряет пластичность, прилипает к рукам, вызывая неприятные кожные ощущения. Дошкольники работают с пластилином в основном вне групповых занятий.

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предмета.

Конструирование из различных материалов больше других видов изобразительной деятельности связано с игрой. Игра часто сопровождает процесс конструирования, а выполненные детьми поделки обычно используются в играх.

В детском саду применяются такие виды конструирования: из строительного материала, наборов конструкторов, бумаги, природного и других материалов.

Работа с природным и другими материалами позволяет детям проявить свои творческие способности, приобрести новые изобразительные навыки.

Все виды конструирования способствуют развитию конструктивного мышления и творческих способностей детей.

Связь между различными видами изобразительной деятельности осуществляется путем последовательного овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами.

1.2 Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Речевое развитие детей является одним из главных компонентов их готовности к школьному обучению. Изучение уровня овладения языком позволяет получить данные не только о речевых способностях детей, но и об их целостном психическом развитии. Для того чтобы понять сущность речевой готовности к школьному обучению, мы должны четко представлять, что же входит в содержание способностей устной речи и какие компоненты самые важные для изучения речи.

Речевое развитие рассматривается, как развитие умений понимать и пользоваться языком: развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря, осознание состава слов, формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных умений, умений и навыков связной речи.

Особое место в формировании речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к школе занимает развитие связной речи. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Как было показано в исследовании А. М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства родного языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и просто отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Большую роль в развитии речи детей, в повышении ее выразительности и культуры играет работа над изобразительными средствами языка. Образные средства оживляют речь, делают ее меткой, эмоциональной, гибкой.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте. Они способны иногда улавливать контекст. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

В исследованиях отмечается, что у ребенка 4-5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. В возрасте 6-7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован.

Осознание дошкольниками речи, формирование представлений о слове, усвоение его семантики, вычленение языковых средств выразительности и образности речи способствуют усвоению родного языка в детском саду и тем самым решают проблему подготовки ребенка к школе в плане его речевого развития.

К моменту поступления в школу у детей должно быть сформировано отношение к речи как языковой действительности, элементарное осознание строения речи, частности осознания ее словесного состава, первоначальное представление о слове как языковой единице. Это имеет важное значение и для подготовки обучению грамоте, и для изучения родного языка в начальной школе.

1.3 Методика развития связной речи на основе изобразительной деятельности

Использование изобразительной деятельности с целью развития речи встречалось крайне редко. Между тем любая деятельность, в том числе и изобразительная, благоприятна для развития речи. Она отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности.

На занятиях изобразительной деятельностью детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и, наконец, употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий.

Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды изобразительной деятельности способствуют этому. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий признаков, ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слово помогает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов изображения.

В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность, имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации сформируют коммуникативную направленность речи.

Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во всевозможных речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным. Его структурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в пассивный, а затем в активный словарь ребенка во всем многообразии его форм. С этой целью на занятиях необходимо каждодневно использовать весь наглядный материал: оречевлять демонстрируемые действия, предметы оборудования, их признаки и назначение. Для того чтобы дети лучше усвоили название материала, важно постепенно в течение всего года создавать условия для самостоятельного посильного выполнения поручений воспитателя и логопеда, как до занятий, так и после них. Дети как бы играют с этим материалом. Убирая его со стола или раскладывая, производя разнообразные действия.

В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картинку. Значительно труднее показать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В изобразительной деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия.

На занятиях изобразительной деятельностью можно успешно развивать коммуникативные навыки. Развитие речевого общения предполагает постепенную подготовку всё более сложных речевых моделей для накопления их детьми и употребления в активной речи по мере их усвоения. Ответ на вопрос одним словом или сочетанием сменяется построением предложения разных конструкций: простое нераспространенное предложение, распространенное предложение; из сложных - сложноподчиненное предложение. Предусматривается построение разных конструкций, отвечающих характеру общения: побудительное, повествовательное, вопросительное и восклицательное предложения.

Как и на занятиях, изобразительной деятельностью, в процессе конструирования решаются специальные коррекционные задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи и т.д.

В процессе конструирования дети практически получают конкретные представления о различной объемной форме, величине предметов; учатся понимать слова, обозначающие положение в пространстве: вверху, внизу, сзади, слева, .справа; учатся понимать и правильно выполнять словесные указания: положи, поставь, убери, разбери, принеси.

На занятиях изобразительной деятельностью и конструированием необходимо создавать атмосферу доброжелательности и взаимопонимания, Такие условия способствуют установлению тесного контакта между взрослым и ребенком, вызывают у ребенка желание общаться посредством речи.

Начиная со старшей группы следует приучать детей к анализу своих работ и работ товарищей.

Надо вызывать детей на сравнение рисунка с тем, что нужно изобразить, подводить к оценке того, как это сделано. Дети учатся понимать, что рисунок оценивается в зависимости от поставленной задачи. Вначале надо направлять внимание на положительные стороны, учить отмечать, что выполнено хорошо (подобран цвет, переданы форма, величина и т.п.), затем указывать и на ошибки (например, цветок величиной с дерево и др.). Важно, чтобы дети подмечали выразительные стороны своих рисунков и рисунков сверстников, понимали замысел работ сверстников и рассказывали о своем.

Таким образом, изобразительная деятельность выступает как специфическое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста через изобразительную деятельность

2.1 Анализ уровня усвоения программы по разделу связная речь детей старшего дошкольного возраста

В результате изучения, анализа и систематизации психологической и педагогической литературе по проблеме были выделены следующие аспекты, послужившие основой для построения диагностической работы:

дети должны уметь употреблять сложные предложения разных видов; пересказывая, пользоваться прямой и косвенной речью;

уметь в описательных рассказах о предметах, объектах и явлениях природы точно и правильно подбирать слова, характеризующие особенности предметов; с помощью взрослого находить существенные признаки предметов, устанавливать иерархию признаков, определять и воспроизводить логику описательного рассказа; использовать разнообразные средства выразительности, в том числе и языковые (метафоры, сравнения, эпитеты, олицетворения);

составлять по образцу самостоятельные рассказы из опыта, по сюжетной картине, по набору картинок; сочинять концовки к сказкам; последовательно, без существенных пропусков пересказывать небольшие литературные произведения;

Исследование проводилось на базе МКДОУ БГО Центре развития ребенка - детском саду №19 города Борисоглебска. В качестве испытуемых выступали дети дошкольного возраста одной из групп детского сада. Возраст детей: от 5 до 6 лет. Дети имеют примерно одинаковую базу знаний. Все испытуемые посещают обычную по образовательной направленности группу. Анализ анамнестических данных позволяет говорить об отсутствии органических поражений нервной системы как прентального, так и перинатального характера, все дети соматически здоровы.

Опытно-экспериментальная работа состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольно-проверочного экспериментов.

Задачами для опытно-экспериментального исследования явились:

Диагностика и выявление детей с недостаточным уровнем развития связной речи.

Разработка и апробирование системы работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста на основе изобразительной деятельности.

Диагностика эффективности апробированной системы.

Задачами констатирующего этапа исследования явились:

1.Выявить возможности детей употреблять сложные предложения разных видов; пересказывая, пользоваться прямой и косвенной речью.

2. Выявить умение в описательных рассказах о предметах, объектах и явлениях природы точно и правильно подбирать слова, характеризующие особенности предметов; с помощью взрослого находить существенные признаки предметов, устанавливать иерархию признаков, определять и воспроизводить логику описательного рассказа; использовать разнообразные средства выразительности, в том числе и языковые (метафоры, сравнения, эпитеты, олицетворения).

3. Выявить умение в составлении по образцу самостоятельных рассказов из опыта, по сюжетной картине, по набору картинок; сочинять концовки к сказкам; последовательно, без существенных пропусков пересказывать небольшие литературные произведения.

4. Сопоставить и проанализировать полученные результаты исследования.

Диагностики: Занятие по рассматриванию картины, рассказывание об игрушках, пересказ литературного произведения.

Оценка результатов.

Уровни освоение программы

Низкий. Ребенок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных рассказах; при рассказывании требует помощи взрослого. Пропускает структурные компоненты повествовательного рассказа. В творческом рассказывании недостаточно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников). Словарный запас беден. Ребенок затрудняется в аргументировании суждений, не пользуется речью-доказательством. Допускает отдельные грамматические ошибки и ошибки в звукопроизношении. Речь недостаточно выразительна.

Допускает ошибки при звуковом анализе слов и делении слов на слоги. Затрудняется в определении ударения.

Средний. В рассказе ребенок допускает пропуски, логические ошибки, но сам их исправляет при помощи взрослых и сверстников. Проявляет интерес к речевому общению, но недостаточно активен в нем. В построении предложений не затрудняется, грамматические ошибки редки. Аргументирует суждения и пользуется формой речи-доказательства с помощью взрослого. Речь чистая, правильная; ребенок может испытывать затруднения в произношении отдельных звуков. Регулирует силу голоса, но выразительность речи недостаточна.

Самостоятельно производит анализ четырехзвуковых слов.

Высокий. Ребенок владеет речевыми умениями. Инициативен и самостоятелен в придумывании сказок, рассказов, не повторяет рассказов других, пользуется разнообразными средствами выразительности. С интересом относится к аргументации, доказательству и широко ими пользуется. Проявляет инициативу в общении -- делится впечатлениями со сверстниками, задает вопросы, привлекает к общению детей. Замечает речевые ошибки сверстников, исправляет их. Имеет богатый словарный запас. Безошибочно пользуется обобщающими словами и понятиями. Речь чистая, грамматически правильная, выразительная.

Ребенок владеет всеми средствами звукового анализа слов, определяет основные качественные характеристики звуков в слове (гласный -- согласный, твердый -- мягкий, ударный -- безударный гласный, место звука в слове).

Успешному осуществлению поставленных задач способствовала и совместная работа с родителями, которые не всегда могут понять, что именно изобразил их ребёнок, почему не так как все. И порой оценка рисунка, непонимание, осуждение обижают детей. В индивидуальном порядке, а так же оформляя выставки детских работ, предлагалось рассмотреть и обсудить работы - почему именно так нарисовал их ребёнок, почему именно эти цвета выбрал; предлагались рекомендации для беседы с ребёнком по содержанию, как делать соответствующие выводы; по закреплению дома полученных знаний и умений в изображении предметов.

