Общие основы педагогики. Модели образования дошкольников, их характеристика

Программа воспитания и обучения в детском саду - комплексная образовательная программа для детей дошкольного возраста, разработанная под ред. М. А. Васильевой. Базируется на «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (М.: Просвещение, 1983) и является ее адаптированным вариантом для российских ДОУ. Основывается на лучших традициях отечественного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Главные задачи (охрана жизни и укрепление здоровья детей, всестороннее воспитание и подготовка детей к школе) конкретизированы для каждой возрастной группы детского сада. Программы предусматривает организацию жизни детей в каждой возрастной группе, режим дня в детском саду и дома; строится по видам деятельности детей; имеет четкую структуру и регламентированное содержание, направленное на формирование у детей определенных знаний, умений и навыков.

Программа «Детский сад - дом радости» - комплексная программа развития ребенка дошкольного возраста, разработанная Н. М. Крыловой и В. Т. Ивановой. Целью Программы является построение целостного педагогического процесса и создание условий для формирования межпредметных связей в системе с заранее заданными показателями эффективности. Спецификой Программы является формирование у детей представлений о модели их деятельности (трудовой, игровой, продуктивных видов деятельности, общения и речевой деятельности) и использование воспитателем плана-сценария с режимом 12-часового пребывания детей в группе. Сначала педагог опосредованно заинтересовывает ребенка деятельностью, затем раскрывает содержание каждого компонента деятельности и его место в цепи действий, организует фронтальное обучение воспитанников.
Программа «Детство» - комплексная программа развития ребенка-дошкольника и педагогическая технология, разработанные преподавателями кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена под руководством В. И. Логиновой, под редакцией Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайлова, Л. М. Гурович. Программы составлена в соответствии с тремя основными ступенями дошкольного детства - младшего, среднего и старшего возраста. Особый акцент делается на личностное развитие ребенка, поэтому результаты педагогической деятельности по каждому разделу работы («Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни») можно оценивать через формирование перспективных психологических новообразований. Программы представляет собой целостную педагогическую систему развития ребенка в процессе освоения основных видов детской де-ятельности (природоведческой, математической, художественно-творческой, речевой, социально-нравственной и физической). Однако полный объем содержания работы по музыкальному и физическому воспитанию детей в нее не включается, т. к. в детском саду предполагается наличие музыкального руководителя и физкультурного работника, которые реализуют соответствующие направлениям их деятельности парциальные программы.
Программа «Дружные ребята» - парциальная программа, направленная на воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников, разработанная авторским коллективом под руководством Р. С. Буре. В Программы определены задачи воспитания у дошкольников гуманных чувств и отношений. Программы состоит из следующих разделов: общение педагога с ребенком и его влияние на создание положительного микроклимата в группе детского сада; формирование отзывчивого отношения к сверстникам; формирование гуманистической направ-ленности поведения у детей; формирование у дошкольников способов сотрудничества в условиях совместной деятельности. Программы позволяет ребенку осознать свои возможности и реализовать свои интересы в общении со сверстниками.
Программа «Золотой ключик» - комплексная программа развития детей от 3 до 10 лет, разработанная Г. Г. Кравцовым, Е. Е. Кравцовой, Е. Л. Бережковской и др. Цель Программы - достижение органичного единства условий, обеспечивающих детям максимально полное, соответствующее возрасту развитие, эмоциональное благополучие. Программы представляет собой модель непрерывного образования детей, которая пре-дусматривает разновозрастной состав групп (2-4 года, 5-7 лет, 8-10 лет), преобладание индивидуальных форм работы с детьми, формирование системы отношений по типу семейных взаимоотношений, акцент на развитие игровой деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников.
Программа «Из детства в отрочество» - комплексная образовательная программа для детей 4-10 лет, разработанная авторским коллективом под руководством Т. Н. Дороновой. Программы реализует задачи непрерывного дошкольного и начального школьного образования детей и обеспечивает тесную взаимосвязь семьи, детского сада и школы. Первое направление Программы - «Здоровье» - обеспечивает охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие и эмоциональное благополучие. Второе направление Программы - «Развитие» - нацелено на становление личности ребенка в целом, приобщение к культурным ценностям, развитие любознательности, поисковой активности детей, эвристического мышления, формирование творческого воображения, социальной компетенции. Программы может использоваться в системе школа - детский сад, детский сад с группами кратковременного пребывания.
Программа «Истоки» - комплексная программа развития ребенка-дошкольника, разработанная научными сотрудниками центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца под редакцией Л. А. Парамоновой, А. Н. Давидчук, С. Л. Новоселовой, К. В. Тарасовой и др. Цель Программы - разностороннее развитие ребенка; обеспечение для всех детей равного старта развития; формирование универсальных способностей; сохранение и укрепление их здоровья. Специфика Программы заключается в том, что для каждого возрастного этапа определены психологические условия, механизмы и критерии для оценки основных личностных новообразований детей («базисные характеристики личности»). Разделы Программы соответствуют делению дошкольного детства на «психологические возраста» (1-3 года, 3-5 лет, 5-7 лет). Задачи развития ребенка в каждом разделе Программы представлены по 4 основным линиям: социального, познавательного, эстетического и физического развития. Особое внимание в Программы уделяется развитию литературных и музыкальных способностей детей. В приложении к Программы даны рекомендации по организации дополнительных образовательных услуг в ДОУ по обучению дошкольников второму языку и работе с компьютером.
Программа «Одаренный ребенок» - вариант программы «Развитие», разработанный авторским коллективом под руководством Л. А. Венгера и О. М. Дьяченко. Программы предназначена для образовательной работы с детьми 6-7 лет, обладающими высоким уровнем умственного развития. Программы направлена на развитие умственных и художественных способностей дошкольников с учетом специфики работы с одаренными детьми и состоит из 10 разделов: «Ознакомление с пространственными отношениями», «Развитие элементов логического мышления», «Развитие речи и ознакомление с художественной литературой», «Развитие элементарных математических представлений», «Подготовка к обучению грамоте», «Конструирование», «Под-готовка к сюжетно-ролевой игре», «Ознакомление с природой», «Ознакомление с элементарными физическими явлениями», «Изобразительное искусство».
Программа «Паутинка» - парциальная программа экологического воспитания и образования детей 3-7 лет, разработанная Ж. С. Васякиной. Цель Программы - формирование у детей основ планетарного мышления, воспитание разумного отношения к миру и к себе как к жителю планеты Земля. Программы включает следующие блоки: «Я - житель планеты в Солнечной системе», «Уникальное расположение планеты Земля в космосе», «Понятие о Луне и ее влиянии на жизнь планеты», «Понятие о Солнце и его влиянии на жизнь на Земле».
Программа «Планета детства» - комплексная программа, разработанная под руководством Т. Н. Тарановой, Л. Ф. Сербиной, Л. И. Греховой. Программы направлена на гармоничное развитие личности ребенка посредством приобщения его к ценностным ориентациям и явлениям мировой и отечественной культуры. Принцип интеграции выступает в качестве ведущей идеи содержательных блоков Программы: «Наследники мира» (историко-культурный блок, раскрывает духовные традиции народов мира), «Мастерская солнца» (эстетико-культурный блок, раскрывает происхождение искусств и разнообразие их видов), «Наш дом - планета Земля» (экологический блок, направлен на формирование ценностного отношения к миру), «Азбука здоровья» (валеологический блок, формирует знания и представления о здоровом образе жизни).
Программа по развитию речи в детском саду - парциальная программа, разработанная под руководством д. Программы н. О. С. Ушаковой, целью которой является развитие речи дошкольников. Программы направлена на овладение детьми нормами и правилами родного языка, развитие познавательных и коммуникативных способностей. Программы рассчитана на работу с детьми второй младшей, средней, старшей и подготовительной к школе групп и состоит из следующих разделов: воспитание звуковой культуры речи; словарная работа, формирование грамматического строя речи; развитие связной речи. Программы обеспечена методическими рекомендациями и конспектами занятий для всех возрастных групПрограммы
Программа «Радуга» - комплексная программа воспитания и развития детей дошкольного возраста, разработанная сотрудниками лаборатории общего воспитания Института общего образования под руководством Т. Н. Дороновой по заказу Министерства образования.
В основу реализации Программы положен деятельностный подход к развитию ребенка. В соответствии с ним авторы выделяют три типа мотивации детской деятельности (игровая мотивация, мотивация общения и мотивация личностной заинтересованности), они учитываются при работе над каждым разделом программы: «Физическая культура», «Игра», «Изобразительная деятельность и труд», «Конструирование», «Занятия по развитию речи», «Занятия музыкой и пластическим искусством», «Математика». Особенностью Программы является внимание к формированию положительной эмоциональной атмосферы в группе детей и использование с этой целью ежемесячных, еженедельных и ежедневных традиций.
Программа «Развитие» - комплексная программа развития детей 3-7 лет, разработанная под руководством Л. А. Венгера и О. М. Дьяченко. В каждой возрастной группе основное внимание уделяется развитию специфических для возраста детских видов деятельности и развитию умственных и художественных способностей "воспитанников (изобразительных способностей, способностей к наглядному моделированию и символизации, конструктивных способностей). Помимо традиционных разделов работы воспитателя, Программы содержит нетрадиционные: «Выразительное движение», «Художественное конструирование», «Режиссерская игра», - выбор которых осуществляется дошкольными учреждениями самостоятельно.
Программа «Росток» - парциальная программа для детей дошкольного возраста, разработанная А. М. Страунинг. Назначение Программы - помочь воспитателям системно донести до детей разнообразные, доступные им способы познания окружающего мира, развивать творческие способности детей в технологии теории решения изобретательских задач и развития творческого воображения. В Программы определены особенности работы и задачи воспитания детей младшего, среднего, старшего и подготовительного к школе возраста. Для каждой группы разработаны краткие конспекты занятий по всем возрастным категориям и диагностическая карта для подведения итогов в середине и конце учебного года.
Программа «ТРИЗ» («Теория решения изобретательских задач») - парциальная программа развития ребенка-дошкольника, разработанная Г. С. Альтшуллер и М. Шустерман. Цель Программы - научить детей системно мыслить, понимать единство и противоречие окружающего мира, уметь решать проблемные задачи. Программы ориентирована на развитие литературных, интеллектуальных и творческих способностей дошкольников и по своему содержанию соответствует технологии, т. к. в ней не определены задачи для каждой возрастной группы, показатели и критерии оценки умений и навыков детей, не представлены планы занятий.
Программа «Школа-2100» - комплексная программа непрерывного образования, разработанная под ред. академика РАО А. А. Леонтьева. Цель Программы - подготовка в процессе дошкольного и школьного развивающего обучения грамотной личности как показателя качественного обучения. Программы адресована системе дошкольного образования, учебно-воспитательному комплексу, семейному обучению и при подготовке" детей к школе. Рекомендована Министерством образования РФ.
Программа «Я - человек» - парциальная программа по приобщению ребенка к социальному миру, разработанная С. А. Козловой. Цель Программы - сформировать у ребенка представления об окружающем мире, о себе как представителе человеческого рода; о людях, живущих на Земле, их разнообразной деятельности, о правах и обязанностях. Программы направлена на формирование у ребенка мировоззрения, на воспитание творческой, свободной личности и включает четыре раздела: «Что я знаю о себе», «Кто такие взрослые люди», «Человек-творец», «Земля - наш общий дом».

