А.К. ОСНИЦКИЙ

Преодолению ограниченности функционализма в отечественной психологии способствовали деятельностный подход к анализу активности человека и его психических функций, культурноисторический подход к анализу формирования возможностей человека, его психики и подход с точки зрения социального опосредствования к анализу основных тенденций личностного развития. В рамках этих подходов зреют новые аспекты методологии исследования, новые методы анализа психической жизни человека; раскрываются механизмы функционирования психических явлений, наблюдаемых в повседневных и необычных условиях, а также механизмы, определяющие динамику и направленность психического развития. В числе этих механизмов важнейшее место занимают система саморегуляции деятельности и система структурирования субъектного опыта, определяющие, по нашему мнению, активную, целенаправленную и конструктивную позицию человека в повседневной жизнедеятельности и перспективе его развития. В практической жизни подобная позиция характеризует человека как самостоятельного и творческого.

Предметом наших исследований на данном этапе стала целостная характеристика активности человека, обнаруживаемая в деятельности и поведении человека - субъектность, а также подбор инструментария для выявления ее параметров. Особенно значим анализ этой характеристики при решении практических задач помощи учащимся в учении и работе, самоопределении, самопознании и преодолении препятствий в своем развитии. Чрезвычайно важна подобная характеристика и при вовлеченности человека в виды труда, требующие повышенной ответственности, повышенной мобилизации в критических ситуациях. Хотелось бы думать, что "оживление " субъектности в человеке может помочь ему найти правильные жизненные смыслы и цели, лучшие способы разрешения конфликтных и проблемных ситуаций

независимо от того, какой он национальности и в какую общественную структуру включен.

Разрабатываемый подход в изучении субъектности осуществляется на пути развития отечественных представлений об активной роли самого человека в процессе жизнедеятельности: развитии, учебе, работе (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов и другие), - и является продуктивной оппозицией функциональному и когнитивистскому подходам, рассматривающим отдельные психические функции (аттитюды и другие параметры когнитивных стилей человека) как отдельные, часто слабо связанные, характеристики, определяющие индивидуальные особенности его деятельности и поведения.

Если проблемой активности человека (с точки зрения логического анализа его, естественно, обозначали как субъекта обнаруживаемой им активности) занимались давно и достаточно успешно, то проблема субъектной активности, т.е. активности развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом пристального изучения сравнительно недавно. Даже в работах основных разработчиков понятия "субъект " (Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других) эти аспекты не дифференцируются.

О СУБЪЕКТЕ И СУБЪЕКТНОСТИ

Термин "субъектность " в психологических исследованиях стал появляться все чаще. Но вводится он, как правило, без определения этого понятия и понимается при этом или как атрибут субъекта, или как эквивалент этого понятия. Тем не менее в этот термин вкладывается и новое содержание. Предварительно мы бы определили это содержание следующим образом. Данная характеристика позволяет представить человека в психологическом исследовании не как бесстрастного деятеляисполнителя (категория "субъект " в плане философского анализа обычно выступает как "взаимоопределенный полюс " объекта, вступающий во взаимодействие с ним ), а как пристрастного сценариста своих действий (на высших уровнях развития даже режиссера), которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя.

Выраженность субъектности хорошо, обнаруживается при определении степени соответствия активности, развиваемой человеком в данный момент, и тем видом активности (чаще - деятельности), в которую он вовлечен обстоятельствами своей жизни. Можно было бы назвать эту характеристику субъектной включенностью, но тогда бы оставалась лазейка для привычного и незаметного многим отступления в парадигму бихевиористического подхода, в которой субъекту, включенному в тот или иной вид активности, ничего не остается кроме того, как следовать законам этой активности, т.е. зависеть от обстоятельств, в которых он оказался. Но субъект сам в ряде случаев определяет меру, в которой он занят ставшей ему необходимой деятельностью, к тому же он способен управлять, хотя бы в некоторых пределах, и своими природными возможностями (ресурсами), и правилами организации деятельности, которые освоены в процессе обучения и воспитания. Собственно субъектную активность, означенную как проявления субъектности, точнее можно определить

в тех видах жизнедеятельности, в которых человек волен (и обнаруживает волеизъявление) определять для себя и меру субъектной включенности и меру собственного творчества при достижении формулируемых для себя целей. Определяются волеизъявления благодаря накопленному опыту субъектного поведения, богатству личностно значимых целей, ценностей и сконструированной картины мира, в котором человек живет.

Субъектность как характеристику человека можно попытаться описать некоторой совокупностью свойств, чего не сделаешь по отношению к субъекту - интегральной характеристике, претендующей на системность (целостность и неразрывность, несводимость к более простым свойствам). Но подступиться к анализу субъектности можно, лишь опираясь на исторически сложившуюся логику анализа категории "субъект ".

Важность анализа психологических особенностей человека как субъекта деятельности, субъекта собственной активности отмечалась неоднократно. Классическими в этом плане были работы С.Л. Рубинштейна, в которых подход к построению методологических категорий психологии начинается с анализа категории "деятельность " и заканчивается постановкой проблемы человека, субъекта этой деятельности . Рассматривая проблему субъекта деятельности, С.Л. Рубинштейн выступал против обособления субъекта от деятельности, против понимания их взаимосвязи как чисто внешней. В деятельности он видел условие формирования и развития субъекта. Субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в процессе и в результате ее осуществления, при котором изменяются и объект, и субъект.

А.Н. Леонтьев предпочитал говорить о субъекте, который реализует в совокупности деятельностей свои отношения, и отмечал, что основной задачей психологического исследования является "изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность ". А она - личность - "требует анализа предметной деятельности субъекта, всегда, конечно, опосредованной процессами сознания, которые и "сшивают " отдельные деятельности между собой " .

Перспективы разработки проблем активности субъекта, по мнению В.Э. Чудновского, существенным образом зависят от решения вопроса о том, что же является источником этой активности . Он же обнаружил противоречивое понимание активности субъекта: с одной стороны, С.Л. Рубинштейном и его последователями подчеркивается внутренняя детерминация деятельности субъекта, а с другой - к субъекту относятся, в основном, как к результату интериоризации общественного опыта, т.е. как продукту обучения и воспитания.

У С.Л. Рубинштейна нет прямых высказываний о связи "внутренней " детерминации с активностью субъекта. Для него это было одним и тем же. А у многих последователей (незаметно для них самих) при анализе активности субъекта исходно содержится идея первотолчка, первопричины, которая как бы движет субъектом. В.Э. Чудновский причину ограниченного понимания механизмов "внутренней детерминации " видит в использовании термина "преломление ". Он замечает, что "...целесообразно сделать больший акцент на следующем аспекте проблемы активности внутреннего: внешнее зависит от внутреннего не только в том смысле, что всякое внешнее

воздействие реализуется лишь через внутреннее, но и более непосредственно - внутреннее имеет и свой непосредственный источник активности и развития " и далее обращается к анализу предсубъектных, в том числе и генотипических, влияний (в которых "спрессованы " биологические и социальные - видовые - предпосылки развития), напоминает о необходимости учета проявлений "спонтанности " в развитии.

Чтобы избежать двойственного прочтения термина "преломление ", В.Э. Чудновский вводит близкое к нашему подходу понятие развивающегося "ядра субъективной активности ", становление которого "...выражается в постепенном изменении соотношения между "внешним " и "внутренним ": от преимущественной направленности "внешнее через внутреннее " ко все большему доминированию тенденции "внутреннее через внешнее " " .

Сходную позицию, но уже употребляя интересующий нас термин, занимает И.С. Якиманская: "Субъектность - приобретаемое, формируемое свойство, но существующее благодаря сложившейся природе жизнедеятельности человека, кристаллизованной в потенциях учащегося " , далее она подчеркивает многоплановость проявлений активности субъекта и предлагает различать два направления, в которых развивается активность ребенка: приспособительное и креативное.

А.В. Брушлинский, уделивший особое внимание анализу категории субъекта в психологической науке, подчеркивает: "Трактовка человека как субъекта помогает целостно, системно раскрыть его специфическую активность во всех видах взаимодействия с миром (практического, чисто духовного и т.д.). По мере взросления в жизни человека все большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и соответственно больший удельный вес принадлежит внутренним условиям, через которые всегда только и действую внешние причины, влияния и т.д.) Отождествляя, по сути дела, понятия "субъект " и "субъектность ", последнюю он определяет как "...системную целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, ее состояний и свойств его сознания и бес сознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического: индивидуального развития. Будучи изначально активным, человеческий индивид однако не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности " .

А.В. Брушлинский не ограничивает анализ активности деятельностью подчеркивая, что важнейшее качество человека - "быть субъектом, т.е. творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, по знание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности творческой и нравственной " Действительно, одно дело рассматривать человека как субъекта деятельности, и другое - как субъекта познания или субъекта переживания. Но существенным аргументом для анализа человека как субъекта деятельности является то, что именно в деятельности и через деятельность преимущественно происходит доступное пониманию самого человека овладение средствами управления собственными усилиями и предметной действительностью. К тому же с деятельностью связывают целеполагающий характер активности человека, проявления его субъектности.

При всей конструктивности и перспективности использования понятий "субъект " и "субъектность " есть опасность слишком широкого их понимания и абсолютизации. Тезис А.В. Брушлинского "субъект и есть основание всех психических качеств и вообще видов активности " вряд ли верен, поскольку исходно связан с отождествлением понятия "субъект " и более емкого понятия "психическая активность " (столь широкое понимание термина "субъект " становится неконструктивным).

Многоплановость содержательных аспектов, вкладываемых в понятие "субъект ", - основная причина недостаточной определенности этого термина. Мало связать это понятие с активностью, нужно определить, о какой активности идет речь. Даже если речь идет о действиях человека, его деятельности, нужно выяснить, насколько он активен в этой деятельности, насколько является ее субъектом, а не пассивным исполнителем чужой воли, нужно также указать, какие из психических явлений являются действительным приобретением субъекта и из чего эта самая субъектность складывается. Следовало бы развести субъектные проявления человека и проявления досубъектные (может быть, и надсубъектные).

Противоречия порождает и частое использование наряду с термином "субъект " термина "субъективное ", содержание которого мешает выявить границы понятия субъектного и является одним из камней преткновения в дискуссии, поскольку субъективность - принадлежность психических явлений субъекту - бесспорна. Но является ли в субъективности все проявлением инициированной субъектом в данный момент активности - субъектности, - большой вопрос, если попросту не сводить субъектное к активности.

По существу, в психологии субъективное - целостная онтологическая характеристика бытия человека. Субъектность - содержательнодейственная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта, - может в данном ракурсе рассматриваться как одна из граней субъективности.

Гносеологически субъективное чаще соотносится со своеобразием результатов отображения человеком внешних условий и психических процессов. В зависимости от особенностей субъективности при встрече с одним и тем же объектом (вещью) или явлением, разные люди, решая одни и те же задачи, выделяют его различные качества (предметность), и этот объект предстает перед каждым из них в виде разных предметов.

Существенным моментом в изучении субъективности являются, по мнению В.И. Слободчикова, исследование форм активности в их всеобщих и индивидуальноособенных проявлениях и "событийная общность " как источник ее развития . В анализируемом понятии "субъективная реальность " как бы сливаются различаемые нами субъективность и субъектность. Попутно отметим важность изучения не только "событийных " моментов в становлении этой реальности, но и моментов отделенности - тех внутренних переживаний и состояний, которые определяют особенности индивидуального становления субъектности, как способности не только к совместному, но и разделенному определению своих задач, отделенному от задач других, иногда и от обстоятельств, соотнесению своих возможностей с реальностью.