Анализируя работу, можно с уверенностью сказать, что систематическая комплексная работа по изодеятельности является непременным условием для развития речи, творческого воображения, а так же предпосылок успешного овладения учебной деятельностью, без которых невозможно успешное обучение в школе.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы, позволил нам выявить взгляды разных авторов на проблему влияния изобразительной деятельности на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Многие исследователи отмечают, что развитие речи осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Развитие речи детей на материале изобразительной деятельности в сопровождении литературных и музыкальных произведений повышает эмоциональность восприятия и способствует более глубокому проникновению в художественный образ. Так, в процессе изобразительной деятельности, союзником рисования стало слово, точнее - речь. Она тесно связана с изобразительной деятельностью детей, и процесс рисования связан с активностью речевых разделов мозга, а рисунок отражает уровень общения, доступный его мышлению.

Исследователями отмечается использование нетрадиционных техник рисований, которые могут способствовать преодолению моторной неловкости, а также создавать психофизиологическую базу для развития речи, а картины и собственные рисунки служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи.

Результаты исследований показывают, что значение изобразительной деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольника велико и многогранно. Выступая как специфическое образное средство познания действительности, она имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи. Таким образом, определенные положительные стороны продуктивной деятельности оказывают большое влияние на формирование различных сторон речи при ее аномальном развитии.

Творчество активизирует процесс обучения: развивающиеся в процессе творчества инициатива, самостоятельность и активность побуждают детей осваивать знания, умения, навыки, формируют у них способность к самообучению и саморазвитию.

Литература

1. Аверьянова А. В. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.,2001. - 56 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2000. -400с.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М., 1999. -159с.

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1981. -255с.

5. Григорьева Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., 2000. - 123 с.

6. Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить. - М., 1974. - 342 с.

7. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность детей в детском саду. - М.,2006. - 73 с.

8. Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка. - М., 1972. - 245 с.

9. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию./ Под ред. Н. П. Сакулиной и Т. С. Комаровой. - М.,1979. - 279 с.

10. Мухина В.С. Психология дошкольника, - М., 1975. - 231с.

11. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. - М., 1995. - 345 с.

12. Немов Р.С. Психология. Том 2. - М., 1998. - 452 с.

13. Река Л. О занятиях по развитию речи. - М.,1990. - 123 с.

14. Репит М.Г., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары. 1980. -345 с.

15. Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста. - М., 1963. - 341 с.

16. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовки к обучению грамоте. //Вопросы психологии. - 1974. - № 2. - С.30

17. Сохин Ф.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника. // Вопросы психологии. - 1989. - № 4. - С.30

18. Смирнова А.А, Леонтьева А.Н., Рубинштейн С.Л. Психология. - М., 1962. - 243 с.

19. Ушакова О. Развитие речи детей 4-7 лет //Дошкольное воспитание.-1995.-№1.-С.59-66.

20. Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание.-1998.-№9.-С.71-78.

21. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1977. -239с.

22. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. - М., 1960. -348с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Теоретические и методологические основы исследования развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017


Психолого-лингвистические основы и проблемы развития связной речи детей в теории и практике дошкольного образования. Содержание и методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием картин.

дипломная работа , добавлен 24.12.2017


Закономерности, особенности и педагогические условия развития связной речи детей дошкольного возраста. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию как методу формирования связной монологической речи. Cовершенствования качества работы педагогов.

курсовая работа , добавлен 18.03.2011


Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Характеристика понятия, особенностей и функций связной речи. Формирование монологической речи детей с нормальным лексическим развитием. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 05.09.2010


Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного возраста. Роль словесных игр в ее развитии. Содержание и основные методики изучения развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Методические рекомендации по ее развитию.

аттестационная работа , добавлен 15.03.2015


Теоретическое обоснование проблемы изучения связной повествовательной речи. Особенности развития связной речи у детей в онтогенезе. Экспериментальное изучение связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010


Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Любая деятельность в том числе и изобразительная благоприятно влияет на развитие речи. Особенно, что касается детей с ОНР, деятельность с бумагой, глиной, красками, ножницами – это не только сенсорно-двигательные упражнения, она отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности.

Изобразительная деятельность выступает как специфичес­кое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи.

На занятиях изобразительной деятельностью детей мож­но знакомить с новыми словами, учить понимать, разли­чать и, наконец, употреблять слова в активной речи. Ребе­нок может знакомиться с названиями предметов, действий, которые он производит с предметами, различать и упот­реблять слова, обозначающие внешние признаки предме­тов и признаки действий.

Первым шагом в развитии понимания речи па занятиях изобразительной деятельностью является усвоение номи­нативной (назывательной) функции слова: все, что нахо­дится вокруг ребенка, все, что он делает и, как делает, по­лучает название.

Все виды изобра­зительной деятельности способствуют этому. Разнообраз­ный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, дейст­вий, признаков. Ребенок приучается вслушиваться в корот­кую фразу взрослого, понимать смысл постепенно услож­няемых высказываний, новых слов, уточняет их лексичес­кие, фонетические, грамматические оттенки. Слово помо­тает ребенку в познании всех сторон изобразительной дея­тельности, осмыслении процессов изображения.

В продуктивной деятельности значительно быстрее про­исходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направ­ленность и имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности. Различные видыпродуктивной деятельности благоприятны для развития ре­чи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности.

Проблемные ситуации формируют коммуника­тивную направленность речи.

Материал, которым оснащаются занятия, используется на разных этапах коррекционной работы с разными рече­выми целями, а его применение варьируется в зависимости от речевого развития детей данной группы. Важно и то обстоятельство, что ребенок в продуктив­ной деятельности опирается одновременно на несколько анализаторов (зрение, слух, тактильное восприятие), что также оказывает положительное влияние на развитие речи

Продуктивная деятельность благоприятна для развития речи прежде всего тем, что ребенок сам непосредственно действует с предметами.

В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с призна­ками действия.

пониманию и выполнению инст­рукции

В группах с общим недоразвитием речи необходимо специально воспитывать у детей умение воспринимать речь в процессе рисования, а затем и совмещать с речью свою деятельность.

Изобразительная деятельность позволяет решать и коррекционно-воспитательные задачи: воспитывать такие по­ложительные качества, как самостоятельность и целенаправленность в выполнении работы, усидчивость и настой­чивость, умение довести работу до конца, аккуратность, т. е. все те качества, которые слабо выражены у детей с общим недоразвитием речи.

Воспитатель поощряет активность детей, вы­полняющих установленные правила, благодаря чему у де­тей постепенно вырабатывается осознанное поведение, уме­ние ограничивать свою активность, воспитывается выдержка. Это особенно важно для расторможенных детей, игно­рирующих, принятые вгруппе правила поведения. Воспи­тывая у детей навыки правильного поведения, следует как можно реже прибегать к замечаниям, порицаниям, так как они гасят интерес к деятельности. Напротив, положитель­ная оценка, похвала, одобрение побуждают к дальнейшим положительным действиям.

Таким образом, все перечисленные положительные сто­роны продуктивной деятельности оказывают большое влия­ние на формирование различных сторон речи при аномаль­ном ее развитии.

Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:

Еще по теме Значение изобразительной деятельности для развития речи. Особенности организации занятий по изобразительной деятельности в логопедических группах.:

1. Предмет «Методика развития детского изобразительного творчества»: цели и задачи руководства изобразительной деятельностью.
2. Занятие – основная форма обучения изобразительной деятельности детей сохранным и нарушением развития. Структура занятия.
3. 35. психологические особенности изобразительной деятельности. Роль развития творческой деятельности в формировании уо ребенка.
4. 20. Значение изобразительного искусства в культурно-воспитательной деятельности с детьми и подростками. Специфика организации выставок.
5. Вариативные программы обучения изобразительной деятельности детей с сохранным и нарушенным развитием.
6. 8.Особенности изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
7. 21.Организация и проведения занятий по восприятию произведений изобразительного искусства во вспомогательной школе.

В настоящее время очень остро стоит проблема развития речи у детей с ОНР. Учитывая то, что дети очень эмоционально и живо откликаются на предметы искусства, живописи, у них возникают эмоции, которые они пытаются выразить словами, у них также появляется интерес к речи, общению. В данной работе рассмотрены три основных направления по развитию речи детей - логопатов:

1. Использование готового эстетического материала.

2. Развитие собственного творчества детей.

3. Использование специальных заданий, упражнений и игр.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«Развитие речи детей – логопатов через изобразительную деятельность»

Логопедическая

группа №6 ГБДОУ №5

воспитатель Леонова И.С.

Санкт – Петербург, 2014 г.

Уже длительное время я работаю в логопедической группе, где проблема развития речи стоит наиболее остро. Основной диагноз: ОНР I уровня (неговорящие дети), дизартрия; ЗПР (задержка психического развития), заикание, ринолалия плюс педагогическая запущенность. Практически у всех детей отягощенный анамнез, родовые травмы, энцефалопатия.

При задержке развития психики страдают все компоненты речи: звукопроизношение, грамматика; нарушается слоговая структура и связная речь. И, как следствие – недоразвитие моторики (артикуляционной и мелкой). В связи с этими причинами необходимо логопедизировать все занятия. Это довольно сложная проблема, поскольку у многих детей речевой негативизм.

В прошлые годы я работала по теме, связанной с изодеятельностью и заметила, что дети очень эмоционально и живо откликаются на предметы искусства, живописи. У ребенка появляются эмоции, которые он пытается выразить словами. У многих детей было сложно вызвать интерес речи, словам, общению. Однако, многие из них с интересом рассматривали картинки и даже пытались выразить свое отношение к ним: закрывали ладошками волка в сказке «Семеро козлят», грозили ему пальчиком. Так же, когда мы вместе с ребенком рассматривали его первые каракули на листе, многие делали попытки объяснить, что же получилось у них, дать название объекту, например, Таня Х.: «Это киска, она боится; Василина В.: Это дом, это я - красивая» и т.д.

Все эти причины и явились главными в выборе темы, над которой я сейчас работаю.

В изобразительной деятельности дети постоянно сталкиваются с образной, эстетической характеристикой предмета, явления, у них развивается образная выразительная речь. Принимая участие в восприятии и анализе предметов и явлений перед их изображением, ребенок в результате приобретает собственный опыт познания.