Посвящается памяти детского психолога О. М. Дьяченко

Библиотека «Программы воспитания и обучения в детском саду»

Под общей редакцией:

доктора педагогических наук Т. С. Комаровой, кандидата педагогических наук В. В. Гербовой.

Предисловие

Настоящее издание является частью методического комплекта к «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005), которая в соответствии с современными задачами дошкольного образования предусматривает всестороннее развитие ребенка на основе его возрастных возможностей и индивидуальных способностей.

Ведущие цели «Программы» – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, развитие психических и физических качеств, подготовка ребенка к жизни в современном обществе, к школе.

К «Программе» подготовлены краткие «Методические рекомендации» (М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005; М.: Мозаика-Синтез, 2005), раскрывающие особенности организации и методики работы по всем основным разделам воспитания, обучения и развития ребенка в детском саду на разных возрастных этапах дошкольного детства.

Более подробные методические руководства к «Программе» содержатся в базовых методических пособиях: Петрова В. И., Стульник Т. Д. «Нравственное воспитание в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2006), Комарова Т. С. «Изобразительная деятельность в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2006), Гербова В. В. «Развитие речи в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2005), Теплюк C. H., Лямина Г. М., Зацепина М. Б. «Дети раннего возраста в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2005), Комарова Т. С., Куцакова Л. В., Павлова Л. Ю. «Трудовое воспитание в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2005) и др.

Пособие «Развитие ребенка в дошкольном детстве» продолжает серию изданий данного учебно-методического комплекта. В книге рассматриваются вопросы психического развития детей от рождения до 7 лет, указываются основные направления работы с дошкольниками.

Основные закономерности психического развития ребенка

Психическое развитие ребенка зависит от целого ряда факторов. Прежде всего от тех качеств, которые заложены в нем природой. Они характеризуют строение и функции его организма. Особая роль отводится нервной системе и мозгу благодаря которому ребенок может освоить сложные виды психической деятельности. Даже такое близкое по строению мозга существо, как человекообразная обезьяна, не сможет стать полноценным человеком и освоить сложные виды предметной деятельности. Другими словами, именно человеческий мозг является условием того, что младенец станет человеком.

Однако наличия врожденных качеств недостаточно для того, чтобы психическое развитие ребенка протекало успешно. Как показали исследования, если ребенок попадает в особую среду, например, оказывается среди животных, то его развитие затрудняется. Он начинает осваивать формы поведения, характерные для окружающих его животных. Сравнительные наблюдения за развитием ребенка и животного в социальной и биологической среде показывают, что животное в любых условиях остается животным, в то время как ребенок в социальной среде становится человеком, а в животной среде приобретает свойства животного. Данное обстоятельство указывает на два важных фактора, оказывающих влияние на развитие ребенка: на чрезвычайную пластичность мозга малыша, которая позволяет осваивать сложные формы поведения, и на роль социального окружения.