Важно отметить, что субъективная реальность человека развертывается как бы в двух планах: с одной стороны, способ жизни, существования человека

немыслим без "событийной общности ", без взаимодействия, в котором спроецированы совместно осваиваемые законы разделения труда и взаимосотрудничества, законы управления своими усилиями и "опредмеченной " средой (освоенный опыт такого взаимодействия человеком закреплен в знаковой всеобщей форме); с другой - многое в его субъективной реальности дано ему в уникальной, ему одному доступной форме (в "личном " опыте многое зафиксировано в виде индивидуально особенных чувственных знаков) и человек в известной степени "обречен " на одиночество переживания, невозможность передать другому (иногда и самому себе) чрезвычайно важные для него вещи и отчасти в силу этого склонен все происходящее вокруг него толковать "на свой лад ".

Субъектность в деятельности и поведении, процессах восприятия, принятия решений и т.п. связана прежде всего с индивидуальными особенностями освоенной человеком преобразующей активности: индивидуальными особенностями постановки и решения задач (мысленных или предметных). И специфика субъектности определяется функциями регуляции активности, которые актуальны в данный момент для человека или актуальны с точки зрения перспективы.

Гносеологически субъектность может быть обнаружена в отношении к вещам, знакам, событиям, явлениям, людям и самому себе и проявляется в действиях, когда человек превращает их в объект (конструкцию) целенаправленных преобразований: начинает рассматривать, анализировать, комбинировать, использовать их в качестве средства. По сути дела, вопрос о развитии субъектности и есть вопрос о развитии инструментария, развитии средств объективации. Специфичность саморазвития, самоорганизации субъекта в том и заключается, что в процессе становление развития человека активность, возникающая в ответ на воздействия окружающей ситуации, сменяется собственной активностью по поиску тоге что представляет смысл для его жизнедеятельности: с чем следует вступать во взаимодействие и что следует преобразовать в собственных интересах. Теоретический анализ переход; человека к этому новому уровню взаимодействия с внешним миром хорошо представлен в работе А.В. Брушлинского .

В жизнедеятельности (как онтологии) субъективное и субъектное могут и совпасть, в особенности если речь идет о привычных, закрепленных упражнением способах действия, но в рамках сознания самого субъекта и исследователя они могут быть разведены хотя бы на основании того, что последовательные шаги и определенные моменты субъектности включаются в фокус сознания и осуществляемые преобразования контролируются им. Субъективное же для человека выступает как данность, как репрезентация того, что открылось ему в данный момент. Но при этом особенности субъективного в опыте человека открываются стороннему наблюдателю (им может стать сам человек по отношению к самому себе, сравниваемому с другими людьми), а особенности субъектного не всегда во всей полноте раскрываются и самому человеку, источнику активности. Для их обнаружения необходимо "специализированное " (регуляторное) подключение рефлексии. Человек в субъектных проявлениях всегда обращен сознанием к поиску и определению задач, поиску средств их успешного решения и поиску средств согласования собственных

устремлений с усилиями других людей.

Определенная доля самоизъявления, интенциональности, разумеется, содержится и в субъективном как целом, и в субъектном как его части. Субъективность - всегда индивидуально особенная форма выражения проявлений человека, однако есть основания предполагать, что переживаемая человеком субъективная реальность связана и с несубъектными проявлениями психического. Феноменология сна и многие неконтролируемые человеком действия протекают все же в типичной для данного человека манере, связаны с присущими ему переживаниями. Субъектное всегда связано со способами разрешения проблем, способами реализации потенций человека, проявлениями его авторской активной позиции. Означает ли, что уже ребенок является автором своей активности? Скорее всего нет: авторство появляется на определенной ступени, стало быть, есть досубъектные формы активности, досубъектное психическое. Правильнее сказать - досубъектные психические проявления человека являются скорее предпосылками субъектности и проявляются как зачаточные формы активности: созерцание - еще не созерцание; общение - еще не общение; о деятельности еще и говорить не приходится (существует реально симбиоз со взрослым и простейшие формы взаимодействия). Да и в повседневной жизнедеятельности взрослого круг контролируемых субъектом явлений и производимых преобразований всегда более узок, чем то, что может быть обозначено как субъективная реальность или как недизъюнктивная субъективная реальность .

Препятствует определению специфики субъектности и слабое различение понятий "субъект " и "личность ". Подробнее этот вопрос следует затронуть при анализе специфических моментов, связанных с саморегуляцией деятельности и саморегуляцией в личностном плане. Саморегуляция деятельности обнаруживает себя в феноменологии предметных преобразований и в преобразованиях прилагаемых усилий. Саморегуляция личностная связана преимущественно с определением и коррекцией своих позиций (в рамках культурноисторической традиции, закрепленной в нормах социума). И хотя субъектом саморегуляции деятельности и личностной саморегуляции является один и тот же человек, не всегда можно обнаружить и исследовать связи между предметными и личностными преобразованиями в самом субъекте.

Различение личностного и субъектного позволяет избежать нежелательных отклонений и смешений при анализе психических явлений и дальнейшей разработке методологических оснований (например, были бы сняты рассуждения о гуманной сущности деятельности , ). Активность, осознанность, творческость, предметность и другие важнейшие характеристики субъектности могут быть связаны и с жизнеутверждением, и с агрессией. Деятельность сама по себе не является ни насилием, ни радостью, она ни гуманна, ни негуманна, таковою ее делает человек, осуществляющий эту деятельность в зависимости от исповедуемых им жизненных ценностей и решаемых в связи с ними задач. Личность "окрашивает " деятельность гуманностью или негуманностью целей, точнее - гуманностью или негуманностью смыслов. Неслучайно и С.Л. Рубинштейн счел нужным отметить, что "в единстве человечества определяется и осуществляется этический субъект " .

С этой точки зрения показателен анализ созидательных и разрушительных тенденций в марксизме, данный В.Э. Чудновским, лишний раз подтверждающий, сколь много даже в мировоззрении зависит от того, какие задачи решает субъект мировоззрения (а это уже личность) и каким образом он их пытается решить .

Не претендуя на исчерпывающий анализ всех моментов, связанных с разработкой субъектного подхода в отечественной психологии, остановимся на основных моментах, так или иначе затрудняющих теоретическую проработку понятий, реализацию субъектного подхода в практике психологического исследования. Далее необходим переход к анализу основных моментов, определяющих реальные возможности исследования субъектности как психологического основания самостоятельности, самодеятельности человека в разных видах активности, и прежде всего в деятельности. Начнем с анализа организации преобразующих действий человека, адресованных к предметам и собственным усилиям, затем перейдем к исследованию "внутренних условий ", определяющих сформированность и качественное своеобразие преобразующих действий субъекта.

САМОРЕГУЛЯЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СУБЪЕКТНЫЙ ОПЫТ КАК ОСНОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ

Субъектный подход к пониманию психических явлений в жизни человека исходно связан с учетом общественноисторической природы деятельности и позволяет раскрыть те специфические человеческие характеристики его психики, которые проявляются во взаимоотношении людей, в процессе деятельности, в их труде.

Анализ деятельности как теоретического конструкта далек от завершенности. В работах А.Н. Леонтьева представлен анализ генетических преобразований в активности человека, способствующих превращению ее в деятельность, и прослежены корни порождения подобных преобразований. Показана роль деятельности в развитии психических процессов, ее обеспечивающих. Но одно дело - анализ развития деятельности и ее обеспечения и другое - анализ функционирования деятельности в ее сложившихся формах.

В работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, В.П. Зинченко, А.Р. Лурии, А.А. Смирнова и многих других авторов исследовалось становление и совершенствование психических функций, психических процессов. Неоднократно отмечалось, что многие из психических явлений формируются и протекают как действия человека с окружающим миром. Появились такие конструкты, как перцептивная деятельность, мнемическая, познавательная и т.п. Затем ряд работ продемонстрировал роль взаимодействия людей в деятельности, роль этого взаимодействия в порождении совместных эффектов восприятия, мышления и т.д. . Выявлены в общем виде основные признаки человеческой активности, которая может рассматриваться как деятельность: осознанность, целенаправленность, предметность, орудийность, ее преобразующий характер и ценность (смысл) для человека и окружающих.

Существенный толчок в развитии психологических представлений об активности человека в деятельности дали разработки идей физиологов, связанных с анализом функциональных систем управления двигательной

и прочими видами активности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, И.С. Бериташвили). В психологии они увенчались разработкой концепции осознанной саморегуляции деятельности, в основу которой были положены представления об осознанности самого процесса регуляции субъектом, о системности вовлеченных в подготовку и исполнение деятельности регуляторных психических функций и о принципиальной схеме организации функций саморегуляции деятельности . Часто приходится сталкиваться с соображениями о том, что активность человека не сводится лишь к осознанной, что арсенал бессознательного оказывает существеннейшее влияние на активность и состояния сознания человека (достаточно ссылок на соображения о роли "значащих переживаний ", по Ф.В.Бассину), но примат осознанного в субъектных проявлениях человека все же можно считать общепризнанным. А вопросы, связанные с возникновением сознания и его развитием, исследуются преимущественно в связи со специфически человеческим видом активности - деятельностью .

Работу звеньев психической регуляции определяет осознаваемый человеком процесс целеполагания и целеосуществления. Осознающий свои состояния и задачи человек, являясь субъектом своей деятельности (он может быть и не субъектом, а средством в чужих руках, игрушкой обстоятельств), выбирает условия, соответствующие очередной задаче, подбирает способы преобразования исходной ситуации, затем оценивает полученные результаты и решает, нужно ли вносить какиелибо изменения в осуществляемые им действия. Субъект деятельности решает и вопрос о том, какую из возможных и жизненно необходимых задач нужно выполнить в первую очередь, а что может подождать.

Даже если деятельность направлена не на мир вещей и окружающих явлений, а на собственные усилия, на управление собственными состояниями, очевиден ее предметнопреобразующий характер, хотя опредмечивание управляющих воздействий, и управляемых явлений может быть весьма произвольным.

Под деятельностью понимается целенаправленная преобразующая активность, побуждаемая или внешними обстоятельствами (при сохранении принципа "внешнее через внутреннее "), или самим состоянием потребности, "ищущей удовлетворения ". При непроизвольном удовлетворении потребности или реагировании на внешние воздействия, требующие уклонения или немедленного ответа, мы чаще всего говорим о "полевом " (по терминологии К. Левина), подчиненном ситуативным воздействиям поведении (хотя оно тоже подразумевает наличие определенных потребностных состояний - на пустом месте, отмечал К. Левин, активность не возникнет). При управляемых самим человеком действиях говорят о произвольной активности человека, побуждаемой целями1.

В практике реальной учебной деятельности учащихся лабораторная диагностика сформированности функций саморегуляции затруднена. Помогло допущение, согласно которому процесс саморегуляции деятельности

можно представить как реализацию совокупности регуляторных умений, объединенных в комплексы, соответствующие основным регуляторным функциям (по О.А. Конопкину). Конкретное же содержание этих умений более дробно и зависит от сформированности целостного опыта. Указанные комплексы регуляторных умений доступны наблюдению, экспериментальной и опросной диагностике |17|.

Так, например, регуляторная функция целеполагания обеспечивается комплексом умений: целеформулирования, переформулирования целей, целеудержания, целеосуществления и др.; функция моделирования условий обеспечивается умениями логического анализа, классификации, систематизации, абстрагирования, выявления существенного, соотнесения значений и многими другими. Функция программирования действий требует умений, связанных с применением тех или иных способов решения задач, согласовыванием пространственновременных характеристик движений и осуществляемых преобразований, применением усилий в изменчивых, требующих упреждающего моделирования условиях. Применение множества специфических умений, связанных с конкретными предметными преобразованиями, сочетается с умениями программирования усилий в частично изменяющихся условиях, использования их при решении новых задач. Функция оценивания результатов реализуемой деятельности осуществляется с применением различных шкал и субъективных критериев успешности и во многом зависит от умений использовать их в реальных условиях. Необходимы и умения работы с разными шкалами измерения и оценки, работы с различными градациями шкал. Умение вносить своевременные коррективы в осуществляемые действия предполагает уже несколько иные субъективные критерии соответствия достигаемых результатов применяемым в качестве норматива эталонам. Здесь в наибольшей мере оказываются нужны умения, обеспечивающие пространственновременную координацию привносимых коррекций.