Изобразительная деятельность предоставляет большие возможности для развития речи ребенка. Прежде всего обогащается его словарь за счёт того, что дети на занятиях знакомятся с различными изобразительными материалами (карандаш, гуашь, краски и т.д.), узнают и называют их свойства (например, краска яркая, бледная, прозрачная, густая); познают такие орудия человеческой деятельности, как кисти, палитра, мольберт…В процессе знакомства с предметами и явлениями дети слышат их образную характеристику, запоминают, а затем используют их в своей речи.

Занятия изобразительной деятельностью способствуют развитию связной речи. Это происходит и в начале занятий, когда дети активно участвуют в рассматривании и анализе предметов, рассказывают о своем замысле и последовательности его выполнения, и затем, когда они рассматривают свои рисунки, рассказывают о том, что они изобразили, какие рисунки их товарищей им понравились и почему. Связная речь развивается и при знакомстве с произведениями изобразительного искусства, когда они описывают то, что видят на картине, в иллюстрации, объясняют как это они понимают. Развитие речи тесно связано с мышлением. Опыт изображения, творческой переработки полученных впечатлений служат развитию воображения, творчества, а они, в свою очередь, развитию речи.

Учитывая всё это, я выделила три основных направления, в которых было необходимо вести работу по развитию речи детей - логопатов.

1)Использование готового эстетического материала;

2)Развитие собственного творчества детей;

3)Использование специальных заданий, упражнений, игр, направленных на развитие речи, используя изобразительную деятельность.

Использование готового эстетического материала.

Готовый эстетический материал включает в себя всё, что окружает ребенка: это картинки, иллюстрации в книгах, живопись, предметы и явления и т.д.

В детском саду могут быть использованы не все виды изобразительного искусства. Основное место в воспитании детей дошкольного возраста средствами изобразительного искусства принадлежит картинке. В картинке богатое и разнообразное содержание выражается необычайно конкретно и полно (форма предмета, цвет, показ глубинного пространства и т.д.).

На начальном этапе для расширения знаний о предметах, о близком для ребенка мире, в первую очередь даются предметные картинки. В картинке ребенок должен легко узнавать предает. Рисунок должен быть отчётливым, с передачей ярко выраженных признаков предмета. Это помогает ребенку легче узнавать или называть тот или иной цвет, характерную форму и т.д. В младшей группе возможен показ и несложной сюжетной картинки (несколько предметов, персонажей, объединенных одним несложным действием). В сюжетной картинке должен быть ясно очерчен, охарактеризован каждый образ, чтобы детям по тем или иным признакам было понятно, кто изображен, что он делает, где происходит действие, когда оно происходит. Сначала дети в моей группе давали очень простые, односложные ответы, типа: «Это девочка, она идёт...». И только потом, после занятий, можно было услышать такие ответы: "Это девочка Катя, она идёт гулять по дорожке. Ей весело, она поёт песню”. (Миша П.). По мере развития восприятия детей нужно показывать им более сложные картинки: сюжетные, пейзажи. На картинке с изображением пейзажа должны быть отчётливо видны понятные детям характерные признаки того или иного времени года, дня, погоды. Это особенно важно для детей-дошкольников, впервые знакомящихся с этими явлениями.

При рассматривании картинок я стараюсь не утомлять малышей многочисленными вопросами. Вопросы нужно строить так, чтобы они заставляли ребенка задуматься. Не нужно заставлять ребенка правильно повторять сказанное им слово, ориентируясь на мой образец, лучше проговаривать это слово самой, чётко его артикулируя. Завершить рассматривание нужно рассказом, который сложился по ходу описания картинки. Желающим детям нужно предоставить возможность постоять возле картины. Желательно в этот момент быть рядом с ребенком, так как некоторые дети (Денис Л., Илья П.) тыкают пальцем в картинку со словами: "Вот, видишь, вот!» и им нужно ещё раз рассказать о понравившемся им эпизоде или персонаже. Некоторые же дети (Миша П., Тёма Д.) рассказывают самостоятельно, подражая мне, но им нужно, чтобы их слушали.

Очень нравятся детям картинки с диалогами (они их запоминают очень быстро). Итак, если день за днем мы будем рассматривать картинку за картинкой, то за 2-3 месяца (сентябрь-ноябрь) дети накопят определенный опыт, словарь, эмоции и т.д. Потом я убедилась в том, что речевая активность детей повысилась, дети употребляют много синонимов и определений.

При выборе картинок для рассматривания, детям дошкольного возраста необходимо иметь в виду доступность произведения по средствам выражения. Дети, например, трудно воспринимают рисунки эскизного характера, когда художник не дорисовывает деталей, передаёт форму в некоторых её частях намёком, упрощает её. Плохо воспринимается детьми изображение сложных ракурсов (особенно в изображении животных).

Существенное значение для понимания картины имеет композиционный момент. Большие многофигурные композиции, разрешённые многопланово, с несколькими центрами действия, трудны для восприятия дошкольника. Выделение основного, главного, является существенным требованием в картинке. Это направляет детей на выделение главного, помогает целенаправленному восприятию.

Дети очень любят рассматривать цветные картинки, но я заметила, что и однотонные они воспринимают тоже с интересом. Интерес у них вызывают также контурные картинки, силуэты.

Ещё одно важное средство, способствующее развитию речи - это рассматривание с детьми иллюстраций в книгах. Для этого в нашей группе есть книжный уголок, книжная выставка. Здесь я отобрала такие книги, в которых иллюстрации наиболее красочные, яркие, интересные. Знакомясь с ними, дети могут заинтересоваться формой и техникой изображения, поучиться у художников выразительности при передаче форм предметов. Дети очень эмоционально откликаются на художественные образы иллюстраций, наглядному ознакомлению с приёмами их создания. Детям необходимо овладеть способами восприятия художественных средств иллюстраций, получает определённые знания о художественной значимости рисунка как важнейшего изобразительно-выразительного средства в создании целостного графического образа.

В результате длительной работы с детьми, я заметила, что дети (85%) видят разницу в передаче художниками формы и фактуры объектов, изображённых карандашом или красками, замечают стили рисунка (выполненные линией или тональным пятном), но в основном, всё-таки, внимание детей было направлено не на выяснение стиля рисунка, его общего настроя, а на его детали. Большинство детей не обращают внимание на взаимосвязь настроения персонажа иллюстрации с характером, использованных для его рисования линий. Однако некоторые дети (Галя В., Артем Ш., Миша П.) отличают, например, "Стебелек согнутый и настроение грустное", "Линии на рисунке плавные и поэтому все красиво, и всё хорошо кончилось". (В начале года ни один ребенок не мог связать характер рисунка со стилем). В течение года была проведена большая работа в этом направлении. Сначала я учила детей пользоваться карандашом; знакомила с выполнением линейного рисунка, с техникой рисования, с закрашиванием цветным карандашом поверхности формы и т.д. В своей работе я использовала иллюстрации книг. Например, в иллюстрации А. М. Каневского к сказке А.Толстого "Золотой ключик" , внимание детей обращала на то, что штрихи на стволе огромного дерева, за которым спрятался Карабас-Барабас, разнообразны: "Там, где дерево освещается солнцем, штрихи тоньше и светлее, они редкие; а там, где тень - штрихи темнее, наложены часто, близко друг к другу". Медведь в сказке "Теремок” художником В. Рачеевым изображается широкой линией, потому что он толстый, неуклюжий, а мышка, маленькая и юркая, рисуется чуть заметной, тонкой линией.

Мы рассматривали иллюстрации с изображением животных, птиц, выполненных В. Чарушиным. Их очень интересовало, как художник сумел показать пушистую, мягкую шёрстку лисят, зайчат, пушок гусят. На занятиях дети были очень активны, пытались придумать свои способы изображения. При рассматривании иллюстрации В. Чарушина «Болтливая сорока», Света Т. говорит: "Видно лиса бежит быстро, вон как художник ей лапы нарисовал: передние сильно вперёд, а задние сильно назад...”

Что характерно, фамилии художников мы специально не запоминали, но некоторые дети могли выделить стиль рисования одного художника. Артём Ш.: «Этих зверюшек нарисовали так же как в той книге».

Вносить иллюстрации я стараюсь так, чтобы они вызывали интерес и находили отклик у детей. Для этого использовала образные сравнения, определения, домысливание событий, которыми может закончиться изображенный сюжет, придумывание названий к иллюстрациям и рассказов по ним и т.д.

Книжная графика - это большие возможности для развития речи. Я видела с каким интересом смотрят дети иллюстрации, как они эмоционально отзывчивы на грустные, весёлые, красивые, смешные картинки. Я была свидетелем, как некоторые дети стучат кулачком по отрицательным, коварным героям на иллюстрациях (лиса из "Колобка”, волк из "Семерых козлят" и т.д.). В начале своей работы я использовала наиболее простые иллюстрации для восприятия: иллюстрации Ю.Васнецова к потешкам; Е.Чарушина к сказкам и рассказам о животных; В.Конашевича к сказкам "Муха - Цокотуха", "Тараканище" и т.д. Е.Рачеева к русским народным сказкам.

Наиболее сложным средством для развития речи является живопись . Для того, чтобы восприятие живописи способствовало развитию, познанию ребенком окружающего мира, он должен научиться правильно воспринимать художественное произведение. Это умение появляется лишь на определённой ступени развития. В начале работы дети относились к изображаемому, как к реальному предмету. И лишь потом, в результате работы, проведённой в данном направлении, дети прошли путь от элементарного узнавания предметов до сравнения образов искусства с действительностью. Восприятие образов в искусстве органически связывается с теми впечатлениями и наблюдениями, с которыми дети встречаются в действительности. Дети старшего дошкольного возраста способны это выразить в суждениях о том, или ином произведении.

В детских высказываниях появляются сравнения изображённого на картине с увиденным в жизни, например, «На этой картине дерево похоже на то, которое растёт у нас на участке…». Эта способность сравнивать изображение с действительностью является одним из источников развития наблюдательности у детей; картины учат не просто смотреть, а подмечать, выделять типичное и характерное. Однако, дети трудно выделяют основное (если ребенка попросить рассказать о том, что он видит, он начнет с второстепенных деталей). Отрывочное рассматривание продолжается до тех пор, пока дети не назовут все предметы, изображенные на ней. Но назвать предметы ещё не значит понять картину. Вот и нужно научить их этому. Рассказывание по картине, строящееся на основе ряда вопросов, задаваемых воспитателем в определенном порядке, приводит к тому, что восприятие систематизируется, становится более целенаправленным и планомерным. Дети учатся подмечать признаки предметов, существенные связи, взаимоотношения предметов. Это формирует содержательность детских рассказов. Путём обучения, постепенно формируется умение охватывать явление в целом.