В животном мире определенный уровень развития обеспечивается биологической формой наследования, то есть возможности развития того или иного живого вида определяются наследственностью. В человеческом же обществе психические свойства передаются благодаря социальному наследованию. Дело в том, что каждое поколение сохраняет свой опыт в орудиях и продуктах деятельности, которые были получены в конкретный исторический период развития общества. Поэтому психическое развитие ребенка обусловливается не столько наследственными качествами, сколько особенностями той культуры, которая сохраняется в обществе. Овладевая соответствующей человеческой культурой – и в первую очередь способами действий с различными предметами, ребенок развивает психические качества, необходимые для действия с теми культурными образцами, которые дает ему взрослый.

Любой объект, предлагаемый ребенку взрослым, обладает двумя типами свойств – так называемыми натуральными, физическими свойствами и свойствами культурными, или предметными (то есть такими качествами, которые характеризуют объект с точки зрения его употребления в данном человеческом обществе). Необходимо понимать, что если натуральные свойства объектов доступны ребенку при непосредственном взаимодействии, то культурные свойства (такие как цвет, форма, величина и др.) могут быть познаны только с помощью взрослого. Специфика развития ребенка определяется в первую очередь освоением культурных свойств различных объектов.

Отечественные психологи считают, что полноценное развитие ребенка возможно только благодаря умелому руководству со стороны взрослого. Однако не менее важную роль в психическом развитии играет активность самого ребенка. Недостаточно только того, чтобы у малыша была нормальная наследственность, пластичный мозг, чтобы он воспитывался в культурной среде, необходимо, чтобы он сам совершал определенные формы активности, управление которыми осуществляет взрослый. Эти формы активности организуются в сложные системы деятельности, освоение которых является главной задачей в становлении детской психики. В процессе овладения различными видами деятельности у ребенка происходит развитие мозга, который представляет собой физиологическую основу сложных видов психической деятельности. Важно отметить, что мозг является не столько условием психического развития, сколько результатом организации собственной активности ребенка под управлением взрослого.

Действия, которые усваивает ребенок (вытирание полотенцем, еда с помощью ложки и др.), обеспечивают не только развитие мозга, но и развитие психики. Эти действия первоначально выступают как практические, с помощью которых достигается определенный результат. Параллельно с развитием внешних действий у ребенка начинают развиваться внутренние действия, составляющие основу психического развития. К внутренним действиям относятся действия восприятия, мышления, воображения, памяти и т. п., позволяющие ребенку ориентироваться в окружающей действительности и знакомиться с условиями ситуации, в которой он будет действовать. Первоначально ориентировочные действия оказываются как бы слитыми с внешними. Затем по мере развития ребенка ориентировочные действия начинают предшествовать внешним исполнительным действиям. Если малышу предложить сложить кубики в коробку, то он начнет делать это хаотично, а ребенок более старшего возраста будет выполнять задание более аккуратно – сначала примерит кубики к коробке, а затем станет складывать их ровными рядами. Развитие ориентировочных действий происходит за счет того, что в рамках выполнения практического действия ребенку приходится решать особую задачу по выявлению и анализу условий, в которых это практическое действие осуществляется. Постепенно, по мере развития ребенка, ориентировочная часть действия интериоризируется, то есть происходит процесс перехода внешнего действия во внутреннее умственное действие. Ребенок начинает выполнять ориентировку «в уме». Характерным примером такого типа ориентировочных действий может быть следующая ситуация: двухлетнему ребенку предлагается пирамидка с разными по размеру кольцами, которую нужно собрать таким образом, чтобы внизу были самые большие кольца, а вверху они постепенно уменьшались. Малыши начнут выполнять это задание, не учитывая размер колец, и в собранных ими пирамидках будут чередоваться большие и маленькие кольца. Дети средней группы станут действовать иначе: некоторые из них, прежде чем собирать пирамидку, разложат кольца в ряд – от большого к маленькому. Такое расположение колец свидетельствует о решении ребенком особой задачи – поиска последовательности, в которой необходимо располагать кольца. Эту задачу ребенок решает предварительно, прежде чем начать собирать пирамиду. Здесь мы видим конкретное ориентировочное действие, выполняемое во внешней материализованной форме. Если же попросить собрать пирамидку детей подготовительной группы, то они будут сразу (без предварительного раскладывания колец) собирать кольца в нужной последовательности. Такие действия указывают на то, что ребенок уже мысленно определил последовательность надевания колец и выполняет эту задачу сразу, «с места». В приведенных примерах прослеживается порядок развития ориентировочных действий, который связан с решением конкретной практической задачи.

В исследованиях отечественных нейрофизиологов было установлено, что различные участки мозга ребенка развиваются в зависимости от того, насколько активно и в какую деятельность включается малыш. Оказалось, что существуют особые периоды, в которые развитие тех или иных отделов мозга происходит наиболее интенсивно. Такие периоды были названы «сензитивными». Если в этот период ребенок включается в адекватную для него деятельность, то соответствующие участки мозга развиваются эффективно и психическое развитие ребенка достигает высокого уровня. Вместе с тем если подобного освоения деятельности не происходит, то может наблюдаться отставание в развитии, компенсировать которое в дальнейшем достаточно сложно. Например, развитие восприятия ребенка происходит в раннем и дошкольном возрасте и связано с освоением предметной, изобразительной деятельности и конструирования; развитие воображения происходит в дошкольном возрасте и связано со становлением игровой деятельности.

Характер взаимодействия педагога с ребенком определяется выбором стратегии образовательной работы, то есть ролью взрослого в детском развитии. Можно выделить три подхода к определению такой стратегии.

В рамках одного из них предполагается, что обучение должно приспосабливаться к развитию. Существует целый ряд психологических и психолого-педагогических направлений, которые строятся на основе этого подхода. Ярким его представителем был Ж. Пиаже, который считал, что ребенок должен самостоятельно осваивать способы взаимодействия с объектами. До тех пор пока они не освоены, развитие ребенка не может перейти на качественно новый уровень. Таким образом, Ж. Пиаже рекомендовал следовать за логикой выработки самим ребенком способов взаимодействия с миром, то есть контролировать развитие дошкольника и предоставлять ему возможность взаимодействовать со средой.

В соответствии со вторым подходом, называемым акселерация развития, взрослый, который довлеет над ребенком, должен обучить его таким способам взаимодействия с объектами, которые выходят за рамки возможностей воспитанника. В этом случае дети осваивают нехарактерные для их возраста виды действий и знаний, что часто приводит к механическому заучиванию информации. Акселерация довольно часто встречается в семейном воспитании: родители стремятся дать детям знания, к освоению которых они еще не готовы.

Третий подход разрабатывали известные отечественные ученые, такие как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. Согласно этому подходу, специфика развития дошкольника связана с присвоением элементов человеческой культуры, а значит, решающим в развитии ребенка оказывается обучение. Именно оно «ведет» за собой развитие, однако одновременно важно учитывать «зону ближайшего развития» .

Л. С. Выготский считал, что формирование ребенка происходит в особых условиях, которые он называл социальной ситуацией развития, создающей зону ближайшего развития. Она определяется содержанием образования, которое дает возможность для сотрудничества ребенка и взрослого. А оно, в свою очередь, предполагает активность ребенка и взрослого в освоении различных знаний, предлагаемых (а не навязываемых) взрослым.