Собственные исследования, а также исследования, проведенные аспирантами (Е.М. Бохорским, М.В. Воробьевой, Ле Тхи Хоа), подтвердили правильность и продуктивность данного предположения, поэтому диагностика и изучение сформированности регуляторных умений прочно вошли в практику нашей работы с учителями, мастерами производственного обучения и учащимися.

Технология деятельности, как сформировавшееся, закрепившееся и устоявшееся во времени образование, ориентирована на достижение необходимого результата и требует от человека преобразования не только предметных свойств, но и собственных усилий. В совокупности подобные действия составляют функциональную систему, обеспечивающую организацию и осуществление желаемого действия. В рамках решения задач, связанных с организацией собственных усилий и собственной активности, формируются целеподчиненные функции моделирования, программирования, оценки результата и коррекции, в совокупности составляющие систему саморегуляции деятельности . Наиболее легко обнаруживаются субъектные проявления в необычных условиях: творческом решении проблем, ситуациях риска, преодолении преград, неадаптивном поведении . Но мы часто забываем о специфике обыденной жизни человека, в которой постоянно присутствуют "живое движение ", "упражнение без повторения ", не адаптация к ситуации, а ее "преодоление " (выражения Н.А. Бернштейна). В них на базе биологических форм адаптации и антиципации формируются механизмы осознанной антиципации, механизмы определения субъективных критериев, механизмы контроля, соотносимые с перечисленными функциями саморегуляции и, кроме того, являющиеся более общими механизмами

обеспечения регуляции всех видов активности человека. Далеко не все из них могут выстраиваться по законам деятельности и сведены к ней. Каждая из функций саморегуляции деятельности и других видов активности обеспечивается соответствующими комплексами регуляторных умений, которые могут быть репрезентированы человеку в его субъективной реальности .

В работе с педагогами и разными возрастными группами учащихся продуктивными оказались демонстрация и решение типовых задач, акцентирующих необходимость сформированности отдельных из перечисленных функций саморегуляции деятельности и требующих соответствующих умений, обеспечивающих реализацию функции. Практически каждому человеку независимо от образовательного ценза приходится убеждаться в наличии у себя "типичных почти для любого человека ошибок " при решении предъявляемых задач. Это обеспечивает в дальнейшем большую познавательную активность и большую глубину рефлексивного анализа учителей и учащихся, постигающих закономерности обеспечения осознанной саморегуляции деятельности.

Цель деятельности, в отличие от мотива, который может быть неосознаваемым, всегда связана с осознанием, попытками осмысления и проигрыванием в воображении возможных вариантов действий для ее достижения. Этото и превращает цель в возможный инструмент овладения ситуацией. Пользование этим инструментом облегчается и общими возможностями осознания, и возможностями оперирования во внутреннем плане. Внутренняя преобразующая активность человека протекает в виде умственных действий, поиска наиболее подходящих и эффективных способов достижения намечаемых результатов. Внутренняя мыслительная активность по своему происхождению производна от внешней преобразующей активности - предметных действий. Именно поэтому технология деятельности и диктует определенную логику организации психической регуляции усилий, прилагаемых и привлекаемых к осуществлению деятельности.

Многие проблемы организации и осуществления деятельности - осознанной, целенаправленной и преобразующей активности человека - естественным образом связаны с проблемами личности и сознания, поскольку личность формируется в деятельности и взаимодействии с другими людьми . А сознание, по существу, является присущей человеку и ориентирующей его в этом мире формой отображения и окружающего мира и самого себя, взаимодействующего с этим миром.

Даже рассматривая "чисто практическую деятельность ", мы не можем абстрагироваться от явлений, связанных с личностной саморегуляцией, с формированием и развитием специфической способности человека быть относительно независимым (от сил природы и требований социума) субъектом своей жизнедеятельности, что и обеспечивает ему возможность стать свободным и сознательным субъектом собственной активности (иной вопрос, насколько он реализует эту возможность).

Проявления самодетерминации преимущественно связываются с не совсем удачным, но прочно вошедшим в терминологию психологии понятием "произвольность " и становлением самосознания. Б.Ф. Ломов, затрагивая эту проблему, отмечал значение активности самого человека и связь процессов социализации с процессами индивидуализации. Самодетерминация, по его мнению, не заключается только в том, что личность научается

произвольно регулировать свое поведение. "Более важно то, что в процессе развития на определенной его стадии она (личность) начинает сама сознательно организовывать свою собственную жизнь, а значит, и определять свое собственное развитие, в том числе и психическое ", - подчеркивал Б.Ф. Ломов и связывал возникновение самодетерминации с той стадией развития, на которой, по выражению Л.И. Божович, "происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности) к существу, осознающему себя как субъект " .

В связи с решением задач практики, развивая представления об основных принципах саморегуляции человеком собственной деятельности: системности, активности, осознанности, мы установили, что субъектное отношение к учебной и трудовой деятельности (как субъектнопредставленное понимание человеком своих возможностей и своего места в осуществляемой деятельности) обусловлено взаимодействием ряда необходимого и достаточного числа параметров: активности, направленности, осознанности, умелости в действиях и склонности к сотрудничеству, т.е. умения координировать свои усилия с усилиями других . Субъектное отношение к выполняемой деятельности реализуется в обращенности человека к своим внутренним резервам, возможностям выбора средств осуществления деятельности, что в конечном счете определяется взаимодействием сформированных умений саморегуляции и компонентов субъектного опыта.

Организация и содержание каждого регуляторного умения опосредствованы общим процессом формирования и актуализации субъектного опыта. Обращение к содержанию субъектного опыта и его компонентов при анализе регуляторных умений (анализ структуры субъектного опыта будет дан ниже) позволяет установить и уровень их сформированности, и возможности дальнейшего совершенствования. Субъектная активность перед внешним наблюдателем предстает в виде реализуемых регуляторных умений, служащих преодолению неопределенности с привлечением информационного обеспечения субъектного опыта. Они являются и конкретными формами проявлений субъектного опыта, и связующими субъектный опыт элементами.

Субъектный опыт, по точному определению И.С. Якиманской, - это опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать отчет себе о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, о которых он способен отдать себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет .

Обратившись к анализу субъектного опыта (благодаря которому человек обретает возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, а затем последовательно добиваться их успешного решения), мы выявили пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов.

1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует усилия человека.

2. Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном

17-мире и самом себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами) - помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

3. Опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) - ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

4. Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) - объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.

5. Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействий с другими участниками совместной деятельности) - способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Совокупность именно этих компонентов субъектного опыта, как показали исследования, может считаться необходимой и достаточной для формирования субъектности, обеспечивающей ему продуктивную самостоятельность , , , .

Каждый из компонентов реализуется в трех сферах: потребностной (жизнеобеспечении), деятельностной, межличностной. В переживаниях, в сознании человека - это сферы влечений, интересов, долженствования .

Теоретический и экспериментальный анализы механизмов управления поведением человека, организацией его усилий показали, что следует различать механизмы развития регуляторных структур, регуляторных процессов и механизмы работы уже сложившейся у человека системы саморегуляции.

Особый интерес представляет анализ источников пополнения субъектного опыта, предполагающий обращение непосредственно к чувственным (эмоционально оцениваемым) и опосредствованным (рационально оцениваемым) составляющим опыта, изучение механизмов их смыкания, взаимообогащения. При изучении уже сложившегося субъектного опыта немаловажным оказывается анализ пронизанности освоенных опосредствованных форм опыта непосредственно чувственными представлениями. Именно это обстоятельство способствует превращению приобретаемого, "чужого " знания, знания для всех в знание собственное - субъектное.

Во взаимодействии, при достаточной сформированности каждого из компонентов субъектного опыта, обеспечиваются активные, целенаправленные, умелые, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия при выполнении самостоятельного задания, реализации замыслов, постановке и творческом решении задач и даже при исполнении поручений, вместе с этим формируется отношение к своим поступкам и поступкам других людей.

В настоящее время продолжается разработка арсенала методик для исследования и оценки сформированности различных компонентов субъектного опыта учащихся, причем методики опросные дополняются методиками экспериментальными, действенными, позволяющими регистрировать показатели сформированности регуляторных умений |12|, |17|. С целью диагностики и помощи учащимся в овладении умениями саморегуляции деятельности разработана и прошла испытания специальная методика "Субъектнорефлексивный анализ планирования и выполнения дел " |7|, предусматривающая осознанное воспроизведение учащимися особенностей саморегуляции в ходе осуществления намечаемых на ближайшую неделю дел, и отставленное

во времени осознание особенностей их действительной реализации. Процедура выполнения работы с методикой представляет собой достаточно сложный, но хорошо принимаемый учащимися вид деятельности, предполагающий включенность всех звеньев осознанной регуляции. При обдумывании учащимися собственных действий актуализировалась и открывалась связь умений саморегуляции с различными компонентами субъектного опыта. Это позволяло вносить направленные и содержательные коррекции по ходу формирования регуляторных свойств у школьников.

Подведем итоги обсуждения поставленной проблемы.

В общей картине активности, обнаруживаемой человеком, возможно выделить специфический для человека вид активности - субъектную активность. В этом виде активности человек выступает автором собственной активности. Целесообразно при этом различение "субъектного ", "субъективного " и "личностного ".

Человек в субъектной активности многолик. Многоликость его определяется задачами саморегуляции, которые приходится решать при достижении им поставленных целей, и адресованностью к разным компонентам субъектного опыта. Учитывая возможности, данные природой и приобретенные в процессе обучения и воспитания, а также требования сообщества, субъект выстраивает свою линию поведения и осуществления предметных преобразований.

Сценарий субъектной активности - список целей, так или иначе представленных в сознании.

Инструментарий - умения саморегуляции деятельности, ориентированной на достижение целей. Комплексы умений саморегуляции, соотносимые со звеньями системы осознанной саморегуляции деятельности, формируются и развиваются как по мере совершенствования системы саморегуляции деятельности, так и по мере формирования компонентов субъектного опыта. Осознанная саморегуляция деятельности и поведения, по сути дела, является формой существования субъектности.

Субъектный опыт - условие обеспечивающее реализацию субъектной активности. Он также имеет компонентную структуру, во взаимодействии обеспечивающую активную, осознанную, целенаправленную, умелую и координированную с усилиями других людей позицию человека.

Формирование субъектности и соответствующей ей активности обеспечивает человеку успешность в деятельности и в различных аспектах социальной адаптации.

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Бохорский Е.М. Развитие рефлексии как условие формирования у учащихся субъектного отношения к труду: Авторсф. канд. дис. М., 1991.

3. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психол. журн. 1991. Т. 12. № 6. С. 3 - 10.

4. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психол. журн. 1992. Т. 13. № 6. С. 3 - 12.

5. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологический науке (статья третья) // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 6. С. 3 - 15.

6. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.,1994.

7. Воробьева М.В. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: Автореф. канд.дис. М.,1994.

8. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинчснко. М., 1986.

10. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

12. Ле Тхи Хоа. Становление субъектного опыта учащихся СПТУ в процессе профессионального самоопределения: Авторсф. канд. дис. М., 1988.

13. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

14. Осницкий А.К., Сипачев Н.О., Жуйков Ю.С. Связь профессионального самоопределения учащихся ПТУ с особенностями самооценки // Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания. М., 1985.

15. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.,1986.

16. Осницкий А.К. Методические указания по курсу "Психология ". Направленность личности. М., 1990.

17. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ: Методические рекомендации для практических психологов. Иваново, 1991.

18. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопр.психол. 1992. № 1 - 2.

19. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Докт. дис. М., 1994.

20. Пископпель А.А. и соавт. Инженерная психология. М., 1994.

21. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989.

22. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. докт. дис. МД 1994.

23. Смирнов С.Д. Психологическая теория деятельности и концепция Н.А. Бернштейна // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1978. № 2. С. 14 - 25.

24. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения "внешнего " и "внутреннего " в психологии // Психол. журн. 1993. Т. 14. № 5. С. 3 - 12.

25. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 64 - 76.

Поступила в редакцию 20.1 1995 г.

1 Не мотивами, а именно целями, поскольку мотивы определяют скорее энергетическую подпитку, общую направленность активности, а цели обеспечивают направленность на определенное предметное содержание и преобразования в рамках осуществляемой деятельности. Не мотивы определяют нашу предстоящую активность (они в ином аспекте), а сценарий, который имеется у каждого из нас на некоторый отрезок будущего. И записан этот сценарий у человека деятельного в виде перечни целей.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Вряд ли найдётся родитель или учитель, который бы не стремился воспитать эти качества у своих детей. Все мы хотели бы видеть своих воспитанников волевыми, настойчивыми, целеустремлёнными и пр. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Именно они позволяют ставить цели и добиваться своего. Можно полагать, что становление воли и произвольности является магистральной линией развития личности ребёнка.

Волевые качества не даны ребёнку от рождения, они формируются в результате жизненного опыта под влиянием воспитания, и появляются они не сразу, а проходят сложный путь развития на протяжении дошкольного детства.

Однако, несмотря на общепризнанную в психологии значимость этой проблемы и ее несомненную актуальность для практики воспитания детей, интерес к проблеме развития целенаправленности поведения в детской психологии за последние десятилетия заметно снизился. По мнению Леонтьева Д.А., это связано с неопределенностью понятия «произвольность» и с разнородностью феноменов, подпадающих под это понятие (произвольные движения, действия по инструкции, целеполагание, целенаправленность поведения, соподчинение мотивов, опосредованность правилами и образцами, произвольность познавательных процессов и пр.) Остается непонятным, что объединяет столь разные феномены и почему они обозначаются одним термином. В силу этого проблема формирования произвольного поведения оказалась включенной в разные разделы психологии: с одной стороны -- в становление мотивационно-потребностной сферы, с другой -- в развитие познавательных процессов. В результате важнейшая задача, поставленная еще Выготским Л.С.,-- определить своеобразные стадии или ступени, через которые проходит развитие детской воли, остается до сих пор не решенной и по-прежнему актуальной.

В отечественной психологии и педагогике серьезно разрабатывали проблему развития целенаправленности поведения детей следующие ученые: Леонтьев А.Н., Запорожец А.В., Рубинштейн С.Л., Смирнова Е.О., Выготский Л.С., Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И., Леонтьев Д.А., Эльконин Д.Б., Узнадзе Д.Н. и др.

Цель исследования - изучить особенности развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет и выявить влияние продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения.

Объект исследования: поведение детей 3-4 лет.

Предмет исследования: особенности развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет.

Гипотеза исследования: различные виды продуктивной деятельности оказывают положительное влияние на развитие целенаправленности поведения младших дошкольников.

Задачи исследования:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет

Подобрать методики для определения уровня развития целенаправленности поведения детей.

Провести экспериментальное изучение влияния продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения младших дошкольников.

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития целенаправленности поведения у детей 3-4 лет

1.1 Основные подходы к определению и исследованию сущности понятий «деятельность», «целеполагание», «воля», «произвольность» в психологии

Категория деятельности в психологии является центральной. Реан А.А., Бордовская Н.В. и др. подчеркивают, что содержание именно этой категории помогает понять тайну психики, в том числе и души человека. Принятие этой категории в качестве основной парадигмы ориентирует исследователя не на содержание готовых структур сознания, а на процесс, в результате которого они возникают, и, следовательно, приводит к более глубокому пониманию их природы. Деятельностный подход в психологии указывает на то, что в основе психических образований лежит не пассивное созерцание окружающей действительности, а активное и непрерывное взаимодействие с ней, что именно в результате этого взаимодействия рождаются идеальные образования, в которых в равной мере представлены как свойства самого субъекта и его организма, так и свойства объектов окружающего мира.

Петровский А.В. определяет деятельность как внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью. Деятельность - это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры.

По мнению Леонтьева А.Н., деятельность - это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие.

Отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведение для их достижения. Следовательно, специфически человеческой является деятельность осознанная. Но это не значит, что в деятельности человека не принимают участия неосознаваемые психические образования. Это означает только то, что, когда мы употребляем термин «человеческая деятельность», мы имеем в виду прежде всего осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов.

Итак, под человеческой деятельностью, мы понимаем прежде всего осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов.

Деятельность как мотивированное, целенаправленное поведение имеет многоуровневую организацию. Высшим ее интегративным уровнем является собственно деятельность, определяемая мотивом и направляемая соответствующей этому мотиву генеральной целью. Достижение этой цели всегда сопровождается возникновением частных проблем, решение которых связано с постановкой частных целей. Целенаправленное поведение, связанное с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности, называют действиями. И, наконец, наиболее элементарным структурным уровнем деятельности является операция -- система движений, обусловленная условиями выполнения действия.

Такой структурно-уровневый подход описывает макроструктуру деятельности человека. Наряду с ним используется подход, который анализирует внутреннюю структуру деятельности, которая, по мнению Реана А.А., имеет универсальный характер и остается неизменной и обязательной для любого уровня целенаправленной активности.

Описание и понимание внутренней структуры деятельности позволяет глубже осознать роль и значение отдельных психических процессов и функций в организации целостного, целенаправленного поведения человека и таким образом открывает возможности для сознательного анализа и коррекции поведения в том случае, если оно оказывается недостаточно эффективным. Понимание внутренней организации деятельности может повысить эффективность процесса обучения, а также усвоения новых знаний и навыков.

Согласно современным философским представлениям, сущностной характеристикой человека является самодетерминация, т.е. способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. В психологии эта сущностная характеристика человека нашла свое отражение в понятии «произвольность».

Леонтьев Д.А. отмечает, что психологические предпосылки превращения индивида в личность заключаются прежде всего в овладении своим поведением, в формировании внутренней саморегуляции деятельности.

Анализ литературы, посвященной проблеме произвольности и целенаправленности, свидетельствует о том, что это качество рассматривается разными авторами в разных контекстах и в разных терминах. Вместе с тем можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию. Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй -- в контексте проблемы мотивации.

Общим структурным моментом воли и произвольности является цель. Под целью понимается некоторый предполагаемый сознаваемый результат, к которому должно привести действие.

Таким образом, цель по своему определению всегда осознаваема. Целенаправленность нередко употребляют в качестве синонима произвольности и осознанности действия. С другой стороны, цель неразрывно связана с мотивом (а иногда трудно отличима от него); целеустремленность является неотъемлемым качеством волевого действия. Таким образом, направленность на цель и ее осознанность является центральной характеристикой как волевого, так и произвольного действия. Но волевое действие предполагает осознание цели в ее отношении к мотиву деятельности. В произвольном действии центральным является отношение цели к средствам ее достижения, и осознание цели осуществляется через ее соотнесение со средствами деятельности.

По мнению Смирновой Е.О., такое различение воли и произвольности позволяет рассматривать их как равноценные, хотя и различные по своему содержанию, человеческие способности, каждая из которых может беспредельно развиваться по своей логике, не перерастая в другую.

В подавляющем большинстве литературных источников в качестве фундаментальной характеристики, определяющей специфику воли и произвольности у человека, полагается осознанность, или сознательность, поведения. Можно привести большое количество определений, в которых сознательность является основным качеством волевого и произвольного действия. При этом осознание действия может происходить как в форме сложных суждений, так и в форме элементарных ощущений, которые субъект считает причиной своих движений. Запорожец А.В., основываясь на мысли Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми. Лисина М.И. в своем оригинальном генетическом исследовании подтвердила эту гипотезу. Это исследование до сих пор остается уникальным в психологии экспериментом по превращению непроизвольных реакций в произвольные через целенаправленное формирование ощущаемости или осознанности собственных движений. Однако оно проведено на взрослых испытуемых.

Признание осознанности как сущностной характеристики произвольности (движений, внешних и внутренних действий, состояний) предполагает особый подход к изучению ее развития в онтогенезе, в центре которого должно находиться исследование развития сознания и самосознания ребенка. Осознанность собственного поведения, т.е. его субъективная представленность в сознании, предполагает его опосредованность, или наличие некоторого средства, с помощью которого субъект может выйти за пределы непосредственной ситуации и встать в отношение к самому себе. Большой вклад в разработку такого подхода внес Выготский Л.С., который определял произвольные процессы как опосредованные знаками и прежде всего речью. Тезис об опосредующей функции знака, который является общественно выработанным средством овладения собой, составляет ядро психологической концепции Выготского Л.С. Он утверждает, что с помощью речи ребенок впервые оказывается способным к овладению собственным поведением, отнесясь к самому себе как бы со стороны, рассматривая себя как некоторый объект. Речь помогает овладеть этим объектом посредством организации и планирования собственных действий и поведения.

Помимо речи в качестве средства осознания своего поведения и овладения им могут выступать образцы, способы действия, правила. Так, Эльконин Д.Б. связывает становление произвольного поведения со способностью действовать по образцу, заданному в наглядной или идеальной форме, когда действие становится опосредствованным нормами и правилами поведения. Когда впервые для ребенка возникает вопрос о том, как надо себя вести. Факт выделения правила или образца указывает на то, что поведение стало произвольным или опосредованным этим правилом или образцом. Это и есть переход от импульсивной, или непроизвольной, формы поведения к произвольной или личностной.

Итак, понимание произвольности и воли как сознательной саморегуляции поведения выдвигает на первый план проблему опосредованности поведения и средств овладения собой.

Другой достаточно распространенный подход к пониманию воли и произвольности связывает эти понятия с мотивационно-потребностной сферой человека. Определение воли как желания или хотения, т.е. как причины активности субъекта, можно найти у следующих авторов: Рибо, Левина К., Пиаже, Рубинштейна С.Л., Леонтьева А.Н., Узнадзе Д.Н., Божович Л.И. Так, например, Рубинштейн С.Л. указывает, что зародыш воли -- в активной стороне потребности, которое выражается в виде влечения, желания или хотения.

В работах школы Узнадзе Д.Н. специфика воли и произвольности усматривается в акте выбора мотива, который определяется как смена установки.

С развитием мотивационной сферы связывала развитие воли и Божович Л.И.. В качестве главной характеристики воли и произвольности она выделяла способность вести себя независимо от обстоятельств и даже вопреки им, руководствуясь лишь собственными целями. Развитие воли и произвольности Л. И. Божович связывала с формированием устойчивой иерархии мотивов, которая делает личность независимой от ситуативных влияний.

Таким образом, в русле этого подхода к проблеме развития воли и произвольности центральным является вопрос о мотивационной обусловленности поведения на разных этапах онтогенеза (содержание мотивов, их устойчивость, формирование иерархии и соподчинения мотивов и др.)