Постепенно восприятие выразительных средств художественного произведения носит более осознанный характер. Сочетание красок, форм вызывает ту или иную оценку у детей.

Мои дети понимают, что тёмные краски выражают грустное настроение в картине (например, в «Алёнушке» В.Васнецова), светлые краски - бодрое, радостное настроение (например, в картине «Март» Левитана). Воспринимая ту или иную картину, дети обращают внимание на то, какими красками передаётся солнечный день, пасмурный день и т.д. Это достигается тем, что воспитатель обращает внимание детей на цвет, на форму предметов, изображённых на картине.

Созвучность, близость образов произведений жизненному опыту делает их любимыми произведениями детей. Интерес к картине нужно поддерживать, чтобы воспринимаемое не тускнело. Систематические групповые занятия очень помогают в этом. Беседы, которые я провожу, имеют целью углубить понимание и переживание детьми событий, изображённых в картине. Например, стараюсь в беседе с детьми раскрыть поэтичность русского пейзажа; лирика, красивая музыка помогает мне в этом. Рассказ должен быть образным и выразительным, чтобы создать нужное настроение у детей. Систематические занятия способствуют проявлению всё большей активности детей во время бесед. Длительность рассматривания увеличивается. У детей появляется интерес не только к содержанию, но и к средствам исполнения. Например, рассматривая картину Левитана "Март", я спросила: «Почему на картине видно, что светит солнце?». Дети ответили: "Потому что дом светло-жёлтый, и тень видна от двери". Когда рассматривали картину Шишкина "Утро в сосновом лесу", дети заметили, что «одни сосны солнце освещает и они жёлтые, а там, где тень - сосны красные, тёмные».

Картины, которые мы рассматривали в группе, я оставляла на некоторое время в поле зрения детей, чтобы у каждого была возможность близко рассмотреть все детали, оттенки и т.д. Время от времени (раз в 2-3 месяца) мы делали выставку картин, которые уже смотрели. Дети обычно с удовольствием рассматривают их, вспоминают названия, авторов; сравнивают, оценивают.

Помимо натюрмортов, пейзажей я пробовала знакомить детей с ещё одним видом живописи: портретом . Самое трудное и самое главное здесь - понять внутренний мир изображённого человека. Анализируя ответы детей я пришла к выводу о том, что в основном дети определяют настроение только по одному признаку: весёлое - грустное. Чтобы расширить представления детей об эмоциональном состоянии человека, его внешних проявлениях, рассматривали фотографии, иллюстрации в книгах (где люди были в состоянии горя, радости, гнева и т.д.). Дети узнавали, что сдвинутые брови, сжатые губы, брови - означают проявление недовольства, гнева; опущенные веки, поперечные морщины на лбу - скорбь; что при заливистом смехе глаза становятся уже и вокруг них появляются морщины.

Восприятие портрета тесно связано с развитием образной речи. От детей требуется умелое и точное оперирование определениями, синонимами, сравнениями, передающими внутреннее состояние человека. Богатейший материал даёт художественная литература, раскрывающая перед ребенком мир чувств и человеческих взаимоотношений. Чтение художественной литературы всегда предваряло восприятие произведения живописи. В беседах необходимо акцентировать внимание на образные выражения, интересные сравнения, эпитеты. Чтобы закрепить их в активном словаре детей, я использовала игровые приёмы типа «Придумай предложение», «Скажи по-другому», «Скажи наоборот». Или предлагала рассказать, какую картину представляют дети, когда услышат слово «грустный» («весёлый», «добрый» и др.). Образы, ассоциирующиеся с этими словами, были самые разнообразные: «Картины природы мрачные, тёмные, идёт дождь», «Эта картина о человеке, у которого случилось горе, это очень грустная картина».

Приобщение к богатству родного языка открывает перед ребенком путь к сознательному употреблению образных слов, точному выражению своих мыслей.

Одним из важнейших педагогических условий подготовки детей к восприятию произведений живописи является создание в группе спокойной, доброжелательной, эмоционально положительной атмосферы. Беседы об искусстве требуют соответствующего настроения. Недопустимы шум, громкие разговоры, замечания. Нельзя воспринимать произведения живописи среди суеты, беспорядка, в обстановке неприязни, нервозности. Необходимо быть готовой к совместному с детьми творческому переживанию.

Все беседы о живописи строились на основе трёх групп вопросов:

1) Вопросы, раскрывающие содержание картины: кто изображён, что? Что можете рассказать об этом? Что ещё изображено? Что эти предметы (фон) рассказывают об изображённом?

2) Вопросы, позволяющие понять настроение изображённого, чувства, эмоции, которые хотел передать художник.

3) Вопросы, помогающие выделить средства выразительности, используемые художником (колорит, композиция, фон и т.д.), например, почему одна часть картины тёмная, а другая - светлая. Почему объекты изображены именно так, в такой последовательности?

Итак, «готовый» изоматериал - это огромные возможности для развития речи. Работать в этом направлении необходимо постепенно, последовательно. Сначала использовать наиболее простое (картинки, серии картинок), затем иллюстрации, книжную графику; и уже только потом - живопись (натюрморт, пейзаж, портрет).

Вот основные приёмы и методы, которые использовала я:

1) ПОЯСНЕНИЕ широко применяется в ходе первых бесед для уточнения представлений детей. Этот приём я использовала и в том случае, если ребенок затруднялся ответить. В дальнейшем пояснения я старалась заменить вопросами, подводящими детей к самостоятельному объяснению.

2) СРАВНЕНИЕ . Данный приём способствует развитию мыслительных действий: анализа, синтеза, умозаключения. Например, сравнивая несколько картин, дети сами сделали вывод: чем отличаются пейзаж от натюрморта; натюрморт от портрета и т.д.

3) АКЦЕНТИРОВАНИЕ деталей: суть данного приёма в следующем: при восприятии картины всё изображение закрывается листом бумаги, остаётся только какая-нибудь деталь. Это помогает подчеркнуть выразительность важной части изображаемого, сосредоточить внимание именно на ней, помочь детям установить взаимосвязь между частью и целым.

1. МЕТОД АДЕКВАТНЫХ ЭМОЦИЙ направлен на то, чтобы вызвать у детей чувства, настроение, соответствующее состоянию изображённого на картине. При этом необходимо опираться на собственный опыт детей. Я предлагала детям вспомнить сходные ситуации, когда у них было такое же настроение и т.д.
2. МЕТОД ОЖИВЛЕНИЯ детских эмоций с помощью литературных и песенных образов.
3. ПРИЁМ "ВХОЖДЕНИЯ" В КАРТИНУ . Я предлагала детям представить себя на месте изображённого человека; или в обстановке, изображённой на картине. Это оживляет восприятие, будит воображение, вызывает чувства сопереживания, сопричастности.
4. МЕТОД МУЗЫКАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ . Это облегчает процесс восприятия, делает его более глубоким. Музыка может предварять восприятие или быть фоном для моего рассказа или рассказа ребенка.
5. ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ . Дети с большим удовольствием принимают игровые элементы: "Загадай что-либо о предмете на картине, а мы отгадаем", "Придумай своё название картине", "Передай движение человека на картине" и т.д.
6. ИТОГОВАЯ БЕСЕДА . Она носит разнообразный характер.

Она может включать рассказ воспитателя о его отношении к картине, чтение соответствующих стихов, исполнение песен, высказывание мнений детей о картине, о возникших в связи с этим мыслях и чувствах.

Рассматривая иллюстрации, картины, у ребенка возникает желание говорить, рассказывать об увиденном. Однако, не менее важное значение для развития речи детей имеет их собственное творчество. Поэтому следующим направлением, в котором я работала, было создание условий для развития творчества. Ребенок, который любит и умеет рисовать, с большим удовольствием рассказывает о том, что рисует. Но, если ребенок изобразительными навыками не владеет, не знает как можно подчеркнуть эстетические качества формы предметов, то он начинает избегать рисования людей, животных без которых не может быть отражена ни одна сколько-нибудь содержательная тема. Получается, что, если ребенок не владеет навыками рисования, то содержание рисунка обедняется, качество выполнения становится низким. Рисунки теряют для ребенка свою ценность, перестают удовлетворять его.

И, следовательно, у него уже не возникает желания рассказывать, описывать и т.д.

Развитие собственного творчества детей.

Для развития творческих способностей ребенка необходимо обучить его определённым навыкам, способам действия. В начале года у меня были дети, которые отказывались рисовать, объясняя это так: "Я не хочу рисовать, потому что у меня всё равно ничего не получится".

Создание изображения ставит перед ребенком ряд задач, без решения которых процесс рисования не может быть успешным. Так, для того, чтобы изобразить окружающее (дом, машину, лес и т.д.) ему надо иметь отчётливое представление о том, что изображается, надо внимательно рассмотреть предмет, увидеть его основные части, их расположение, величину, цвет, уметь выделить общее и различное в разных предметах. При организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание на изменчивость форм, величин, цветов, разное пространственное положение предметов и частей (птица сидит, клюёт зернышки; рыбка плавает в разных направлениях и т.д.).

Итак, изобразительная деятельность ребенка приобретает художественно-творческий характер постепенно, в результате накопления и уточнения образов, представлений и овладения способами изображения.

Движения руки, направленные на выполнение рисунка, не рождаются самим процессом изображения. Способам рисования детей нужно учить. С самого начала приобщения ребенка к рисованию, надо учить его правильно держать карандаш, кисть, правильно пользоваться разными изобразительными материалами, т.е. научить его технике рисования. Правильные технические навыки и умения формируются не сразу, а постепенно, от занятия к занятию. Я предлагала детям рисовать и закрашивать любимые игрушки, вкусные овощи и фрукты, образы сказочных героев и т.д.

Для рисования я использовала различные материалы: гуашь, акварель, цветные карандаши, фломастеры, цветные восковые мелки. Знакомила с техникой их использования, их выразительными возможностями. Таким образом, обогащался и словарь детей. Они могли свободно владеть и специальными словами: мольберт, холст, палитра, фон, тень, первый план, тон и т.д.

На первых, начальных занятиях мы познакомились с детьми со спектром, пробовали смешивать краски, получали новые оттенки и полутона. Дети были в восторге от этих экспериментов. Быстро запоминали цвета, оттенки (например, малиновый, сиреневый, розовый, алый и т.д.). Им было интересно находить цветовые оттенки в окружающем: "У куклы платье синее, на васильки похожее", "Кирпичи у дома рыжие, с красным больше".