А. В. Запорожец, развивая идеи Л. С. Выготского, ввел понятие «амплификация развития». Ее суть заключается в том, чтобы максимально расширить зону ближайшего развития ребенка, то есть насытить процесс образования различными видами детской деятельности. Амплификация развития может рассматриваться как расширение способов взаимодействия ребенка-дошкольника со взрослым по поводу различных ситуаций, характерных для детской культуры.

Д. Б. Эльконин говорил о том, что по мере развития общества постепенно возник разрыв между возможностями детей и требованиями, которые предъявляет к ним общество. Этот разрыв преодолевается за счет особого периода в развитии человека, получившего название «детство». Детство не просто время спонтанной и свободной активности ребенка. Это очень важный период. Проживая его, ребенок приобретает умения, которые в дальнейшем позволят ему освоить мир взрослых.

Мы исходим из того, что наиболее продуктивной стратегией в образовательной работе с детьми является амплификация, согласно которой жизнь ребенка необходимо максимально насытить различными видами и формами активности, составляющими основу детства и позволяющими ему в дальнейшем успешно войти во взрослую жизнь. Важно подчеркнуть: детство – это не этап «перетаскивания» ребенка во взрослую жизнь, а самоценный период, обладающий собственным богатым содержанием, которое должно быть представлено максимально полноценно в образовательной работе с детьми.

Особенность образовательной работы с детьми дошкольного возраста заключается в том, что, попадая в детский сад, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать ее максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка. Кроме того, необходимо выработать некоторые общие стратегии взаимодействия с ним. Одна из них состоит в максимально возможной поддержке детской инициативы со стороны педагога, «провоцируемой» стремлением действовать по подражанию, так же, как взрослые.

Отечественный психолог H. Н. Поддьяков подчеркивал: в образовательном процессе четко выделяются две формы детской активности. Первая определяется содержанием, предлагаемым взрослым, и связана с трансляцией культурных образцов, адекватных периоду детства, и форм детской активности. Другая форма исходит, наоборот, от ребенка: он сам является инициатором обследования различных объектов и выступает в роли экспериментатора, пытающегося понять сложные зависимости в окружающем мире. H. Н. Поддьяков считал, что очень важно поддерживать эту бескорыстную познавательную активность детей.

Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, он выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает ему различные ее образцы. С другой – является посредником между дошкольником и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку. Эта непростая для взрослого позиция становится причиной того, что на первый план выступает либо один аспект работы с детьми, либо другой. Крайними формами являются акселерация и такой подход, при котором образовательная работа целиком следует за детским развитием.

При работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ними. Важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, подчеркивали представители психоаналитической концепции. Один из разработчиков такого подхода, Э. Эриксон, подчеркивал: на различных возрастных этапах перед ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность дошкольника, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: малыш либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.

Все многообразие форм работы с детьми осуществляется в конкретных образовательных ситуациях, которые создает педагог или которые возникают стихийно при взаимодействии ребенка с окружающим миром. Поэтому перед педагогом стоит особая задача – продумать и проанализировать конкретные ситуации, в которых происходит образовательная работа с детьми. Приведем некоторые общие рекомендации по их организации. Прежде всего следует стремиться к тому, чтобы дети достаточно четко могли уяснить, в какой именно ситуации они оказываются (прогулка, занятие или свободная игровая деятельность), ибо специфика проживания каждой из них связана и с мотивацией, и с необходимыми энергетическими затратами. Вот почему необходимо подготовить ребенка к началу и окончанию образовательной ситуации.

Известно, что любая ситуация в системе дошкольного образования организуется взрослым, который всегда является явным или неявным ее участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными особенностями времени и места, и особенностями личности педагога. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности воспитателя, который даже самую обычную ситуацию может сделать эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.

Обратим внимание на стиль общения педагога с воспитанниками. Среди наиболее типичных стилей можно выделить такие, которые оказывают большое влияние на результаты образовательной работы.

Широко известен так называемый авторитарный стиль воспитания, при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.

Другой стиль может быть охарактеризован как гиперопека. Такой способ взаимодействия, предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и авторитарный стиль, ограничивает его самостоятельность, делает предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.

Выделяется также попустительский стиль: взрослый только формально «обозначает» свое присутствие в образовательном процессе, при этом он не заинтересован в реальных достижениях ребенка, который оказывается предоставленным сам себе, хотя педагог и находится рядом. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности (взрослый может быть лоялен к детям, но не вникать в их проблемы).

Как наиболее позитивный можно обозначить демократический стиль воспитания, при котором ребенок рассматривается как полноправный участник образовательного процесса, а взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ним. Педагог поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел, но не освобождает от ответственности. Наоборот, ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.

Еще одной областью образовательной работы, изучению которой было посвящено много исследований, является система оценивания детского поведения. Здесь особенно выделяются представители бихевиорального подхода , в частности, концепции оперантного научения , в соответствии с которой выделяют два типа оценивания – негативное и позитивное. Любое негативное оценивание действий ребенка нежелательно, важна позитивная оценка. При этом взрослый должен подчеркивать, за что именно он хвалит ребенка (например: «Ты сегодня очень постарался и сам надел колготки. Молодец!»). К сожалению, в отечественной образовательной практике (как в семье, так и в системе дошкольного образования) широко распространены запрещающие правила, которые влекут за собой негативную оценку детского поведения: «Сколько раз я тебе говорил, что так нельзя делать!». Необходимо свести к минимуму количество запретов и по возможности преобразовать их в содержательные указания для совершения продуктивного действия. Например, вместо фразы: «Нельзя бежать по лестнице» – следует сказать: «По лестнице нужно идти шагом, держась за перила». В этом случае взрослый не только тормозит нежелательную активность ребенка, но и дает ему возможность реализовать свои побуждения в приемлемой для системы образования форме.

Таким образом, процесс детского развития представляет собой многоуровневое системное явление, характеризующееся наследственными факторами, социальной ситуацией развития, организуемой взрослым, и деятельностью самого ребенка, осуществляемой под руководством взрослого. Только благодаря гармоничному сочетанию этих факторов можно достичь позитивных результатов в развитии ребенка.

Зона ближайшего развития – расхождение между задачами, которые ребенок решает с помощью взрослого, и теми задачами, которые ребенок решает самостоятельно. Зона ближайшего развития определяется теми способами и средствами культурного действия, которые ребенок осваивает в настоящий момент.

Бихевиоризм – направление в психологии, считающее предметом психологии поведение, которое понимается как совокупность двигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных ответов (реакций) на воздействия (стимулы) внешней среды.

Оперантное научение – форма научения, характеризующаяся тем, что подкрепляется то спонтанное поведение, которое признается желательным.