Общие закономерности организации целенаправленной активности были установлены отечественными физиологами Бернштейном А.Н. (при изучении организации движений) и Анохиным П.К. (при исследовании активности мозга на нейрональном уровне). В дальнейшем Анохин П.К. сформулировал общую теорию функциональных систем, которая, по мнению автора, является универсальной теоретической базой для описания структурно-функциональной организации любой «функциональной системы», в том числе и целенаправленной деятельности человека. В соответствии с этой теорией любая целенаправленная деятельность человека, чтобы быть эффективной, должна состоять из определенных элементов, иметь определенные связи между ними и разворачиваться в определенной последовательности.

В основе любой целенаправленной деятельности человека лежит мотив. Всякое действие, направляясь на определенную цель, исходит из тех или иных побуждений. Более или менее адекватно осознанное побуждение выступает как мотив. То или иное побуждение - потребность, интерес - становится для человека мотивом действия через соотнесение его с целью, так же как, с другой стороны, объект, на который направляется действие и который побуждает к нему, становится целью действия через соотнесение с мотивом.

Осознание потребности в форме мотива как побуждения к деятельности связано с формированием общей стратегической цели деятельности или ее результата -- удовлетворения данного мотива, а значит, и потребности, и восстановление нарушенных внутренних условий.

Так как стратегическая цель имеет общий характер, чтобы быть достигнутой в той форме, в которой она первоначально возникает, следующим этапом деятельности становится выбор конкретной цели, способной удовлетворить данный мотив. Формирование и выбор конкретной цели переводит выполнение деятельности на уровень осуществления ряда промежуточных действий:

Для того чтобы наметить конкретную цель, необходимо проанализировать актуальную ситуацию, имеющую отношение к данной деятельности. В анализе ситуации деятельности принимают участие процессы восприятия и мышления человека. Восприятие и анализ ситуации невозможны без обращения к уже имеющимся у субъекта знаниям, т.е. к памяти. Результат восприятия и интерпретации ситуации зависит от системы знаний, которыми располагает субъект. Воспринять и понять можно только то и в той степени, что и в какой степени соответствует имеющимся знаниям и опыту субъекта. Из всего намеченного спектра конкретных целей человек должен выбрать только одну, поскольку одновременно двигаться в нескольких направлениях невозможно;

Выбор конкретной цели влечет за собой следующие этапы действия -- разработку средств достижения цели и программы ее достижения;

Все предыдущие этапы выполнения действия приводят к следующим этапам: принятию решения о целеосуществлении и собственно целеосуществлению. Этап целеосуществления приводит к появлению каких-то конкретных результатов. Этот этап знаменует окончание одного из действий, выполнение которых приближает человека к конечной стратегической цели. Поскольку общая цель пока субъективно не достигнута, данное действие как функциональная система заменяется новым. Осуществление этого действия происходит по той же схеме и в той же последовательности.

Целостная целенаправленная деятельность осуществляется до тех пор, пока не будет достигнута ее конечная цель. Достижение промежуточных и конечной целей и, следовательно, удовлетворение исходного мотива обязательно сопровождается положительными эмоциями.

Реан А.А., Бордовская Н.В. отмечают, что в процессе осуществления деятельности человек изменяется -- он становится старше, изменяются его физические характеристики, увеличивается запас его знаний и умений, изменяется иерархия его социальных ценностей. В связи с этим может случиться так, что в процессе осуществления деятельности мотив, лежащий в ее основе, изменится. А так как, по мнению Леонтьева А.Н., именно мотив определяет вид и содержание деятельности, при смене мотива происходит смена старой деятельности на новую, т.е. старая деятельность распадается и формируется новая деятельность, содержание которой соответствует новому мотиву. Таким образом, прекращение деятельности связано либо с совпадением полученного результата с желаемым, либо с исчезновением инициировавшего ее мотива. Если мотив сохраняется, но полученный результат не совпадает с желаемым, будут вноситься соответствующие поправки в любой из функциональных элементов деятельности. Например, может быть заново проанализирована ситуация, привлечены иные знания, хранящиеся в памяти. На этой основе или на основе изменения критериев выбора цели старая цель действия может быть заменена на новую. В связи с появлением новой цели будут использоваться и новые средства, и разрабатываться новые планы. Промежуточный результат действия, отличный от предыдущего, будет сравниваться с новой его целью. При этом стратегическая цель и желаемый стратегический результат останутся неизменными.

Итак, на основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы: деятельность как мотивированную, целенаправленную активность можно представить как имеющую определенную уровневую организацию -- собственно деятельность, которая определяется мотивом и направляется соответствующей этому мотиву генеральной целью; действие как фрагмент (этап) деятельности, направляемый промежуточной целью, и операция -- система движений, обусловленная условиями выполнения действия. Любая деятельность разворачивается по определенной, общей для всех видов деятельности схеме. Основными компонентами деятельности являются: мотив, генеральная цель, анализ наличной ситуации, обращение к прошлому опыту, выбор конкретных целей для осуществления действий, выбор средств, принятие решения, осуществление операций, получение результата, сличение полученного результата с желаемым, в случае их совпадения -- прекращение данной деятельности, при их несовпадении, но сохранении мотива -- внесение коррективов в осуществление деятельности и повторное ее исполнение.

1.2 Психолого-педагогические особенности личности ребенка 3-4 лет

В первые семь лет жизни ребенок проходит через три основных периода своего развития, каждый из которых характеризуется определенным шагом навстречу общечеловеческим ценностям и новым возможностям в познании мира. Эти периоды жизни отграничены друг от друга; каждый предшествующий создает условия для возникновения последующего, и они не могут быть искусственно «переставлены» во времени.

В соответствии с принятой возрастной классификацией в психическом развитии ребенка принято выделять три стадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 6-7 лет). Для каждой из этих стадий психического развития ребенка характерны свои особенности.

Леонтьев А.Н. отмечает, что на каждой возрастной стадии выделяется ведущая деятельность, т.е. такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка.

Психическое развитие ребенка в дошкольном детстве изучено достаточно подробно. Тем не менее, раскрыть динамику развития психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение и др.), совершенствования основных видов деятельности (труд, игра, учение) или формирования личности по годам жизни малыша очень сложно. Эти изменения заметны не всегда и порой охватывают лишь отдельные стороны общего процесса.

Младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения.

С 3-4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками.

Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер: прежде чем начать действовать, заранее определяет цель: «Я буду строить дом», «Я буду покупать конфеты», т.е. в деятельности детей этого возраста появляются элементы планирования. В разных видах деятельности - игре, рисовании, конструировании, а также в повседневном поведении дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью, хотя в силу неустойчивости внимания, несформированности произвольности поведения ребенок быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого.

В дошкольном детстве складывается потенциал для дальнейшего познавательного, волевого и эмоционального развития ребенка.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение.
Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

В этом возрасте происходит интенсивное формирование произвольных действий. При правильной организации жизни и воспитания у дошкольника постепенно вырабатывается умение выполнять какое-либо дело (построить, нарисовать, запомнить и т.д.) в соответствии с заданием, предложенным воспитателем, или с требованиями детского коллектива.

Запорожец А.В. отмечает, что важную роль в развитии воли играет изменение во взаимоотношении двух сигнальных систем. В течение дошкольного детства постепенно повышается влияние словесных сигналов на поведение ребёнка, возрастает роль временных связей, образовавшихся на уровне второй сигнальной системы, в регуляции его действий. По мере того как дошкольник усваивает словесно сформулированные требования окружающих людей и общепринятые правила поведения, они начинают оказывать влияние на его поступки даже в тех случаях, когда он действует самостоятельно, без непосредственного руководства со стороны взрослых. Это и придаёт его действиям преднамеренный, произвольный характер.

Ребенок избавляется от присущей более раннему этапу «глобальной подражательности» взрослому, может противостоять в известных пределах воле другого человека; развиваются приемы познавательной (в частности, воображаемое преобразование действительности), собственно волевой (инициатива, способность заставить себя сделать неинтересное) и эмоциональный (выражение своих чувств) саморегуляции. Малыш оказывается способным к надситуативному (выходящему за рамки исходных требований) поведению.

Ребенок становится относительно самостоятельным и элементарно обслуживает себя, но эта самостоятельность еще очень относительна. Именно поэтому, по мнению Алексеева А.А., он чувствует необходимость считаться с требованиями взрослых: от того, как он выполняет требования окружающих, зависят отношения взрослых к нему. Стремление к сохранению положительных отношений со взрослыми, с одной стороны, и к совместной деятельности со сверстниками, установлению положительных контактов с ними - с другой, - один из главных мотивов поведения дошкольника.

Эмоции ребенка все больше освобождаются от импульсивности, сиюминутности. Начинают закладываться чувства (ответственности, справедливости, привязанности и т. п.), формируется радость от инициативного действия; получают новый толчок развития социальные эмоции во взаимодействии со сверстниками. Ребенок обнаруживает способность к отождествлению себя с другими, что порождает в нем способность к обособлению от других, обеспечивает развитие индивидуальности. Возникает обобщение собственных переживаний, эмоциональное предвосхищение результатов чужих и своих поступков.

Стремление к самостоятельности, активному участию в жизни окружающих реализуется в сюжетно-ролевых играх детей, которые становятся ведущей деятельностью этого периода. Эльконин Д.Б. отмечает, что значение игры для психического развития детей дошкольного возрасте многосторонне. Главное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразительному характеру воспроизведения предметных действий и переносу значений в одного предмета на другой и т.д.) ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности.

В тесной связи с ролевой игрой развиваются и продуктивные виды деятельности - изобразительная, конструктивная, трудовая. Постепенно приобретая различные формы, эти виды деятельности становятся самостоятельными.

В этом возрасте ребенок любит заниматься со строительным материалом. Он самостоятельно может выполнять уже довольно сложные постройки, например, гараж, дорогу к нему, забор, и играть с ними.

Малыш начинает овладевать совершенно новым видом деятельности - рисованием, лепкой. Ребенок понимает, что при помощи карандаша, пластилина можно что-то изобразить, он рисует дорожки, дождик, шарики; лепит палочки, колечки, лепешки.

В процессе деятельности у ребенка начинает складываться определенное отношение к окружающим его людям и явлениям, а в соответствии с этим - и различное поведение.

Достижения в психическом развитии ребенка создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения. Появляется возможность перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.

1.3 Особенности развития целенаправленности поведения у детей младшего дошкольного возраста

Младшие дошкольники ещё испытывают большие трудности в овладении своими действиями. Участвуя в коллективных играх, они часто нарушают правила, делая не то, что требуется коллективным замыслом игры, а то, что им в данную минуту хочется.

Значительные трудности испытывают также младшие дошкольники при необходимости выполнить какое-либо учебное задание, предлагаемое воспитателем в словесной форме.

Однако именно в этом возрасте у детей постепенно складывается умение действовать целенаправленно. Запорожец А.В. подчеркивает, что это бывает тогда, когда на поведение ребёнка непосредственное влияние оказывает взрослый, предъявляя ему определённые требования и так или иначе оценивая его поступки. Слова «нельзя» или «нехорошо» действуют уже на преддошкольника. Ещё более глубоко влияют указания взрослого на поведение маленького дошкольника. Даже в тех случаях, когда ребёнок пытается как-либо обойти эти указания, они всё же оказывают определённое влияние на его поведение.

Ребенок овладевает историческим и социальным опытом, который зафиксирован в предметах материальной и духовной культуры. Поскольку самостоятельно овладеть ребенок ими не может, то для присвоения человеческой культуры необходим посредник -- взрослый человек. Характер взаимодействия ребенка со взрослым определяет тип развития: «Какова форма общения, таково и общение».