При работе с детьми я заметила, что к каждому ребенку необходим индивидуальный подход. У всех совершенно разное восприятие. Это может быть связано и с различными типами нервных систем, а также зависеть от характера. Одни дети спокойны, уравновешены, всё за что они берутся, делают серьёзно, даже, по возможности, основательно (Света, Галя, Тёма). Другие - подвижны, легко возбудимы, с неустойчивым вниманием, быстро переключаются с одного на другое (Илья, Денис, Паша). По разному дети относятся и к изображению, цвету. Одни проявляют к цвету большой интерес (Василина В., Артём Ш., Таня). Они сами активно выбирают цветовые материалы, используют цвет не только как признак предмета, но и как средство украшения. Для других детей цвета как будто не существует (Костя, Вася). Они стараются всё решить одним цветом. Индивидуальные различия характерны и при овладении ими изобразительными навыками и умениями. Одни осваивают их легко и быстро. Другим нужно больше времени и повтора показа. А есть и такие дети, которые нуждаются в постоянной помощи воспитателя (Илюша, Вася). Зато, овладев графическими навыками и умениями, дети приобретают свободу действия, не чувствуют свою неумелость. Наступает очень важный момент в развитии изобразительной деятельности ребенка в целом: он начинает соотносить движение руки с характером получающихся линий, штрихов, понимать их взаимозависимость. Дети начинают узнавать в них знакомые предметы. Чем богаче опыт, тем разнообразнее и богаче ассоциации, тем интереснее «замысел» ребенка в последующем развитии изображения. Деятельность начинает приобретать произвольный характер.

Таким образом, рисование только тогда становится изобразительной деятельностью, когда от узнавания в начертанных им линиях и конфигурациях предметов окружающего мира ребенок переходит к произвольному изображению. Постепенно, по мере закрепления движений, развития ассоциаций у ребенка возникает потребность дополнить получившееся изображение, у ребенка возникает замысел.

Рисование не может протекать без сопровождающих его мыслей. Мышление же не может протекать без речи. Рисуя, дети хотят рассказать о том или ином событии. Однако в детском рисовании повествование выражается языком слов, речью ребенка, рисунок же изображает предметы, имеющие отношение к данному повествованию. Сопровождение процесса рисования речью оказывает влияние на характер рисунка, главным образом на последовательность изображения тех или иных предметов. Но построение рисунка у детей 5-6 лет получает пространственное разрешение: все изображенные предметы дети располагают в одну линию, а если содержание рисунков усложняется - на двух и трёх линиях.

Таким образом, деятельность рисования у детей протекает совместно с речью.

На первых порах словами определяется содержание замысла. Те дети, которые не говорят в процессе рисования, выражают в рисунке содержание гораздо беднее, чем те, которые говорят. Первые свои предметные изображения дети характеризуют, отмечая такие качества, как "большой", "толстый", "длинный", "красный" отмечают то, что очевидно глазу. Позже даются такие определения как "веселый", "красивый", "нарядный", "хороший". Очень часто эти определения относятся целиком к предмету, который изображен, а не к рисунку. Моральная оценка: хороший, добрый - обычно подтверждается предполагаемыми действиями: "Мальчик хороший, потому что он заступился за маленького", "Девочка добрая, потому что делится конфетами". Значение слов, сопровождающих рисование, для характеристики предметов для выражения действий, поступков, отношений очень велико в дошкольном возрасте. Выражение через рисунок во много раз сложнее для детей, чем через слова. Без словесного сопровождения рисунок теряет три четверти своего значения для детей. Дети 5-6 лет уже разделяют функции речи и рисунка: рисунок изображает предметы и персонажи, которые должны действовать; словами передаётся действие, отношение предметов. В словах выражается намерение выразить в рисунке то пли иное событие.

Интересно, что когда тема, избранная для ребенка, сильно затрагивает чувства ребенка, вызывает глубокие переживания, речь является основным средством выражения этих переживаний.

Чем в большей степени дети овладевают изобразительными умениями, тем большие возможности они получают для выражения своих чувств средствами рисунка. В старшей группе дети, рисуя, уже способны рассуждать и оценивать. Паша К. говорит Тане: «Трава не бывает таким цветом»; Таня: «Бывает, когда уже осень наступит, то она такая коричневая становится».

Свои работы дети, как правило, с удовольствием рассматривают, говорят о них. Активность детей надо поддерживать и развивать. У меня в группе есть дети, которые очень пассивны.

Когда я спрашиваю их впечатление от детских работ, они, как правило, только указывают на понравившийся рисунок и от комментариев отказываются. Для того, чтобы этого не происходило, я старалась анализ работ проводить разнообразно, помня о том, что этот разговор должен быть свободным, непринуждённым, живым, характеризующим созданное изображение, подчёркивать его выразительность. Обсуждение работ должно быть разнообразным по форме. Так, я пробовала предлагать детям показать понравившиеся работы и рассказать почему они им понравились. В другом случае авторам выбранных работ предлагала рассказать почему именно это они изобразили и почему. Также, я использовала форму, когда предлагала детям самим оценить свою работу и в зависимости от этого поставить: на верхний ряд (очень хорошая работа); средний (хорошая работа); нижний (не очень хорошая работа) ряд выставочного стенда. А затем всем вместе посмотреть и определить, правильно ли дети оценили свою работу. Если есть недооценка, или, наоборот, переоценка, то шесте с детьми полезно её исправить. Конечно, делать это нужно очень тактично, стараясь не задеть самолюбия ребенка. Обычно я старалась это делать наедине с ребенком, объяснив ему, в чём он ошибся.

Итак, в результате целенаправленных занятий я добилась следующих результатов:

Раньше дети почти не использовали способы изодеятельности для передачи характера образов. Регуляции движений по силе, размаху, с целью передачи образов, вообще не было. Проявлялась лишь сила нажима, свойственная каждому ребенку. Как правило, раньше дети создавали изображение быстро, почти не раскрашивая рисунка, не прорисовывая деталей, ограничиваясь лишь передачей общей формы. У многих лист не был заполнен изображениями, было много пустых мест. Некоторые (Илья, Вася М., Таня X.) рисовали очень маленькие объекты где-нибудь в углу, а в центре было пусто. Цвет тоже их особо не интересовал, как правило рисунки были одноцветные.

Теперь же анализ выполнения заданий показал, что дети воспринимают задания осмысленно, передают одно и то же явление разнообразнее чем раньше. Так, способ рисования водички раньше был почти у всех один: они изображали каждую струю отдельными линиями, идущими сверху вниз. А сейчас многие рисуют воду по-своему: пучком расходящихся книзу линий, волнистыми линиями и даже пунктиром. Цвет тоже стал играть для них далеко не маловажную роль. Теперь они стараются уже всеми имеющимися средствами подчеркнуть важное в рисунке. Следовательно, теперь дети уже более точно отображают свой замысел, более удовлетворены результатом своего труда.

В процессе всей своей деятельности я работала по развитию у детей способностей, которые я разделила на 4 основные группы:

1 группа: способности восприятия предметов и явлений окружающей действительности, их основных свойств: формы, цвета, цветовых отношений, величины и пропорций.

Сюда же относится и восприятие картин, иллюстраций, живописи. При этом, восприятие должно быть эмоционально окрашено, вызывать у детей яркие образы и чувства.

2 группу составляют двигательные способности, "умелость руки”, включающая в себя и координацию движений руки под контролем зрения.

В3 группу включены способности, которые можно определить как образное мышление (способность детей самостоятельно анализировать, сравнивать, оценивать).

4 группа: способности воображения, творчества.

Задача развития речи успешно решается во всех группах. Особенно интенсивно в первой, третьей и четвёртой группе.

Использование специальных заданий, упражнений, игр, направленных на развитие речи, используя изобразительную деятельность.

Для более успешного решения задачи развития речи детей я использовала специальные упражнения и задания:.

- «РАЗРЕШЕНИЕ РИСОВАННЫХ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ»

Я рассказываю детям короткую историю с простым сюжетом. Герои рассказов сталкиваются с различными несложными трудностями. Детям нужно их разрешить, найти выход. Параллельно с этим я рисую эту историю мелом на доске. Предложенные ответы детей дорисовываются ими или педагогом. Например, "Девочка пошла гулять и заблудилась, вдруг пошёл дождь... Что делать, как защитить девочку?" (на доске нарисована девочка, туча и дождь).

Дети предлагают варианты: нарисовать ей дерево ("Она встанет под дерево и не намокнет"); навес ("Она спрячется как на остановке"), плащ и сапожки; зонтик и т.д. Все свои ответы дети комментируют. Это способствует развитию словаря детей, развитию связной речи, дети пытаются делиться своими впечатлениями и сложившимися представлениями об отдельных предметах, явлениях и событиях их жизни.

- «КОММУТИРОВАНИЕ И РАЗБОР ПУТАНИЦ»

Путаницы, так же как и рисованные загадки, являются уникальным средством для развития речи. В весёлой, занимательной форме они помогают ребенку осознать различные признаки предметов (объектов, явлений); их взаимосвязь с окружающей действительностью.

Начинала я с наиболее простых путаниц, типа: картинка, на которой на фоне летнего пейзажа стоит снеговик; мальчик надевает на ноги перчатки; в зимнем лесу дети собирают грибы и т.д. Обычно я сама принимала вид человека, который чего-то недопонимает. Дети с готовностью спешат мне помочь разобраться с хитростями художника.

- «НАУЧИ МЕНЯ ТОМУ ЧТО УМЕЕШЬ»

Это упражнение я использовала для закрепления навыков и умений детей. Это придаёт детям уверенность в своих силах.

- «ПРИДУМАЙ И НАРИСУЙ КОНЕЦ К СКАЗКЕ»

В сказках, типа "Теремка", придумывание новых вариантов не представляет особого труда. Все сцены однотипны и нужно, по сути, только придумать нового героя, с которым в очередной раз повторится однотипная сцена. Куда сложнее придумывать новые эпизоды в таких сказках как, скажем, "Гуси-лебеди". Здесь каждая новая сцена существенно отличается от предыдущих. К концу года дети находят уже довольно интересные варианты окончаний сказок и рисование заставляет их думать, доставляет им особое удовольствие. В основном сказки, имеющие плохой конец (типа «Колобка») у детей, как правило, заканчиваются хорошо.