Книга приведена с некоторыми сокращениями

Введение

Вы, будущие воспитатели самых маленьких граждан нашей страны, приступаете к изучению педагогики - науки о воспитании. Воспитание в нашей стране предусматривает формирование нового человека, гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.
Всестороннее воспитание должно начинаться с самых ранних лет жизни, и ведущая роль в этом принадлежит дошкольным учреждениям - первому звену в системе народного образования.
На дошкольные учреждения совместно с семьей возлагается забота о будущих гражданах нашей страны.
Сложный путь физического и психического развития пройдет ребенок, прежде чем он станет строителем нового общества. Что же представляет собой дошкольник?
Первые семь лет жизни ребенка - очень важный период, когда закладываются основы здоровья, умственного, нравственного, трудового и эстетического развития.
Дошкольный возраст - время активного познания окружающего мира. Встав на ноги, малыш начинает делать открытия. Он знакомится с предметами, находящимися в комнате, в доме, в детском саду, на улице. Действуя с разнообразными предметами, рассматривая их, прислушиваясь к издаваемым ими звукам, малыш познает их свойства и качества; у него формируется наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
Внимание малышей привлекает все яркое, необычное, поэтому в процессе воспитания широко используются игрушки и игровые приемы, пробуждающие активность детского мышления.
Эмоциональное восприятие окружающего мира маленькими детьми обязывает педагога быть чутким и внимательным, опираться в воспитании на чувства детей, создавать в детском саду такую обстановку, чтобы каждому ребенку было уютно и радостно.
Детям дошкольного возраста свойственна подражательность. Используя эту особенность, взрослые учат малышей личным примером, а также привлекая художественные образы, дружить между собой, уважать старших, бережно относиться к растениям и животным, к результатам человеческого труда.
Дошкольный возраст охватывает существенно отличные друг от друга периоды развития: физические и психические особенности детей первого года жизни отличаются от особенностей детей седьмого года жизни в значительно большей степени, чем аналогичные данные школьников-первоклассников и выпускников средней школы. Каждый период дошкольного детства характеризуется свойственными ему особенностями психофизиологического развития, а каждый ребенок - индивидуальными особенностями. Знание возрастных и индивидуальных особенностей, владение методикой работы с детьми помогают воспитателю успешно вести детей от группы к группе, поднимать их в развитии и воспитании со ступеньки на ступеньку.
Личность человека - активного труженика 2000 года формируется сегодня. Какова же должна быть программа воспитания и обучения дошкольников? Чтобы определить ее задачи и содержание, надо заглянуть в будущее, подготовить основы успешного выполнения деятельности, в которой сегодняшний ребенок примет активное участие не ранее чем через 15-20 лет.
Прогнозирует и определяет задачи воспитания сегодняшних дошкольников особая отрасль педагогической науки - дошкольная педагогика.
Советская дошкольная педагогика занимает особое место в мировой педагогической науке. Она изучает цели, задачи и содержание всестороннего коммунистического воспитания детей дошкольного возраста. Советская дошкольная педагогика отражает общественный характер воспитания в нашей стране, где Коммунистическая партия и государство проявляют постоянную заботу о расширении сети дошкольных учреждений, совершенствовании их деятельности и подготовке специалистов со средним и высшим образованием. Советская дошкольная педагогика представляет собой сплав коллективной мысли ученых и передовой практики.
В нашей стране действует государственная «Программа воспитания в детском саду», предусматривающая всестороннее воспитание детей дошкольного возраста с учетом их психофизиологических и индивидуальных особенностей. Опыт создания этой программы и ее реализация на практике изучаются и перенимаются в братских социалистических странах. Так, например, одна из молодых государственных программ воспитания маленьких детей действует на острове Свободы.
Выполнение «Программы воспитания в детском саду» осуществляет прежде всего педагог (воспитатель). Он - главная фигура в дошкольном учреждении.
Воспитатель руководит неповторимым, ни с чем не сравнимым по своей сложности и красоте процессом становления человеческой личности. Работа воспитателя в детском саду - воспитательно-образовательная, так как решение главной задачи - воспитание всесторонне развитой личности включает обучение на занятиях - формирование у ребенка разнообразных, доступных ему знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения родного языка, элементарных основ математики, развития изобразительной деятельности и т. д.
Каким же должен быть воспитатель детского сада, чтобы удовлетворять высоким требованиям творца человеческой личности?
Прежде всего он должен любить детей, ибо воспитание - длительный процесс, требующий большого терпения и душевной щедрости.
Воспитатель - это патриот своей Родины, интернационалист, умом и сердцем принимающий Программу Коммунистической партии, овладевший наукой о коммунистическом воспитании маленьких детей.
Воспитатель постоянно совершенствует свое мастерство, используя достижения советской педагогической науки и передовой практики. Воспитателю необходимы разнообразные знания, чтобы удовлетворять любознательность современного ребенка, помогать ему познавать окружающий мир.
Воспитатель призван быть авторитетом для детей и их родителей, вместе с семьей решать ответственные задачи воспитания. В настоящее время в нашей стране более 12 млн. детей посещают дошкольные учреждения. В них работают 700 тыс. воспитателей. Страна доверяет им самое дорогое - свое будущее.
Гордитесь, что будете принадлежать к этой армии воспитателей, старайтесь оправдать высокое доверие нашего государства.

Общие основы педагогики

Глава 1. Предмет и задачи педагогики

Развитие и воспитание детей раннего возраста

Глава 7. Особенности периода раннего детства и его значение

Воспитание и обучение детей дошкольного возраста

Глава 11. Физическое воспитание детей дошкольного возраста

Дошкольное учреждение, его организация и руководство им

Глава 21. Организация работы дошкольного учреждения и руководство им

Скачать:

Предварительный просмотр:

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 87 КРАСНОСЕЛЬСКОГО РАЙОНА

г. САНКТ – ПЕТЕРБУРГ

Учебно–методическое пособие

«Умственное воспитание детей дошкольного возраста».

г. Санкт - Петербург

2014 год

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3

Операций у дошкольников…………………………………………….3

1.1 Методика проведения экспериментального исследования ………3

1.2 Результаты тестирования……………………………………………7

Операций у дошкольников на занятиях. ……………………………8

2.1 Содержание комплекса занимательных упражнений,

Способствующих развитию мыслительных операций…………….8

Мыслительных операций у дошкольников…………………………18

Операций у детей дошкольного возраста. …………………………..19

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………20.

ВВЕДЕНИЕ

. Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Основные виды мышления: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление. Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление. Познание совершается в различных формах мышления - понятиях, суждениях и умозаключениях.

Развитие мышление ребенка происходит постепенно. Существует несколько теорий развития мышления. Согласно теории А.Н. Леонтьева, внутренняя мыслительная деятельность является производной от внешней, практической и имеет принципиально то же самое строение. В основе теории формирования и развития интеллектуальных операций П.Я. Гальперина лежит положение о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Концепция Пиаже основана на взаимодействии между организмом и окружающей средой. Все эти теории базируются на представлении о том, что умственные способности формируются и развиваются в течение жизни человека.

Глава 1. Исследование уровня сформированности мыслительных

Операций у дошкольников.

1.1 Методика проведения экспериментального исследования

В своей группе мы провели тестирование детей, цель, которого - выявить уровень сформированности мыслительных операций у детей дошкольного возраста.