Воспитание, обучение и развитие ребенка определяются условиями его жизни в детском саду и семье. Главными формами организации этой жизни в детском саду являются: игра и связанные с него формы активности, занятия, предметно-практическая деятельность. Здесь ребенок приобщается к тем социально выработанным формам активности, которые образуют способы направленного преобразования мира - способы постановки цели (целеполагание), выбора средств и определения очередности и последовательности их применения (планирование), прогнозирования возможных эффектов действий. Ребенок учится преодолевать трудности, контролировать выполнение действий, оценивать результаты.

Конечно, все эти действия, характеризующие высокий уровень произвольности поведения, свойственные зрелой личности, только начинают формироваться у детей 3-4 лет. Они выступают в своих начальных формах и, главное, еще не представляют собой целостной системы, определяющей поведение ребенка.

Обучение основам целеполагания, планирования, прогнозирования, контроля и оценки результатов и их последствий осуществляется через сочетание игровых и неигровых моментов; распределение функций между взрослыми и детьми.

Игра позволяет ребенку в воображаемой ситуации осуществлять любые привлекающие его действия, ролевые функции, включаться в разнообразные события. Игра - самоценная деятельность для дошкольника, обеспечивающая ему ощущение свободы, подвластности вещей, действий и отношений. Эльконин Д.Б. подчеркивает, что игра возникает из условий жизни ребенка в обществе и отражает эти условия. В ней происходит первичная, эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым. Главное преимущество игровой деятельности заключается в том, что игра имеет непосредственное отношение к становлению потребностно-мотивационной сферы ребенка. В игре возникает новая форма желания. Ребенок учится желать, соотнося свое желание с идеей, с фиктивным «Я» (т.е. с ролью).

Если в предметной игре для ребенка раннего возраста главное -- обладание предметом и действия с ним, то в ролевой игре смысловой центр ситуации переносится с предмета на человека, стоящего до этого за предметом. Благодаря этому взрослый и его действия начитают выступать перед ребенком как образец. Ребенок хочет действовать как взрослый. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи и подсказке взрослых (родителей и воспитателей) или старших детей, он начинает действовать, как будто бы он взрослый.

На границе от предметной к ролевой игре для ребенка еще не существует ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и в смыслах их деятельности. Сначала происходит эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего что-то важное и значимое для других и, следовательно, вызывающего их определенное отношение. Обобщенность и условность игровых действий являются признаком того, что такое выделение отношений между детьми происходит и что оно эмоционально переживается. Интеллектуальный и операционально-технический момент следует за эмоционально-действенным переживанием. В этой последовательности еще раз подтверждается закономерность развития, неоднократно доказанная Элькониным Д.Б.: первоначально осваиваются смыслы и мотивы деятельности, и лишь затем (и на их основе) операционально-техническая сторона. Важно подчеркнуть, что эти смыслы возникают и оформляются в игре.

Одним из наиболее эффективных средств формирования произвольности и целенаправленности поведения у детей 3-4 лет являются игры с правилами, которые организуют, регулируют действия ребенка, ограничивают его спонтанную, импульсивную активность. Правила игры становятся той «точкой опоры», с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Осознавая правила игры, дети начинают подчинять им свои собственные действия. В результате складываются предпосылки возникновения познавательной, волевой и эмоциональной саморегуляции.

Главный парадокс игры заключается в том, что именно в этой, максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами. Сущность детской игры как раз и заключается в этом противоречии. Беря на себя роль взрослого, ребенок тем самым берет на себя определенный, понятный для себя способ поведения, присущий этому взрослому.

При развитой форме ролевой игры последовательность действий той роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек, или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Свобода в игре существует только в пределах взятой на себя роли. Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию. Более того, именно это подчинение принятому закону доставляет ребенку максимальное удовольствие. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано как раз с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. В игре он начинает соотносить свои желания с «идеей», с образом идеального взрослого.

Наряду с игрой немалое место в развитии целенаправленности поведения ребенка занимает свободная продуктивная деятельность (конструктивная, изобразительная и т.д.).

Рисование, лепка, аппликация и конструирование как виды продуктивной деятельности имеют неоценимое значение для формирования умения слушать и выполнять указания воспитателя, понимать и выполнять поставленную задачу. Чтобы сделать постройку, создать изображение, ребенок должен применить определенные действия, необходимые для решения данной изобразительной задачи. Значит, из всех действий, которыми владеет малыш, ему нужно выбрать такие, которые позволят создать изображение. Например, чтобы нарисовать какую-то игрушку, дети должны произвести действия восприятия, затем действия анализа, вычленения формы, строения предмета, величины его частей, после этого применить те изобразительные движения, с помощью которых можно нарисовать игрушку.

Организуя свои действия для создания изображения, ребенок должен контролировать их, сопоставлять с имеющимися представлениями о том, какие действия нужно использовать, в случае необходимости исправлять их. Сформировать контроль за соблюдением правильных способов действия можно постепенно, вначале показывая детям, как осуществить действия контроля, а затем обращая их внимание на необходимость контролировать процесс изображения.

Дети получают изображение в рисунке, лепке, аппликации, конструировании, которое может оцениваться с точки зрения поставленной изобразительной задачи.

Итак, занятия продуктивной деятельностью вырабатывают у детей:

ц умение проанализировать задачу и выбрать нужные для ее решения способы действия;

ц контроль за соблюдением правильных способов действия;

ц умения произвольно регулировать свое поведение, управлять своими желаниями, подчинять их интересам дела, умения отказаться от того, что хочется делать (играть, гулять), и заставить себя выполнять ту деятельность, которая необходима.

Таким образом, на основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

1. Любая деятельность начинается с определения цели и мотива. Затем ее необходимо спланировать, и только после этого следует исполнительская часть. Завершающим этапом являются оценка и самооценка результатов.

2. Деятельность ребенка 3-4 лет сложна и разнообразна: предметная деятельность, сюжетные игры, наблюдение, рассматривание картинок, элементы трудовой деятельности, игры со строительными материалами, лепка и рисование.

3. Способность ребенка сознательно управлять своими действиями и контролировать их первоначально складывается в сюжетно-ролевой игре. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно подчиняется определенным правилам, причем именно выполнение правил доставляет ему максимальное удовольствие. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным. Поэтому игра, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка деятельностью, становится школой произвольного поведения, учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Игра упорядочивает не только поведение, но и внутреннюю жизнь ребенка, делает ее более осмысленной и осознанной.

4. Развитию целенаправленности поведения ребенка способствует также и свободная продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование).

2. Экспериментальное изучение влияния игровой и продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения детей младшего дошкольного возраста

2.1 Ход эксперимента

Для изучения влияния игровой и продуктивной деятельности на развитие целенаправленности поведения детей 3-4 лет мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление уровня развития у детей целенаправленности поведения.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших дошкольников в воспитательном процессе.

Третий этап - контрольный - был направлен на определение эффективности использования продуктивной деятельности (конструирования) как средства развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет.

В исследовании принимали участие 15 младших дошкольника контрольной группы и 19 детей экспериментальной группы. Исследование проводилось в я/с № 47 г.Бреста с февраля по март 2006 г.

Цель исследования: выявить влияние продуктивной деятельности (конструирования) на развитие целенаправленности поведения детей 3-4 лет.

Задачи исследования:

1. Подобрать методику для определения уровня развития целенаправленности поведения детей.

2. Провести экспериментальное изучение влияния конструирования на развитие целенаправленности поведения младших дошкольников.

2.2 Описание используемой методики определения уровня развития целенаправленности поведения детей и результатов констатирующего эксперимента

Построение методики, позволяющей выявить уровень развития произвольности действий детей, требует выделения критериев, с помощью которых можно определить, осознаются ли ребенком те или иные стороны его собственной активности. В качестве основного показателя осознания во многих исследованиях выступает способность человека дать отчет о том, почему, что и как он делает, обосновать свои действия в речевой форме. Вместе с тем целый ряд исследователей отмечают, что осознание может быть представлено и в невербальных формах поведения. Опираясь на представления Выготского Л.С. о том, что произвольность и осознание - это две стороны одной медали, намеренное, произвольное выполнение действия ребенком также может служить показателем его осознания.

Для выяснения того, осознает ли ребенок собственные цели, мы до начала действия спрашивали, что он будет делать. Однако сам по себе ответ ребенка еще не является достаточным критерием наличия осознания цели, поскольку остается неясно, выполняет ли словесно сформулированная цель свои регулятивные функции. Именно поэтому мы считали необходимым после выполнения действия спросить у ребенка, что у него получилось, и сопоставить два его ответа.

Эксперимент строился следующим образом: взрослый приглашал ребенка в отдельную комнату, раскладывал перед ним набор из шести деревянных деталей разной формы и предлагал из этих деталей что-нибудь построить. После того, как ребенок соглашался, взрослый спрашивал, что именно он хочет построить. Если ребенок не отвечал, то в ходе выполнения задания взрослый еще раз спрашивал, что ребенок строит. После окончания постройки взрослый выражал ребенку одобрение, хвалил сделанную постройку и спрашивал, что у него получилось.

В ходе эксперимента фиксировались следующие особенности поведения детей: цель и время ее появления (до начала конструирования, в процессе его или после окончания постройки); результат, выраженный в словесной формулировке ребенком того, что он построил, и схеме постройки, зафиксированной в протоколе. Кроме этого, фиксировались действия детей, обращенные к взрослому (вербальные и невербальные).

Полученные результаты показали, что 93,3% детей контрольной группы и 89,5% ребят экспериментальной группы сообщают взрослому о том, что именно они строят. Вместе с тем следует отметить, что дети говорят об этом в разные моменты времени по отношению к процессу осуществления действия: это делается либо до начала действия - 40% детей в контрольной группе (42% в экспериментальной группе), либо в процессе его протекания - 26,7% детей в контрольной группе (26,3% в экспериментальной), либо ребенок сообщает, что у него получилось, после того, как постройка завершена - 20% человек в контрольной и 21,2% в экспериментальной группах. Такие показатели свидетельствуют о том, что процессы целеполагания у детей в целом сложились.

Однако сам факт умения ставить цель еще не является показателем того, насколько она выполняет свои регулятивные функции и осознается. В связи с этим мы проанализировали степень совпадения цели, поставленной ребенком до или во время постройки, с конечным результатом его деятельности (ребенок говорил взрослому, что у него получилось). Оказалось, что у подавляющего большинства детей и контрольной группы (80%), и экспериментальной (79%) словесно сформулированная цель совпадает с результатом их деятельности. Это обстоятельство может свидетельствовать о том, что дети уже могут осознавать и удерживать собственные цели.

Результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице 1.

Таблица 1

	Фамилии и имена детей	Момент формулирования цели
		до начала выполнения действия	во время выполнения действия	после выполнения действия
Контрольная группа	Гребенников Кирилл (3 г.)
	Головей Ангелина (3 г.)
	Симонова Влада (3 г.)
	Паньковский Савелий (3 г.)
	Сковородка Полина (3 г.)
	Корчевский Саша (3 г.)
	Морозова Арина (3 г.)
	Шавлинская Александра (3г.)
	Ковалева Катя (4 г.)
	Ровенский Даник (4 г.)
	Иполитов Егор (3 г.)
	Шпегун Настя (3 г.)
	Чемтонов Егор (3 г.)
	Кулеш Егор (3 г.)
	Горкалюк Юра (3 г.)
Экспериментальная группа	Галюшик Дарья (3 г.)
	Гичко Олег (3 г.)
	Веркеев Андрей (4 г.)
	Ермохина Жанна (3 г.)
	Хиль Александра (4 г.)
	Годун Даник (4 г.)
	Литвинова Таиса (4 г.)
	Янерико Витя (3 г.)
	Люкевич Лолита (3 г.)
	Новик Виталик (3 г.)
	Хомичук Никита (3 г.)
	Козел Карина (4 г.)
	Балиевич Вероника (3 г.)
	Яворский Саша (3 г.)
	Сахарчук Миша (3 г.)
	Ленесевич Аня (3 г.)
	Гузинец Карина (4 г.)
	Демчук Катя (4 г.)
	Корнелюк Миша (4 г.)