УПРАЖНЕНИЕ «КАКОЙ? КАКАЯ?»

Я показываю детям картинку или их рисунок с изображением предмета, а они должны дать им как можно больше определений, описывающих его. Это упражнение можно изменить. Нарисовать предметы, имеющие заданные признаки. Например, "Что бывает красное?” Дети рисуют помидор, флажок и т.д. Вопросы могут быть самые разнообразные; "Что бывает вкусное?”, "Что бывает деревянное?”

ИГРА-УПРАЖНЕНИЕ «СРАВНЕНИЯ»

Я говорю детям: ”У Артёма солнышко как цыплёнок”. Они продолжают: "Как вон та книжка, потому что цветом похожи”, ”Как мячик, такое же круглое”.

- «КЛЯКСОГРАФИЯ»

Этот вид задания очень хорошо развивает фантазию детей, их речь. Причём это упражнение выполняют дети не только с кляксой на бумаге, но и повсюду, что их окружает: облака, пни, лужи. Многие сравнения для меня были совсем необычны, неожиданны. Василина В.: "Эта лужа похожа на сонного бегемота", Вася М.:

"Эта клякса похожа на угол, в котором наказывают". Несмотря на иногда сомнительное сравнение, я всё же поощряю детей за проявление наблюдательности, творческого подхода.

- «РАССКАЖИ О ЧЕЛОВЕКЕ»

Рисуется портрет человека. Потом вместе с детьми пытаемся догадаться что это за человек, и даже придумать, где он может жить и где работать.

УПРАЖНЕНИЕ «ЧТО СНАЧАЛА, ЧТО ПОТОМ»

Перед детьми выставляются две или серия картинок с одним сюжетом. Дети должны расположить их в определённой последовательности, мотивировать, объяснить, почему это нужно расположить именно так. Ребенок учится отстаивать свою точку зрения.

- «ОТГАДАЙ, КАКАЯ СКАЗКА?», «ИЗ КАКОЙ СКАЗКИ ЭТОТ ГЕРОЙ?»

Дети рисуют картинку, а остальные угадывают, кто это и из какой сказки.

УПРАЖНЕНИЕ «ЗАКОНЧИ РИСУНОК И ОБЪЯСНИ»

Раздаю детям картинки-рисунки, например, с лесным пейзажем.

Дети дорисовывают зверей, грибы, цветы, птиц, солнце и т.д. и объясняют, почему они это нарисовали.

- «ОТГАДАЙ, ЧТО БЫЛО»

Перед ребенком на листе бумаги, не связанные между собой линии, фигуры. Дети должны что-то дорисовать, всё досвязать, дофантазировать и уже детям дать готовый рассказ по своей картинке.

- «ОБЛОЖКА К КНИГЕ»

После прочтения книги дети придумывают варианты обложки к ней. Если замысел интересный, дети тут же стараются всё это нарисовать.

- «ПРИДУМЫВАНИЕ НОВОЙ СКАЗКИ И РИСОВАНИЕ ОБЩЕЙ КНИЖКИ-РАСКЛАДУШКИ»

Каждый ребенок придумывает свой сюжет с общими героями, а потом рисует это на листе бумаги. Всё это сшиваем и получаются сказки, которые каждый ребенок рассказывает по своему.

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:

1. Лалаева Р.И., «Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи». (СПб, изд-во «Союз», 2001г.)
2. Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников» (Москва, изд-во «Просвещение», 1990г.)
3. Шпицина Л.М., «Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста». (СПб, изд-во «Речь», 2003г.)
4. Комарова Т.С., «Изобразительная деятельность в детском саду». (Москва, изд-во «Педагогика», 1990г.)
5. Саккулина Н.П., «Методика обучению рисованию, лепке и аппликации в детском саду». (Москва, изд-во «Просвещение», 1971г.)
6. Григорьева О.В., «Рисование и лепка». (СПб, изд-во «Смарт», 1996г.)
7. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г., «Обучение рисованию, лепке, аппликации в игре». (Москва, изд-во «Просвещение», 1992г.)

Баранова Вероника Владимировна,аспирант кафедры теории и методики дошкольного образования ГУ ©Южноукраинский национальный педагогический университет имени К. Д.Ушинскогоª, г.Одесса[email protected]

Аннотация. В статье рассмотрены методы развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, проанализированы планы учебновоспитательной работы воспитателей, программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста, представлены данные формирующего эксперимента. Ключевые слова:изобразительная деятельность, развитие речи, программа обучения и воспитания, дети старшего дошкольного возраста, принципы и методы развития связной речи. Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