Для проведения тестирования были подобраны следующие методики (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик, С. Лиепинь, Коган, Эббингауз):

1.«4-й лишний»

2.«Зрительные аналогии»

3.«Изучение процесса классификации»

4. «Последовательные картинки»

Методика «4-й лишний».

Цель – Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.

Процедура проведения: подготовить 5 таблиц, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них – лишний, например: кукла, пирамидка, матрешка и платье.

Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый – лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить.

Обработка результатов методики «4-й лишний» :

2.Методика «Зрительные аналогии».

Цель – Выделение характера логических связей и отношений между предметами.

Процедура проведения: подготовить несколько таблиц, разделенных на три части. В левой части изображена пара предметов, как-то соотносящихся между собой, в правой части над чертой изображен один предмет, а под чертой пять предметов, один их которых связан с верхним так же, как пара предметов, расположенных слева в квадрате.

Ребенку нужно выбрать один предмет из пяти, который связан с предметом над чертой так же, как это сделано в первой паре»

Обработка результатов методики «Зрительные аналогии» :

Высокий уровень - справился с задачей без дополнительных вопросов, дав правильный четкий ответ, экспериментатор не задавал дополнительных вопросов (4 балла)

Средний уровень - справился с задачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал поправки, справился с задачей с помощью наводящих вопросов (2-3 балла).

Низкий уровень - справился с задачей после наводящих вопросов, на которые давал сбивчивые односложные ответы, сделал более трех ошибок, не мог последовательно выделить существенные признаки, сделать обобщающие выводы (0-1 балл).

3. Методика «Изучение процесса классификации».

Цель – Исследование уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.

Процедура проведения: Каждому ребенку педагог предлагал подобрать картинки по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты.

Ребенку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если испытуемый ребенок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко – это фрукт?» Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?»

Обработка результатов методики «Изучение процесса классификации» :

4. Методика «Последовательные картинки».

Цель – Исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий.

Процедура проведения: подобрать серии сюжетных картинок (девочка стирает, развешивает и гладит белье, мальчик просыпается, умывается, завтракает, идет в школу) , на которых изображены этапы какого-либо события.

Ребенку показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда третью, сюда - последнюю». После того, как ребенок разложит все картинки, просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допустимые ошибки.

Если дошкольник устанавливает правильную последовательность лишь во второй, третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» установленного способа рассуждения на новую ситуацию.

Такая способность должна быть развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев, обстановку; какой объем последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5-6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания – считается с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, «подхватывает» ли он помощь или не понимает ее. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связанность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность, лаконичность или тенденция к излишней детализации, эмоциональность выявления прошлого опыта.

Обработка результатов методик :

Высокий уровень - справился с задачей без дополнительных вопросов, дав правильный четкий ответ, педагог не задавал дополнительных вопросов (4 балла)

1.2 Результаты тестирования.

Исходя, из результатов тестирования были поставлены следующие задачи:

1. Развивать у детей логическое мышление, с опорой на общие представления, знания об окружающем мире и опыт детей, расширяя и обогащая их.

2. Формировать умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно-следственной связи.

3. Научить детей рациональным логическим приемам.(анализ, синтез, обобщение и др)

Данные задачи решались на подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Глава 2. Педагогическая работа по совершенствованию мыслительных

Операций у дошкольников на занятиях.

2.1 Содержание комплекса занимательных упражнений, способствующих развитию мыслительных операций

Работа велась в системе. Задания, упражнения подбирались так, чтобы степень сложности постепенно возрастала. Особое внимание уделила взаимосвязи математического развития и логического мышления, чтобы через систему специальных заданий и упражнений математического содержания формировать и развивать именно логические структуры. Такое сочетание активно влияет на развитие дошкольника. На занятиях по развитию элементарных математических представлений больше возможностей для развития таких логических приемов мышления как: сериация, анализ, синтез, сравнение, классификация обобщение и др.

Сериация - построение упорядоченных, возрастающих или убывающих, рядов. Классический пример сериации - матрешки, пирамидки, вкладные мисочки. Сериации детям можно представить по размеру, длине, высоте, ширине, если предметы одного типа: куклы, палочки, ленты, камешки. Если же предметы разного типа, то по «величине», которая характеризует их различия (с указанием, что считать «величиной»), например игрушки, отличающиеся по росту.

Анализ - выделение свойств объекта, или самого объекта из группы, или группы объектов по определенному признаку. Например, задается признак: все предметы круглые. Сначала у каждого объекта множества проверяется наличие или отсутствие этого признака, затем объекты выделяются и объединяются в группу по признаку «круглые».

Синтез - соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как процессы, взаимодополняющие друг друга (анализ осуществляется через синтез, синтез - через анализ)

Для развития логических действий использовала прием, с помощью которого один и тот же математический объект рассматривается постановкой различных заданий.

Упражнение 1

Материал. Фланелеграф; набор фигур.(3 синих круга разного размера, 2 зеленых круга разного размера,1 красный квадрат)

Задание. Определите, какая фигура в этом наборе «лишняя» Квадрат? Почему? (Все остальные фигуры - круги.)

Упражнение 2

Материал. Фланелеграф; набор фигур (без квадрата).

Задание. Оставшиеся круги разделите на две группы. Объясните, почему так разделили. (По цвету, по размеру.)

Упражнение 3

Материал. Фланелеграф; набор фигур; карточки с цифрами 2 и 3.

Задание. Что обозначает число 2? (Два больших круга, два зеленых.) Число 3? (Три синих круга, три маленьких.)

Упражнение 4

Материал. Фланелеграф; дидактический набор (для каждого ребенка).

Задание. Вспомните цвет убранного квадрата. Правильно, он красного цвета. Откройте «Дидактический набор». Скажите, у кого в коробке квадраты красные? (Ответы.) Какого еще цвета в наборе квадраты? (Ответы.)

Возьмите столько квадратов, сколько фигур на фланелеграфе. Сколько квадратов? Правильно, 5. Можно сложить из них один большой квадрат? (Ответы.) Добавьте столько квадратов, сколько нужно. Сколько вы добавили квадратов? Правильно, 4. Сколько их теперь? Правильно, 9.

Традиционная форма заданий на развитие визуального анализа - выбор «лишней» фигуры (предмета). Предлагала детям такие упражнения.

Упражнение 1

Материал .

Задание . Определите: какая фигурка отличается от других? Чем она отличается?

Упражнение 2

Материал. Доска, лист, на котором нарисованы фигурки.

Более сложное задание - это выделение фигуры из композиции, образованной наложением одних форм на другие.

Задание. Найдите среди этих фигурок лишнюю

Упражнение 1

Материал . Доска, на который вывешивается рисунок.

Задание . На этом рисунке спрятаны три треугольника. Найдите и покажите их.

Педагог помогает детям показать треугольники - обводит фигурки указкой.

В качестве подготовительных заданий полезны те, которые требуют умения синтезировать композиции на вещественном уровне (из вещественного материала).

Упражнение 2

Материал. Четыре одинаковых треугольника (для каждого ребенка).

Задание . Возьмите два треугольника и сложите из них один. Теперь возьмите два других треугольника и сложите из них еще один треугольник, но другой, не похожий на первый.