Итак, по результатам первого этапа исследования мы констатируем, что уровень развития целенаправленности поведения у детей контрольной и экспериментальной групп примерно одинаков.

2.3 Описание формирующего этапа эксперимента и анализ результатов исследования

В ходе данного исследования в рамках формирующего этапа эксперимента в экспериментальной группе нами целенаправленно и систематически в ходе воспитательного процесса практиковались занятия детей конструированием, тогда как в контрольной группе работа проводилась традиционным способом.

Конструктивная деятельность малышей носит в основном подражательный характер. При использовании разных способов предъявления образца, а также изменении его характера этот вид конструирования имеет много положительного: у детей формируются различные умения, они овладевают общими способами действий, усваивают последовательность операций, познают конструктивные возможности строительного материала. При правильной методике обучения конструированию по образцу дети подводятся к пониманию вариативности способов постройки, включаются в деятельность преобразующего характера. Воспитатель привлекает малышей к конструированию по собственному замыслу, начиная с формирования замысла, подсказывает детям (например: матрешка пошла гулять, но начался дождь - ей нужен домик, чтобы укрыться от дождя). Воспитатель решает следующие задачи:

ц Побуждает детей различать и правильно называть основные строительные детали (кирпичик, кубик, пластина, призма).

ц Учит располагать детали горизонтально и вертикально, плотно друг к другу и на определенном расстоянии друг от друга; сооружать несложные постройки по образцу воспитателя и обыгрывать их.

ц Подводит детей к выделению пространственных характеристик построек (высоты, ширины, длины); воспитывает интерес к конструктивной деятельности, стремление закончить начатую постройку; учит разбирать свои постройки и складывать детали в коробки.

ц Учит детей аккуратно соединять кирпичики, выстраивает их в линию (дорожка к домику, трамвайная линия), различать пространственные признаки (короткий - длинный, узкий - широкий) и правильно обозначать их словом.

ц Учит детей располагать кирпичики, пластины вертикально: по кругу, по четырехугольнику, ставя детали плотно друг к другу (загородка, заборчик) и на определенном расстоянии друг от друга (ворота); различать пространственные признаки (высокий - низкий) и правильно обозначать их словом (низкий забор, высокие ворота).

ц Учит изменять постройки двумя способами: заменяя одни детали другими; надстраивая постройки в высоту, длину (низкая и высокая башенка, короткий и длинный поезд).

ц Закрепляет полученные знания и умения, обучает детей обыгрыванию своих построек (объединение построек по сюжету: дома и дорожки - улица; стол, стулья, диван - мебель для кукол и т.д.).

На контрольном этапе эксперимента нами была проведена выходная диагностика для проверки того, насколько проведенная система занятий изменила уровень развития целенаправленности поведения детей. С этой целью была использована первоначальная методика.

Результаты контрольного этапа эксперимента представлены в таблице 2.

Таблица 2

	Фамилии и имена детей	Момент формулирования цели	Степень совпадения цели с конечным результатом
		до начала выполнения действия	во время выполнения действия	после выполнения действия
Контрольная группа	Гребенников Кирилл (3 г.)
	Головей Ангелина (3 г.)
	Симонова Влада (3 г.)
	Паньковский Савелий (3 г.)
	Сковородка Полина (3 г.)
	Корчевский Саша (3 г.)
	Морозова Арина (3 г.)
	Шавлинская Александра (3г.)
	Ковалева Катя (4 г.)
	Ровенский Даник (4 г.)
	Иполитов Егор (3 г.)
	Шпегун Настя (3 г.)
	Чемтонов Егор (3 г.)
	Кулеш Егор (3 г.)
	Горкалюк Юра (3 г.)
Экспериментальная группа	Галюшик Дарья (3 г.)
	Гичко Олег (3 г.)
	Веркеев Андрей (4 г.)
	Ермохина Жанна (3 г.)
	Хиль Александра (4 г.)
	Годун Даник (4 г.)
	Литвинова Таиса (4 г.)
	Янерико Витя (3 г.)
	Люкевич Лолита (3 г.)
	Новик Виталик (3 г.)
	Хомичук Никита (3 г.)
	Козел Карина (4 г.)
	Балиевич Вероника (3 г.)
	Яворский Саша (3 г.)
	Сахарчук Миша (3 г.)
	Ленесевич Аня (3 г.)
	Гузинец Карина (4 г.)
	Демчук Катя (4 г.)
	Корнелюк Миша (4 г.)

Таким образом, в результате проведенных исследований нами было установлено: в контрольной группе уровень развития целенаправленности поведения практически не изменился, тогда как в экспериментальной группе зафиксированы изменения в развитии произвольной деятельности, т.е. полученные результаты позволяют нам говорить о положительной динамике в процессе развития преднамеренности поведения.

Исходя из этого, можно сделать вывод об эффективности использования продуктивной деятельности в процессе развития целенаправленности поведения детей 3-4 лет.

Заключение

психологический целеполагание дошкольный

В первой главе курсовой работы подчеркивалось, что отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведение для их достижения. Следовательно, специфически человеческой является деятельность осознанная.

Деятельность ребенка к 3-4 годам жизни становится сложной и разнообразной: предметная деятельность (занятия с различными пирамидками, матрешками, мозаикой), сюжетные игры (игра с куклой), наб...

Подобные документы

Традиционные формы групповой коррекционно-развивающей работы. Диагностика и коррекция произвольности и целенаправленности младших школьников. Исследование мотивационной сферы ребенка и установление степени волевой активности при выполнении задания.

курсовая работа , добавлен 11.04.2015


Сущность понятий "воля" и "произвольное поведение". Особенности развития волевых качеств личности и произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста. Произвольное поведение как функция мотивации и компонент готовности ребенка к школе.

курсовая работа , добавлен 29.10.2009


Сюжетно-ролевая игра как источник воспитания детей дошкольного возраста. Диагностика и оценка развития дошкольников по методикам Богуславской, Смирновой и Вицлак. Воздействие игровой деятельности на становление личности ребенка дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 07.10.2012


Проблема проявления импульсивного поведения у детей дошкольного возраста в онтогенезе, его психологическое обоснование. Характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, пути коррекции у них проявлений импульсивного поведения.

курсовая работа , добавлен 25.04.2011


Психолого-педагогические особенности развития детей. Игра и ее значение для развития личности ребенка. Особенности организации сюжетно-ролевых игр с детьми старшего дошкольного возраста. Эмоциональная и волевая сфера психической деятельности ребенка.

курсовая работа , добавлен 25.11.2012


Проблемы развития личности детей дошкольного возраста. Личность и ее развитие. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста. Развитие игр у детей дошкольного возраста. Этапы формирования игровой деятельности детей. Значение игры.

дипломная работа , добавлен 06.11.2005


Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Влияние семьи на развитие личности ребенка. Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах. Уровень тревожности детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.10.2014


Феноменология девиантного поведения. Понятие психолого-педагогической профилактики девиантного поведения. Ранние признаки девиантного поведения. Особенности применения сказки для профилактики девиантного поведения детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 15.04.2012


Психолого-педагогическая характеристика инициативности. Влияние среды на развитие ребенка. Значение произвольности, взаимодействия с взрослыми, игровой деятельности в развитии инициативности. Анализ специфики условий учреждений интернатного типа.

дипломная работа , добавлен 26.08.2011


Проблема развития личности. Личность и ее структура. Развитие личности ребенка в старшем дошкольном возрасте. Развитие личности в игровой деятельности. Деятельность детей дошкольного возраста. Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста.

Мне все равно, что такое мир.
Все, что я хочу знать – это как в нем жить.

Э.Хемингуей

Помните прекрасную притчу Б.Хеллингера, которую я часто рассказываю на своих семинарах, и даже конспективно опубликовал в статье «Четыре шага к взрослости» книги «Очерки эффективности и благополучия»? О том, что чисто психологически существует не одна, а четыре разных свободы: точнее четыре разных уровня ее репрезентации (представления, выражения…)

Первый – глупость (в притче – лошади, стремящейся сбросить с себя всадника, дабы вкусить этакого освобождения, но в результате получающей только узду покрепче и шенкеля поострее…) Второй – сожаление (пассажиров и матросов тонущего корабля, упрямо цепляющихся за обломки и оттого даже не плывущих к спасательным шлюпкам). Третья – надежда (маленькой былинки, упрямо цепляющейся за скалу и вырастающей в огромное дерево только потому, что она покорно склонялась перед всеми, кто сильнее ее, но распрямлялась при любой на то возможности). И четвертый – следование Мировой Душе (пловца, который перестал бороться с непосильной бурной рекой, и которого она, как бы в благодарность за веру и принятие свободно и спокойно вынесет к желанному берегу…)

Так что, рассматривая в плане свободы современный мир, мы видим в нем безбрежность воинствующей глупости; широкую распространенность всяческих сожалений об утраченном и несбывшемся; некую, но довольно уже малую толику активных и упрямых надежд на лучшее; и совсем уж жалкие остатки стремления следовать Мировой Душе…

Именно в этой статье я описал некую реальную альтернативу вышеизложенному, предложив для скорейшего достижения подлинной свободы ради и для, заменить глупость осознанием; сожаление – спонтанностью ; надежду – интимностью (никакого секса, ибо в транзактном анализе под этим подразумевается просто-напросто способность открыто говорить о своих потребностях и нуждах); а следование Мировой Душе – тотальным отказом от любых сценариев : деятельности в частности и жизнедеятельности в целом. Дабы с полным осознанием; весьма даже спонтанно; открыто (и интимно…) заявляя о своем; отказаться от всех навязанных обществом и обществами рамок и клише, обретя, если и не истинную, то хотя бы разумную свободу подлинной Взрослости…

Речь тогда шла, как вы, наверное, поняли, о некоторых условиях или предпосылках достижения подлинной, а не мнимой свободы. Однако вопрос о, простите, психологическом содержании (и структуре) этого прекрасного понятия, рассматриваемого уже как феномен, как бы остался «за кадром». Но всем нам, истово и неистово стремящемся к освобождению от любых уз и пут, просто крайне необходимо не догадываться, но буквально знать признаки подлинной свободы. Дабы опять не погнаться за ее призраком, отчетливо проявляющимся во всяких там бунтах: бессмысленных и беспощадных (А. Пушкин)…

Для тех, кто не совсем «врубился» в мои литературные экзерсисы, скажу проще и резче. Скажите, а как – по каким таким критериям – вы узнаете, что достигли освобождения? И сможете ли вы об этом узнать, если не будете знать признаков этой самой подлинной свободы? Именно поэтому я и поднял (перед самим собой…) этот вопрос. И даже как-то сумел получить на него вполне пристойный ответ – который, конечно же, не является истиной в последней инстанции (хотел бы я увидеть такую истину…), но вполне может явиться основой для моделирования (и проверки «на вшивость»…) всяких там освобождений и свобод пусть даже самого демократического вида и толка…

Так вот, на мой взгляд, истинная свобода состоит из двух составляющих. Первая, из которых, уж извините, дарована всем без исключения Создателем. А вторая передана для реализации уже людьми, (и предполагает, что для осуществления свободы, данной Богом, люди тоже, ну просто как бы даже обязаны кое-что сделать сами). Или, точнее: им просто стоит это делать, именно и только так — не «надо», а «стоит»…

То, что даровал нам Всевышний, можно в данном (свободы) плане свести к двум незыблемым правам и одной, простите, обязанности, человека:

— права на свободное волеизъявление (та самая пресловутая, свобода воли…)

— права выбора и

— обязанности быть ответственным за свои действия и их последствия.

Ну а то, что человек должен осуществлять сам «свободы для», включает в себя три почти психологические характеристики:

— осознанность , как способность аналитически и/или интуитивно осознавать подлинные мотивы, условия и обстоятельства своей жизнедеятельности

— целенаправленность, как сознательный выбор в качестве приоритетных экологичных и релевантных ситуаций целей и намерений

— целеустремленность, как способность достигать выбранных целей, несмотря на «террор среды» и сопротивление самого себя и своего окружения.

В «гексаграммическом» отображении это принимает следующий вид:

Что следует из всего вышеизложенного? Ну, во-первых, наверное, то, что никто, нигде и никогда не имеет права отнимать у других их свободу воли и право же на свободное волеизъявление. Ибо еще даровано и заповедовано Богом, и поступать так, либо открыто, либо прикрываясь фиговыми листками демократии и либерализма, абсолютно безнравственно и совершенно бездуховно…

Во-вторых, одного только права на свободное волеизъявление недостаточно для возникновения истинной свободы. Потому что необходимо еще реальное (а не декларируемое…) право выбора, а также ответственность: как за первое, так и за второе. И право же жаль, что ежели с точки зрения этих уже критериев присмотреться к сегодняшнему миру, то окажется, что реально и полно, Божьему замыслу свободы не соответствует ни одна страна. Потому что даже в самых «продвинутых» из них волеизъявление никак не заканчивается выбором. А ответственность каждого и всех подменена безответственностью «молчаливого большинства» и фальшивым народовластием, прикрывающем на самом деле звериный оскал действительно «имущих власть» транснациональных корпораций и их политических прислужников.

Ну, а в-третьих – уже без всякой политики – вышеприведенная гексаграмма на уровне внутренних связей демонстрирует любопытные вещи. То, что воля свободы волеизъявления, является основой целеустремленности (а, значит, если нет первой, не жди второй…). Что ответственность возможна только в условиях полной осознанности. А целенаправленность и прямо, и косвенно, предполагает наличие права на выбор: как необходимого, а возможно, и достаточного условия.

В завершение – о заявленной в начале формуле истинной свободы все, так сказать, математическом выражении (как говаривал Станиславский, ружье, висящее на стене в первом акте, в акте третьем или в конце, следовательно, должно обязательно выстрелить…).

Истинная свобода = (Воля × Выбор × Ответственность) + (Осознанность × Целенаправленность × Целеустремленность).

Так что еще раз подчеркну, что ни один из компонентов истинной свободы не может быть «опущен» без тотального ее разрушения. Ибо, если вы нечто, пусть даже самое разумное, доброе и вечное, умножите на ноль, нулем же оно и обернется.

Поэтому, например, Воля и Выбор без Ответственности превращается не в дарованную Богом свободу, а в своеволие. Выбор Ответственность без права на Волеизъявления превращается в красивую — декоративную и декларативную — «пустышку». А Воля и Ответственность без возможностей выбора становиться никчемной идеологической «игрушкой», годной только для внутренних, не уж никак ее для жизненных игр…

Аналогично Осознанность и Целенаправленность без Целеустремленности оборачивается бесплодным прожектерством. Осознанность и Целеустремленность без должной Целенаправленности способны, ну очень далеко завести человека – вот только, скорее всего уводя от подлинных его целей. А Целенаправленность и Целеустремленность без Осознанности способны породить чудовищные злодеяния: «по несознательности», как принято говорить в подобных случаях…

Остается добавить, что подлинная свобода – это всегда ДЛЯ, а не ОТ. То есть не от чего-то, а для чего-то, по возможности достойного. Но этому вопросу – смыслов, ценностей, мотивов и потребностей человеческой жизнедеятельности на различных стадиях и уровнях жизни будет посвящена отдельная статья…

Упражнение

1. Проанализируйте, что внутри и вне вас желает вам осуществить свободу волеизъявления, право выбора и обязанности ответственности. С внутренним поработайте как с СЕС, а внешнее выведите за пределы вашей личности пространства. Вообще-то это совет для тех, кто хоть в какой-то степени знаком с базовыми психотехнологиями ИНП, так что, если это не про вас, просто постарайтесь контролировать проявление внутренних факторов, и как-то лимитировать – вплоть до устранения – факторов внешних.
2. Поработайте над развитием своей Осознанности, Целенаправленности и Целеустремленности. Для первой хорошо подойдет практика самонаблюдения. Для второй – составление списка краткосрочных, среднесрочных и даже долгосрочных целей с анализом их важности, значимости и приоритетности. Ну, а для третьего просто разбейте (разделите) «дорогу» достижения этих целей на маленькие, не ежедневные шаги. Каковые делайте регулярно, себя же в этом и контролируя…

Б. Учебно-познавательная активность

А. Мотивация учения

Шкала 3 – СД (свойства субъекта деятельности). Для родителей и педагогов

1. Ему нравится иметь школьные принадлежности и быть учеником.
2. В школу он ходит, потому что там много детей.
3. Особой любознательности не проявляет.
4. К учению относится равнодушно, иногда отрицательно.
5. Ходит школу без особого желания.
6. Не любит учиться.
7. Боится плохих оценок, потому что за них дома ругают или наказывают.
8. Не любит учиться, потому что его редко хвалят.
9. В школе не нравится, потому что там не любят плохих учеников.

1. Не отличается прилежанием к учению.
2. Особого интереса к определенному предмету не проявляет.
3. На уроках часто пассивен.
4. Вопросы на задает и стремится отвечать редко.
5. Работает только тогда, когда над ним «стоит» учитель (родители).
6. Домашние задания самостоятельно выполняет редко или не очень качественно.
7. Мало читает.

1. С трудом понимает учебное задание, часто не знает, как его выполнять.
2. Забывает быстро условие и вопрос.
3. Чаще выполняет задание по стандарту.
4. Ошибки в своих действиях обнаруживает и исправляет с трудом.
5. Не уверен в правильности своих действий.
6. Не доволен результатами своей учебной деятельности.

Шкала 4 – ОТС (общий уровень тревожности семьи)

1. Часто просит прощения у родителей или чувствует себя виноватым.
2. Ведет себя дома беспомощно.
3. Ведет себя дома неуклюже.
4. Чувствует себя в семье бестолковым.
5. Чрезмерно привязан к матери.
6. Держится обособленно от всех близких.
7. Слишком боится жалоб педагогов родителям.
8. Часто обманывает родителей.
9. Чрезмерно много вспоминает о семье.
10. Часто бывает в плохом настроении.

ОТУ (общий уровень тревожности в учении)

1. Проявляет чрезмерное желание здороваться с педагогом.
2. Чрезмерно дружелюбен по отношению к нему.
3. Часто приносит и показывает ему различные предметы.
4. «Подлизывается», старается понравиться педагогу.
5. Постоянно нуждается в поддержке и помощи.
6. Добивается монополии на педагога, но бесполезно.
7. Постоянно озабочен тем, чтобы заинтересовать собой других.
8. Легко устраняется в случаях неудачи.
9. Играет «героя», когда ему делают замечание.
10. Рискует без надобности.
11. Играет исключительно с детьми старше или младше себя.
12. Неадекватно относится к оценкам окружающих.

Шкала 5 – ВМС (воспитательный микросоциум семьи)

1. Родители согласны, что частые наказания формируют сильный характер.
2. Родители считают, что их поведение должно быть непреклонным.
3. Работа родителей связана с командировками.
4. У родителей очень ответственная должность.
5. Ребенок часто пропускает занятия.
6. Он растет довольно неряшливым.
7. Ребенок «портит нервы» родителям.
8. Родители могут пожаловаться на слабые способности ребенка.
9. Родители завидуют тем, у кого способные дети.
10. Родители думают, что с этим ребенком им не повезло.
11. Родители хотят, чтобы их ребенок дружил с хорошими, воспитанными детьми.
12. Родители предпочли бы не расспрашивать педагогов о своем ребенке и реже с ними

встречаться.

1. Родителям редко удается посещать родительские собрания.
2. Нередко родителям бывает стыдно за своего ребенка перед знакомыми.
3. Родители видят все недостатки ребенка, которых больше, чем достоинств.

ВМУ (воспитательный микросоциум школы)

1. Ребенок вызывает у педагога скорее сожаление, чем симпатию.
2. По мнению педагога, ребенок отстает во многом от своих сверстников.
3. Для педагога очень важно сделать так, чтобы отстающий ребенок не подводил класс.
4. Педагог считает, что активность ребенка хороша, если она ответствует целям обучения

и воспитания.

1. Педагог считает, что уважать можно такого ребенка, который этого заслуживает.
2. Педагог уверен в том, что дети должны быть послушными и дисциплинированными –

в этом залог воспитания.

1. Педагог считает, что дети должны доверять учителю и делиться своими мыслями и

переживаниями.

1. Педагог уверен, что успехов можно добиться, лишь работая по четкому плану, строго его

придерживаясь.

1. Педагог полагает, что недостатки ребенка связаны, прежде всего, с его семейным

воспитанием.

1. Он уверен, что педагоги учат детей только хорошему.

Шкала 6 – ДР (достоинства ребенка)

В произвольном порядке нужно ответить на вопросы.

• Что он любит
• Что он умеет
• Что он хочет
• Какой он

Целенаправленность как и целеустремленность – слова синонимы, однако первое лучше звучит в более глобальном контексте в отношении жизни и цели, которую избрал человек.

В большинстве случаев под целеустремленностью предполагают сознательное усилие человека , но я хочу поспорить с этим. Вначале же — о сознательном целеустремлении или целенаправленности.

Целеустремлённость: предпосылки, необходимые атрибуты

1. Естественно, это цель, нужный результат . Странно было бы быть целеустремлённым, но без цели.
2. Стремление, желание достигнуть данную цель. Или иначе — высокая к направленным действия в достижении желаемого.
3. Постоянство в желании достичь определенного результата. Никак не импульсивное — «здесь и сейчас», а устойчивое желание в течении длительного времени.
4. Концентрация внимания на средствах достижения цели. Мысли, помыслы связанные с тем, как заполучить ее.
5. Определенные действия , как следствие соответствующих мыслей.
6. Вера в результат и/или внутренняя убежденность . Вера в то, что наличие желания и определенных действий (или еще каких ресурсов) действительно поможет достичь определенного результата. Чем цель отличается от мечты? Тем же, чем отличается от мечтателя.

Целеустремлённость или целенаправленность. Сознательная концентрация на цели?

Вот какой вопрос: как так получается, что люди воспитаны в почти одинаковых условиях, но один обладает целеустремленностью, а другой нет?

Вот какой вопрос №2: как так получается, что один «шалтай-балтай» без особых усилий добивается в каком ни будь деле, а другой, делая все «правильно», – не столь успешен?

Ответ: ибо есть еще не осознанная целеустремлённость, не осознанное стремление к определенному результату. Иногда, к неосознанной цели.

Пример . Много оспоримая генетическая предрасположенность. В крови, в генах у человека есть предрасположенность быть скупым и богатым. (Иначе, подсознательная цель — деньги, целеустремленность соответствующая).

Пример 2 . Таланты. У каждого человека есть свои таланты. У кого-то больше, у кого-то – ну не очень много. Будет ли такой человек более целеустремлен именно к целям, согласно своим талантам? Эзотерики и мистики скажут: конечно – да , психологи их поддержат, но можно, и поспорить…

Целеустремлённость – это…

Целеустремлённость – это совокупность всех свойств личности, осознанных и нет, постоянно направленных на достижение определенных результатов.