На всех этапах развития общества в процессе воспитания подрастающего поколения значительное внимание уделялось развитию связной речи детей. Сегодня наУкраине значимость этой проблемы подчеркивается рядом государственных документов: законами©Про освитуª , ©Про дошкильну освитуª , ©Базовым компонентом дошкильной освитыª.Реалии нынешнего времени требуют от современных воспитателей новых подходов к осуществлению учебного процесса в дошкольных учреждениях. Это предопределено реформированием системы дошкольного и начального образования; переходом к личностноориентированной модели воспитания детей; поступлением детей в школу с 6 лет. Все это способствует поиску новых способов организации обучения и воспитания детей дошкольного возраста, новых средств формирования у детей умений и навыков, предметных компетенций.От ребенка ‬выпускника ДОУ (дошкольного образовательного учреждения) ожидается достаточно высокий уровень сформированности навыков связной речи, поскольку от этого зависит дальнейшее комфортноеобучение ребенка в школе. Проблема связной речи в современной теориии практике дошкольного образования исследоваласьпсихологами (С.Рубинштейн, Л.Выготский, М.Лисина), лингвистами (И.Гальперин, Л.Лосева), педагогами (А.Богуш, Е.Флерина, Н.Луцан, О.Ушакова). Ученые поразномуопределяют понятие ©связная речьª. Так, например, в лингвистическом словаре связная речь определяется как отрезок речис присущимиему значительной протяженностью и расчленением на более или менее самостоятельные части . Л. Выготский определяет связную речь как речь, отражающую в языковом плане все существенные связи своего предметного содержания. Результатом (продуктом) связной речи ученые (Н.Головань, Л.Варнацкая) называют текст, а именно словесно структурную целостность. Представленное исследование посвящено развитию связной речи детей средствами изобразительной деятельности. В основу исследования положеныдеятельный подход и принцип интеракции.Рассмотрим взаимосвязь речевой и изобразительной деятельности. Деятельностный подход раскрыт в роботах таких ученых, как Л.Выготский, А.Запорожец, Д.Эльконин, А.Н.Леонтьев, А.Люблинская, С.Рубинштейни др.По мнению А.Н.Леонтьева, некоторые типы деятельности на определенной стадии являются ведущими для последующего развития индивида,другие менее важны. Одни играют главную роль в развитии ребенка, другие ‬вспомогательную. Н.Луцан раскрывает взаимодействие различных видов деятельности детей дошкольного возраста. По мнению ученой, по функциональным признакам можно назвать приоритетными такие виды, как познавательная, игровая, речевая и коммуникативная деятельность, поскольку они сопровождают любую деятельность ребенка. Изобразительная деятельность детей дошкольного возраста невозможна вне речевого сопровождения.В современной украинской лингводидактике широко используются такие средства развития связной речи, какобучение детей рассказыванию по сюжетным картинам (А.Богуш, Н.Гавриш, Н.Глухенька), украинской народной игрушке(С.Ласунова),репродукциям художественных картин (Л.Зданевич, Е.Соцкая), развитие связной речи в коммуникативноигровой (Н.Луцан)и продуктивнотворческой деятельности (Т.Постоян).В тоже времяпроблема развития связной речи средствами изобразительной деятельности детей не была предметом специального исследования.Эксперимент осуществлялся поэтапно. На поисковом этапе изучалось состояние развития связной речи средствами изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста в практике дошкольных учебных заведений. Были проанализированы действующие программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста: ©Базовый компонент дошкильной освитыª, ©Маляткоª , ©Дытынаª , ©Дытына у дошкильни рокыª , ©Впэвнэный стартª , ©Мовленневый компонент дошкильной освитыª .Выяснилось, что в программах довольно обстоятельно представлено развитие диалогической и монологической речи (составление рассказов по плану воспитателя, самостоятельно, по картине и серии картин, из личного опыта, сочинение детьми сказок, небылиц и т.д.); формирование у детей навыков речевого этикета (употребление в речи вежливых слов, обращений, речевых высказываний).В отдельных программах представленызадания по развитию речи детей в процессе изобразительной деятельности. Например, в программе ©Дытынаª в разделе ©Родной язык, родное словоª предусмотрено составление детьми рассказов по своим рисункам, поделкам, иллюстрациям к художественным произведениям ; в программе ©Дытына у дошкильни рокыª впервые предусмотрена задачанаучить детей составлять рассказы разного типа по содержанию детских рисунков.Содержание раздела ©Изобразительная деятельностьª предусматривает: ознакомление детей с изобразительным искусством; воспитание у них эстетического мировосприятия; обучение детей техническим навыкам изобразительной деятельности. Отметим, что в действующих наУкраине программах задачи по развитию связной речи в разделе ©Изобразительная деятельностьª к сожалению, отсутствуют. В программе ©Маляткоª в номинации ©Сюжетное рисованиеª предусматривается задача©создавать сюжетные композиции по мотивам литературных произведений и народного фольклораª , которую,очевидно, следует понимать как требование развития речи детей.В программе ©Дытына у дошкильни рокыª в номинации ©Создание фонда “Могу”ª указано, что ©ребенок на элементарном уровне умеет анализировать произведение изобразительного искусства, описывает эмоциональнообразную характеристику картиныª . Заметим, что выполнить столь сложную задачу, не имея достаточногословарного запаса, ребенок не сможет, поскольку ни в одной программе в разделе ©Изобразительная деятельностьª не предусмотрено словарной работы.В тематической программе А.Богуш ©Мовленневый компонент дошкильной освитыª в базисной характеристике развитияречи детей указывается, что ©дети умеют объяснить будущий сюжет рисунка, конструкции, аппликацииили другого изделияª ; ©по собственной инициативе рисуют по сюжету знакомых сказок, сопровождают свои рисунки рассказами эпизодов из сказок и художественных произведений; составляют рассказы по содержанию репродукций художественных картинª .Нами было проведено анкетирование воспитателей ДОУ с целью изучения состояния работы в практике дошкольных учреждений по развитию речи детей средствами изобразительной деятельности. В анкетировании принимали участие 130воспитателей г. Одессы и области. По результатам анкетирования оказалось, что репродукции художественных картин используются на занятиях воспитателями только как наглядный материал (56%); для ознакомления с видами искусства, техникой рисованияи в процессе тематических бесед (37%); не ответили на вопрос 7% респондентов. На вопрос©Какое место Вы отводите речи детей на занятиях по изобразительной деятельности?ª 13% респондентов не смогли ответить; 23 %развиваютречьдетей, но не объяснили,каким образом; 18% респондентов считают, что второстепенное: первое место занимает практическая деятельность детей; 46% отметили, что во время изобразительной деятельности обогащают словарь детей, активизируют речь дошкольников (диалогическую, описательную). При ответе на вопрос©Используете ли Вы изобразительный материал на занятиях по развитию речи? Каким образом?ª оказалось, что 11% воспитателей не используют изобразительный материал на занятиях по развитию речи; 32% используют при составлении описательных рассказов как вспомогательное средство активизации речи детей, при составлении детьми сказок.Как видим, в практике ДОУ, к сожалению, недостаточно используется изобразительная деятельность детей дошкольного возраста как эффективное средство развития связной речи. Следовательно, в современной педагогический практике налицопротиворечие между потенциальными возможностями изобразительной деятельности как эффективного средства развития связной речи детей и отсутствием специального методического сопровождения речи, воспитатели незнакомыс методикой использования изобразительной деятельности как средства развития связной речи.На констатирующем этапе исследования были разработаны соответствующие критерии и показатели развития связной речи детей средствами изобразительной деятельности.Когнитивнообогатительный критерий с показателями: знания детей о разных видах искусства и жанрах художественных картин; знания детей раздаточных материалов для изобразительной деятельности.Коммуникативновоспроизводительный критерий с показателями: умение объяснить процесс выполнения будущей изобразительной деятельности; умение составлять связный описательный рассказ по содержанию репродукции художественной картины, своего рисункаили изделия (описание, рассказ); умение использовать в связном рассказе образные выражения, пословицы, сравнения.Креативнопродуктивный критерий с показателями: умение планировать будущую изобразительную деятельность по собственному замыслу; умение составлять творческие рассказы по содержанию своих рисунков (изделий), по сюжетам репродукций художественных картин; умение использовать знакомые художественные тексты (стихи) в творческих рассказах по своим рисункам (изделиям), содержанию репродукций художественных картин.Оценочнорефлексивный критерий с показателями: умение анализировать и оценивать результаты своей деятельности (рисование, лепка, аппликация, рассказы); умение анализировать и оценивать работы сверстников (рисование, лепка, аппликация, рассказы); умение обосновывать свое суждение.Были определены уровни развития связной речи детей в изобразительной деятельности: высокий, достаточный, удовлетворительный и низкий.Определены и научно обоснованы педагогические условия эффективного развития связнойречи детей старшего дошкольного возраста: взаимосвязь речевой и изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста; наличие позитивных эмоциональных стимулов речевого сопровождения изобразительной деятельности детей; погружение детей в активную изобразительноречевую деятельность.Теоретическими позициями исследования выступили такие методические принципы: интеракция речевой и изобразительной деятельности: взаимосвязь развития речевых навыков, умение продуцировать связные высказывания, наличие специфического словаря и развития умений и навыков изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); коммуникативный принцип; принцип наглядности; принцип сочетания различных форм, методов и приемов организации изобразительноречевой деятельности; принцип позитивной мотивации и ситуации успеха; принцип сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения.Экспериментальная методика предусматривала четыре последовательных этапа обучения: информационнообогатительный, репродуктивнодеятельностный, креативноречевой, оценочнорефлексивный. Целью первого этапа было обогащение знания детей о разных видах изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) и репродукциях художественных картин, их авторов (художников), декоративных изделий, скульптуры. На первом этапе предусматривалось обогащение активного словаря детей лексикой изобразительной направленности в соответствии с разработанными нами тематическими словарями. На занятиях по художественной литературе, развитию речи детей знакомили с художественными произведениями, сказками, заучивали пословицы, загадки, поговорки, которые дети могли бы использовать на занятиях по изобразительной деятельности. На этом этапе реализовалось такое педагогическое условие, как обеспечение взаимосвязи речевойи изобразительной деятельностей детей старшего дошкольного возраста.Ведущим принципом организации экспериментальной работы на этом этапе был принцип направленности экспериментальной работы на интеграцию речевой и изобразительной деятельности детей.Цельювторого ‬репродуктивнодеятельностного ‬этапа было стимулирование активной речи детей на занятиях по изобразительной деятельности и использование изобразительной деятельности на занятиях по развитию речи и художественной литературе. Детей стимулировали продуцировать связные высказывания различных типов: объяснение, рассуждение, планирование, комментирование, резюме, оценочное суждение и др.Ведущим педагогическим условием на втором этапе было наличие позитивных стимулов речевого сопровождения изобразительной деятельности детей, создание ситуации успеха. Третий этап ‬креативноречевой ‬предусматривал развитие творческих речевых проявлений детей в изобразительноречевой деятельности, составление детьми творческих рассказов, описательных рассказов в роли экскурсоводов, словесных ©рисунковª и др. На этом этапе реализовалось такое педагогическое условие, как погружение детей в активную изобразительноречевую деятельность.На четвертом этапе ‬оценочнорефлексивном ‬учили детей составлять оценочные суждения (самооценки и взаимооценки) по результатам собственной работы и работы сверстников. Детей учили адекватно оценивать как процесс, так и результат деятельности, сравнивать выполнение работы по своему замыслу с планом, характер и качество выполнения. Дети ©продавалиª свои работы на ярмарке, отбирали их на выставку, предварительно учились их презентовать, подводили итоги, объясняли свой выбор и оценку. Дети исполняли роль экскурсоводов в музеях, художественных галереях, работали в художественных студиях; составляли тематические альбомы из рисунков, сборники творческих рассказов к своим рисункам. На этом этапе были задействованы все педагогические условия и принципы организации экспериментальной работы.Непосредственно экспериментальному обучению предшествовала пропедевтическая работа: подготовка материалов, методического сопровождения, подготовка воспитателей к экспериментальной работе с детьми. Были разработаны тематические словарики к каждому виду изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); подобраны репродукции художественных картин и иллюстрации к сказкам. В экспериментальных ДОУ был оборудован своеобразный художественный музей, в котором собраны репродукции художественных картин по тематическому принципу ©Зимаª, ©Веснаª. Заметим, что выставкакартин соответствовала времени года. Это были периодические выставки ©Зимние мотивыª и ©Весенние пейзажиª.Для экспериментальной работы на формирующем этапе были избраны две комплексные темы: ©Зимние мотивы: зимняя сказкаª и ©Что дарит нам весна?ª, которые реализовывались на разных видах и типах занятий (предметные, интегрированные, комбинированные, групповые, коллективные, индивидуальногрупповые и индивидуальные), использовалась система методов и приемов (наблюдение, экскурсии, экскурсииосмотры, беседы,чтение и рассказывание сказок, составление рассказов, заучиваниестихотворений, рисование, аппликация, лепка, изготовление панно, ковров, ручной труд, составление проектов и т.п.).Работа по каждой теме осуществлялась по такому алгоритму: чувственный опыт→ наглядное сопровождение → система знаний → непосредственная практическая деятельность → словесное сопровождение → связный творческий рассказ.В соответствиис таким алгоритмом составлялись перспективные планы работы. Например, приобретение детьми сенсорного опыта происходило в процессе наблюдений и экскурсий ‬осмотров ©уголков природыª в группе, на участке дошкольного учреждения, на ближайших улицах, парках и т.п.Систему знаний дети получали на занятиях по художественной литературе, ознакомлению сприродой, окружающей средой, на музыкальных занятиях.Приобретенные знания закреплялись и уточнялись на занятиях по рассматриванию и обсуждению репродукций художественных картин на занятиях по ознакомлениюс природой и художественной литературе.Непосредственная практическая деятельность детей осуществлялась на занятиях по изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация) с соответствующим словесным сопровождением (стихи, поговорки, образные выражения, объяснение, составление рассказов).Завершающим этапом работы были занятия по развитию речи ‬составлениедетьми творческих рассказов о своих рисунках, лепке, аппликации, открытках, газетах и разработкаколлективного группового проекта ©Зимние мотивы: зимняя сказкаª и ©Что дарит нам весна?ª, проведение литературногоконкурсадетских рассказов ©Моя зимняя сказкаª, ©Что подарила мне весна?ª. Были разработаны сценарии праздников ©В гостях у волшебницы Зимыª и ©Весна краснаª с приглашением родителей, детей других групп. К праздникам вместе с детьми изготовляли костюмы, готовили подарки.На заключительном этапе экспериментальной работы были проведены контрольные срезы с целью выяснения эффективности педагогических условий и методики развития связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности.Сравнительные данные уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности на констатирующем и заключительном этапах эксперимента представленыв таблицеи на рисунке.

Примечание.КЭ‬контрольный этап; ЗЭ заключительный этап, ЭГ ‬экспериментальная группа,КГ ‬контрольная группа.

Сравнительные данные уровней развития связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности (%)

Как свидетельствует таблица, произошли существенные положительные изменения в уровнях развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе средствами изобразительной деятельности. Высокого уровня развития достигли 19% (было 3,25%) детей экспериментальной и 9,7% (было 3,25%) контрольной групп; достаточного уровня ‬43% (было 12%) детей экспериментальной и 21% (было 12,05%)контрольной групп. Удовлетворительный уровень засвидетельствовали 31% (было 44,8%) детей экспериментальной и 39,5% (было 43%)контрольной групп. На низком уровне развития связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами изобразительной деятельности осталось 5,5% (было 38%) детей экспериментальной и 32,5% (было44%)контрольной групп.Как видим, по всем показателям у детей экспериментальной группы произошли ощутимые позитивные изменения.