Чем они отличаются? (Один высокий, другой низкий; один узкий, другой широкий.) Можно ли сложить из этих двух треугольников прямоугольник? Правильно, можно. Квадрат? Конечно, нельзя.

Сравнение - логический прием умственных действий, требующий умения выявлять сходства признаков объекта и различия между ними (предмет, явление, группа предметов), выделять одни признаки объекта (или группы объектов) и абстрагироваться от других. Как научить ребенка этому умению? Наиболее эффективный метод - игра-задание, в ходе которого следует найти сходство (или различие) по указанным признакам, например, что может быть большим, желтым и круглым?

1) задания на разделение группы объектов по какому-то признаку (большие и маленькие, красные и синие и т.п.), требующие сравнения;

2) игры (вида «Найди такой же»), направленные на формирование умения сравнивать. Количество и характер признаков сходства можно широко варьировать. Проводила такие упражнения:

Упражнение 1

Материал . Фланелеграф, к которому прикреплены изображения двух яблок - маленького желтого и большого красного; для каждого ребенка - набор геометрических фигур: синий треугольник, красный квадрат, круги (маленький зеленый, большой желтый), красный треугольник, желтый квадрат.

Задание. Найдите среди своих фигур ту, которая имеет сходство с яблоком.

Дети рассматривают на фланелеграфе изображения яблок, подбирают из своего набора схожую фигуру, выбирая основание для сравнения - цвет, форму («.Это круги. Они похожи на яблоки формой».)

Упражнение 2

Материал. Фланелеграф, на котором прикреплены изображения двух яблок; набор геометрических фигур (см. упражнение 1); набор карточек с цифрами от 1 до 9.

Задание. Отложите направо все желтые фигуры и определите, какое число подходит к этой группе? Почему 2? (Две фигуры.) Какую другую группу можно подобрать к этому числу? (Треугольники синий и красный - их два; две красные фигуры; два круга; два квадрата.) Составьте группы, нарисуйте овал, круг, квадраты, закрасьте их и подпишите под каждой группой цифру 2.

Умение выделять признаки объекта и, ориентируясь на них, сравнивать предметы универсально, применимо к любому классу объектов. Сформированное и развитое в ребенке, оно затем будет переноситься им на любые ситуации, требующие этого умения. Показатель сформированности - умение самостоятельно, без специальных указаний педагога применять метод сравнения в деятельности.

Классификация - разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют «основание классификации». Классификацию проводят либо по заданному основанию, либо по поиску самого основания (этот вариант чаще используют со старшими детьми, так как он требует определенного уровня сформированности операций - анализа, сравнения, обобщения).

Классификацию можно проводить:

по названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т.д.);

по размеру (в одной группе большие мячи, в другой - маленькие; в одной коробке длинные карандаши, в другой - короткие и т.д.);

по цвету (в одной коробке красные пуговицы, в другой зеленые);

по форме (в одной коробке квадраты, в другой - кружки; в третьей - кубики, в четвертой - кирпичики и т.д.);

по другим признакам нематематического характера: что можно и что нельзя есть; кто летает, кто бегает, кто плавает; кто живет в доме и кто в лесу; что бывает летом и что зимой; и т.д.

Перечисленные примеры - это классификация по заданному основанию: педагог сообщает, дети разделяют. В другом случае классификация выполняется по основанию, которое дети определяют самостоятельно. Педагог задает количество групп, на которые следует разделить множество предметов (объектов). Дети самостоятельно ищут соответствующее основание. При этом основание может быть определено в нескольких вариантах. Я использовала такие задания.

Упражнение 1

Материал. Фланелеграф, на который прикреплено несколько бумажных кругов одного размера, но разного цвета (два цвета).

Задание. Разделите круги на две группы и объясните, по какому признаку это можно сделать? (По цвету.)

Упражнение 2

Материал. Фланелеграф, на который прикреплено несколько бумажных кругов одного размера, но разного цвета, смешанных с квадратами тех же цветов.

Задание. Разделите фигуры вновь на две группы.

Возможны два варианта - по форме и по цвету. Педагог уточняет формулировки, указывая, по какому основанию разделили (по форме или по цвету), так как дети обычно говорят: «Это круг, это квадраты».

В первом упражнении классификация задана соответствующим набором фигур только по одному признаку, во втором - дополнение набора фигур намеренно произведено таким образом, чтобы классификация стала возможной по двум разным основаниям.

Обобщение - оформление в словесной (вербальной) форме результатов процесса сравнения - формируется в дошкольном возрасте как умение выделять и фиксировать общий признак двух или более объектов. Дети хорошо понимают этот процесс в том случае, если результат деятельности, например классификации, произведен ими самостоятельно, скажем: эти предметы все большие, эти все маленькие, эти все красные, эти все синие; эти все летают, эти все бегают и др. Приведенные примеры - сравнения и классификации - завершаются обобщением. Дошкольники способны обобщать результаты своей деятельности даже эмпирически. Но для этого педагог должен подбирать объекты деятельности, задавать вопросы в специально разработанной последовательности, чтобы «подвести» к необходимому обобщению. Формулируя обобщение, помогает детям строить предложение, подбирать нужные термины, словесные обороты.

Вот, например, какое может быть задание: «Определите в наборе фигур лишнюю и объясните, чем схожи остальные фигуры?» (У них четыре угла, это четырехугольники.)

Вот что примечательно: детям незнакомо понятие выпуклости. Но, как ни странно, они обычно всегда указывают на требуемую фигуру, объясняя при этом: «У нее угол ушел внутрь». Объяснение такого рода в данном случае вполне подходит.

Подбирая материал для задания, следила за тем, чтобы набор фигур всегда ориентировал детей на существенные признаки объектов, т.е. подталкивал к верным обобщениям. Каждое из приведенных упражнений «работает» на формирование у детей логических мыслительных приемов.

Так, первое упражнение учит сравнивать; второе - сравнивать, обобщать и анализировать; третье - учит сравнению и анализу: четвертое - синтезу; пятое - анализу, синтезу и обобщению; шестое - умению классифицировать по признаку; седьмое - сравнению, синтезу и элементарной сериации.

Логическое развитие ребенка предполагает также формирование умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно-следственной связи. С этой целью на каждом занятии по развитию элементарных математических представлений, когда проходили образование и состав числа, загадывала детям математические загадки, задачки – шутки. Шуточная, стихотворная форма интересна и понятна детям и они легко решают такие задачки. А это закладывает фундамент и постепенно учит детей решать более сложные и не такие интересные задачи.

При выполнении перечисленных примеров дети практически упражняются, развиваются и математические способности, и логическое мышление.

На занятиях по ознакомлению с окружающим для развития словесно – логического мышления использовала игры на группировку однородных предметов, знакомила с обобщающими понятиями, т.е. дети учились приемам классификации. С этой целью использовала такие игры как: «Кто что любит?», «Назови одним словом», «Найди лишнюю картинку», и др. Для развития скорости мышления проводила игры типа: «Бывает – не бывает?», «Нелепицы», загадывала разнообразные загадки.

Когда дети освоили эти приемы, подобрала словесные игры, которые содержат логическую задачу, и распределила их по лексическим темам. Составила перспективный план. В этих играх дети учились группировать предметы, анализировать их признаки, обобщать, классифицировать.