ГруппаУровниВысокийДостаточныйУдовлетворительныйНизкийКЭЗЭКЭЗЭКЭЗЭКЭЗЭЭГ3,2519124344,831385,5КГ3,259.712,05214339,54432,5Ссылки на источники1.Закон України освіту. ‬URL:http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1060122.Закон України про дошкільну освіту. ‬К.: Редакція журналу ©Дошкільне вихованняª, 2001. ‬33с.3.Базовий компонент дошкільної освіти в Україні (Наказ Міністерства від 22.05. 2012 р. № 615 ©Про затвердження Базового компонента дошкільної освіти (нова редакція)ª). ‬К.:2012. ‬URL: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/100234.Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. ‬СПб.: Питер, 2004. ‬713с.5.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. ‬М.: Издво Акад. пед. наук РСФСР, 1956. ‬519 с.6.Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. ‬1982. ‬№4. ‬C. 97‬101.7.Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. ‬Калинин, 1987. ‬138 с.8.Лосева Л. М. Как строится текст: [пособие для учителей] / под ред. Г.Я.Солганика. ‬М.: Просвещение, 1980. ‬96 с.9.Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. ‬Харків:Видво ©Ранокª, 2011. ‬176с.10.Флерина Е.А. Рассказывание в дошкольной практике. ‬М.: Просвещение, 1982. ‬145 с.11.ЛуцанН.В. Мовленнєвоігрова діяльність дітей дошкільного віку: дис.. на здобуття наук. ступеня пед.Наук: спец: 13.00.02 ©Теорія і методика навчання (українська мова)ª. ‬О., 2005. 425с.12.Ушакова Т. Н. Рождение слова. Проблемы психологии речи и психолингвистики.‬М.: Издво ©Инт психологии РАНª, 2011. ‬524 с.13.Ахманова О. С.Словарь лингвистических терминов. ‬М.: Сов.энцикл., 1969. ‬606 с.14.Головань Н.А. Особливості монологічного мовлення учнів 13 класів: дис. …канд.психол.наук.‬К., 1972. ‬193 с. 15.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. ‬М.: Издво МГУ, 1981. ‬584с.16.Люблинска Г.О. ‬Дитяча психологія. ‬К.: Вища школа, 1974. ‬355с.17.Ласунова С.В. Розвиток описового мовлення старших дошкільників засобами української народної іграшки: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.02; Південноукр. держ. пед. унт ім. К.Д.Ушинського. ‬О., 2000. ‬20 с.18.Зданевич Л.В. Методика використання творів живопису як засобу розвитку зв‱язного мовлення дітей старшого дошкільного віку // Дошкільна освіта. ‬2008. ‬№3(21). ‬C.31‬41.19.Соцька О. П. Формування емоційновиразного мовлення старших дошкільників у процесі сприймання творів живопису: автореф. дис.. ... канд. пед. наук/Південноукр. держ. пед. унт ім. К.Д.Ушинського. ‬О., 2008. ‬20 c.20.ПостоянТ.Г. Розвиток зв‱язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в процесі продуктивнотворчої діяльності: автореф. дис.… канд. пед. наук: 13.00.02/Південноукр. держ. пед. унт ім.К.Д.Ушинського.‬О., 1998.‬16 с.21.Програма виховання дітей і навчання дітей дошкільного віку ©Маляткоª. ‬К., 1999. ‬288с.22.Програма виховання дітей і навчання дітей від 3 до 7 років ©Дитинаª. ‬К.: ©Богданаª, 1999. ‬327с.23.Комплексна додаткова освітня програма ©Дитина у дошкільні рокиª/під ред.К.Л.Крутій. ‬Запоріжжя: Ліпс, 2011. ‬188с.24.Впевнений старт:програма розвитку дітей старшого дошкільного віку (Наказ МОН від 23.11.2010 №1111). ‬К.,2010. ‬URL: http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632. 25.Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. 26.Програма виховання дітей і навчання дітей від 3 до 7 років ©Дитинаª. ‬С. 36. 27.Програма виховання дітей і навчання дітей дошкільного віку ©Маляткоª. ‬С. 233.28.Комплексна додаткова освітня програма ©Дитина у дошкільні рокиª. ‬С. 258.29.Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. ‬С. 87.30.Богуш А.М. Мовленнєвий компонент дошкільної освіти. ‬С. 123.

Veronica Baranova,

Ph.D. student at the chair of theory and methods of preschool education, “South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D.Ushynsky, [email protected] and methods of development of coherent speech of children in fine arts activityAbstract.The author views the substance and methods of training the connected speech of children of the preschool age in artistic activity. The author deals with the methods of training connected speech of children of preschool age in artistic activity. The curriculums of preschool education are analyzed and the materials of the forming experiment are represented. Key words:artistic activity, training connective speech, children of preschool age, principles and methods of training, connected speech.References1.Zakon Ukraїni osvіtu.Available at:http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/106012(in Ukrainian).2.(2001)Zakon Ukraїni pro doshkіl"nu osvіtu,Redakcіja zhurnalu “Doshkіl"ne vihovannja”, Kiev, 33 p. (in Ukrainian).3.(2012) Bazovij komponent doshkіl"noїosvіti v Ukraїnі(Nakaz Mіnіsterstva vіd 22.05. 2012 r. № 615 “Pro zatverdzhennja Bazovogo komponenta doshkіl"noїosvіti (nova redakcіja)”). Available at: http://mon.gov.ua/index.php/ua/diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/148diyalnist/osvita/doshkilnatazagalnaserednya/doshkilnaosvita/10023(in Ukrainian).4.Rubinshtejn, S.L. (2004) Osnovy obshhej psihologii, Piter, St. Petersburg,713 p. (in Russiаn).5.Vygotskij, L.S. (1956) Izbrannye psihologicheskie issledovanija. Myshlenie i rech". Problemy psihologicheskogo razvitija rebenka,Izdvo Akkad. ped. nauk RSFSR, Moscow, 519 p. (in Russiаn).6.Lisina, M.I. (1982) “Razvitie poznavatel"noj aktivnosti detej v hode obshhenija so vzroslymi i sverstnikami”,Voprosy psihologii,№4, pp. 97‬101 (in Russiаn).7.Gal"perin, I.R. (1987) Tekst kak ob#ekt lingvisticheskogo issledovanija, Kalinin, 138 p. (in Russiаn).8.Loseva, L.M.,Solganik, G.Ja. (ed.) (1980) Kak stroitsja tekst, Prosveshhenie, Moscow, 96 p. (in Russiаn).9.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl"noї osvіti,Vidvo “Ranok”, Harkіv, 176 p. (in Ukrainian).10.Flerina, E.A. (1982) Rasskazyvanie v doshkol"noj praktike, Prosveshhenie, Moscow, 145 p. (in Russiаn).11.Lucan, N.V. (2005) Movlennєvoіgrova dіjal"nіst" dіtej doshkіl"nogo vіku: dis.. na zdobuttja nauk. stupenja ped. nauk: spec: 13.00.02 “Teorіja і metodika navchannja (ukraїns"ka mova)”, O., 425 p. (in Ukrainian).12.Ushakova, T.N. (2011) Rozhdenie slova. Problemy psihologii rechi i psiholingvistiki, Izdvo “Int psihologii RAN”, Moscow, 524 p. (in Russiаn).13.Ahmanova, O.S. (1969) Slovar" lingvisticheskih terminov,Sovetskaja jenciklopedija, Moscow, 606 p. (in Russiаn).14.Golovan", N.A. (1972) Osoblivostі monologіchnogo movlennja uchnіv 13 klasіv: Dis. … kand. psihol. nauk,Kiev, 193 p. (in Ukrainian).15.Leont"ev, A.N. (1981) Problemy razvitija psihiki, Izdvo MGU,Moscow, 584 p. (in Russiаn).16.Ljublinska, G.O. (1974) Ditjacha psihologіja, Vishha shkola,Kiev, 355 p. (in Ukrainian).17.Lasunova, S.V. (2000) Rozvitok opisovogo movlennja starshih doshkіl"nikіv zasobami ukraїns"koї narodnoї іgrashki: Avtoref. dis... kand. ped. nauk: 13.00.02; Pіvdennoukr. derzh. ped. unt іm. K.D.Ushins"kogo, O., 20 p. (in Ukrainian).18.Zdanevich, L.V. (2008) “Metodika vikoristannja tvorіv zhivopisu jak zasobu rozvitku zv‱jaznogo movlennjadіtej starshogo doshkіl"nogo vіku”, Doshkіl"na osvіta, № 3(21), pp. 31‬41 (in Ukrainian).19.Soc"ka, O.P. (2008) Formuvannja emocіjnoviraznogo movlennja starshih doshkіl"nikіv u procesі sprijmannja tvorіv zhivopisu: avtoref. dis... kand. ped. nauk;Pіvdennoukr. derzh. ped. unt іm. K.D.Ushins"kogo, O., 20 p. (in Ukrainian).20.Postojan, T.G. (1998) Rozvitok zv‱jaznogo movlennja dіtej starshogo doshkіl"nogo vіku v procesі produktivnotvorchoї dіjal"nostі: Avtoref. dis. … kand. ped. nauk: 13.00.02; Pіvdennoukr.derzh. ped. unt іm. K.D. Ushins"kogo,O., 16p. (in Ukrainian).21.(1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej doshkіl"nogo vіku “Maljatko”,Kiev,288 p. (in Ukrainian).22.(1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej vіd 3 do 7 rokіv “Ditina”,“Bogdana”, Kiev, 327 p. (in Ukrainian).23.Krutіj, K.L. (ed.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja programa “Ditina u doshkіl"nі roki”, Lіps, Zaporіzhzhja, 188 p. (in Ukrainian).24.(2010) Vpevnenij start: programa rozvitku dіtej starshogo doshkіl"nogo vіku (Nakaz MON vіd 23.11.2010 № 1111),Kiev.Available at: http://www.kharkivosvita.net.ua/document/1632(in Ukrainian).25.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl"noї osvіti,Vidvo “Ranok”, Harkіv, 176 p. (in Ukrainian).26.(1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej vіd 3 do 7 rokіv “Ditina”,“Bogdana”, Kiev, p. 36 (in Ukrainian).27.(1999) Programa vihovannja dіtej і navchannja dіtej doshkіl"nogo vіku “Maljatko”,Kiev,p.233 (in Ukrainian).28.Krutіj, K.L. (ed.) (2011) Kompleksna dodatkova osvіtnja programa “Ditina u doshkіl"nі roki”, Lіps, Zaporіzhzhja, p. 258 (in Ukrainian).29.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl"noї osvіti,Vidvo “Ranok”, Harkіv, p. 87 (in Ukrainian).30.Bogush, A.M. (2011) Movlennєvij komponent doshkіl"noї osvіti,Vidvo “Ranok”, Harkіv, p. 123 (in Ukrainian).