Постепенно усложняла требования и к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели.

Усложнение требований к речевому опосредованию вела в двух направлениях.

Прежде всего - от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности;

далее - от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе - к собственному планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении.

Второе направление этой работы - постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя», т. е решению поставленной задачи в уме.

Работу по развитию логического мышления продолжала и на индивидуальных занятиях, в которые вошли игры и упражнения не только на развитие логического мышления, но и на развитие восприятия, внимания, т.к. все эти психические процессы взаимосвязаны, а также упражнения пальчиковой гимнастики, т.к. доказано положительное влияние развития мелкой моторики на умственное развитие («Рука развивает мозг»). Такие комплексные индивидуальные занятия длительностью 20 минут проводила каждую неделю, чередуя их с занятиями по развитию памяти.

В начале занятия необходимо подготовить детей к работе, настроить их. Для этого можно прочесть стихи, которые знакомят с неожиданными сравнениями.

На свете все на все похоже... (Р. Сеф)

На свете все на все похоже:

Змея – на ремешок из кожи;

Луна - на круглый глаз огромный;

Журавль - на тощий кран подъемный;

Кот полосатый - на пижаму;

Я - на тебя, а ты - на маму.

Чем отличаются. (Р. Сеф)

Чем отличаются кильки от речки,

Чем отличается хлев от овечки,

Чем отличается повар от ужина –

Спрашивать так интересно и нужно.

Разговор в сумерках. (Б. Заходер)

Воскликнул Кролик: - Мне везет!

Я превратился в вертолет!

Плати морковку за билет –

И облетишь весь белый свет!

А Гриб сказал: - Я стал зонтом,

Ведь я всю жизнь мечтал о том!

Отныне в дождик проливной

Кто хочешь прячься подо мной!

Олень сказал: - Чего я жду?

Я вешалкой служить иду!

Но без конфетки ни за что

Не буду отдавать пальто!

Вдруг все услышали Сову:

Довольно бредить наяву!

Ложитесь спать. Одним сычам

Прилично ухать по ночам!

И все решили, что Сова

Вполне права, вполне права.

Вам тоже спать давно пора.

Спокойной ночи, детвора!

Для отдыха и снятия напряжения во время занятий уместны и необходимы небольшие физкультминутки.

1. Поднимайте плечики,

Прыгайте кузнечики.

Прыг-скок, прыг-скок.

(Энергичные движения плечами).

Стоп! Сели.

Травушку покушали.

Тишину послушали.

(Приседания)

Выше, выше, высоко

Прыгай на носках легко!

(Прыжки на месте)

2. Рано утром я встаю,

Умываюсь, одеваюсь

И за дело принимаюсь.

Я колю, я пилю,

Я рисую, я играю... и т.д.

(Различные движения)

3. Ира, Инна и Иван

Весело плясали.

Покружились, поклонились,

На местах остановились.

(Соответствующие движения)

4. Отдых наш - физкультминутка,

Занимай свои места:

Раз - присели, два - привстали.

Руки кверху все подняли.

Сели, встали, сели, встали

Ванькой-встанькой словно стали.

А потом пустились вскачь,

Будто мой упругий мяч.

5. Жу - жу - жу,

(3 хлопка)

На лужок хожу

(Шаги с высоким поднятием ног)

На жуков гляжу

(Присесть, ладони поднести к глазам)

Жу - жу - жу

(3 хлопка)

2.2 Результаты педагогической работы по совершенствованию

Мыслительных операций у дошкольников.

Работа по развитию логического мышления осуществлялась в тесном контакте с родителями детей. На родительских собраниях давались рекомендации по формированию устойчивого внимания, зрительного восприятия, логического мышления. Проводились консультации. Подобрались игры и упражнения на развитие логического мышления у детей в домашних условиях.

Сравнительный анализ результатов на начало и середину учебного года выявил положительную динамику развития логического мышления у детей. Дети лучше стали определять четвертый лишний предмет, подбирать аналогии, классифицировать предметы и выстраивать последовательность событий.

Данная работа показала, что при целенаправленном систематическом обучении приемам логического мышления дети показывают хорошие результаты.

Таким образом, результаты выполнения заданий стали намного выше, уровень сформированности мыслительных операций у дошкольников повысился. Это говорит о том, что проведенные занятия улучшили процесс развития мыслительных операций.

1.Важно само проведение занятия, необходима подготовка детей к выполнению упражнений, способность вызвать их заинтересованность в выполнении заданий.

2. Важен момент импровизации, умения контролировать ситуации, это позволит регламентировать продолжительность занятия, корректируя длительность выполнения различных заданий.

3.Одним из важнейших требований к проведению занятий является индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его индивидуально – психологических особенностей.

4. Нужно использовать приемы, способствующие повышению эффективности сравнения, анализа, обобщения, синтеза, абстракции. Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта побуждает детей к углублению анализа рассматриваемых предметов, помогает выделять существенные признаки объектов. Эти приемы способствуют развитию гибкой системы обобщений, так как дети учатся включать сравниваемые объекты в многообразные системы связей, являющиеся для них новыми и расширяющими их кругозор.

5. Целенаправленное развитие мыслительных операций должно осуществляться на протяжении всего периода обучения.

6. Необходимо быть внимательным к детям, учитывать их индивидуальные особенности. При проведении занятий необходимо в обращении с детьми быть тактичным, естественным, уважать их индивидуальность. Только при этом условии обучение может быть эффективным.

Список литературы:

Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Смирнова Е.О. Детская психология, Мухина В. С.
Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд. псих. наук. - М., 2000.
Богомолова М.И. Интернациональное воспитание дошкольников. - М.: Просвещение, 1988.
Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М., 1976.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М.: Педагогика, 1978.
Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. - 1987. - № 1.
Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. - 1982. - № 4.
Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. - СПб., 1998.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000г.
Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1999.
Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 2005.
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. - М., 1985.
Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1986
Репина Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. - М.: Академия, 1995.
Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос, 2003.
Эмоциональное развитие дошкольника / Под. ред. А.С. Кошелевой. - М., 1987.
Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. - 1986. - № 6.
Истомина З.М. Развитие памяти. Москва, 1978
Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. - М., 1979
Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте М.: МГППУ МГППУ, 2005г.Факультет «ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» Кафедра дошкольной педагогики и психологии
Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания М.: Педагогика, 1986. – 224 с./ Под ред. Л.А. Венгера./Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.
Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов Академия развития, 1997
Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста Феникс, 2005 г.,
Развитие логического мышления детей ТОО Гринго Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.
Игра дошкольника М.: Просвещение, 1989.- 286 с.: ил. / Под ред. С.Л. Новоселовой
Игра с правилами в дошкольном возрасте М.: Академический проект М.: Академический Проект, 4-е изд. 2002
Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста М.: Просвещение, 1994

Общие основы педагогики. Модели образования дошкольников, их характеристика

Предисловие

Основные закономерности психического развития ребенка

Введение

Общие основы педагогики

Развитие и воспитание детей раннего возраста

Воспитание и обучение детей дошкольного возраста

Дошкольное учреждение, его организация и руководство им

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Если приснился плохой сон...

Скачать:

Предварительный просмотр: