Предметно-игровая среда – важный фактор развития личности. Несмотря на богатую историю, этот вопрос сегодня, по-прежнему актуален. В настоящее время реализуется масса базисных и специализированных программ, выделена предметно-средовая модель образования дошкольников, в которой вся образовательная работа проецируется на развивающую среду; педагогическая работа

ориентирована на раскрепощение детей от преобладания целенаправленного воздействия педагогов и т. д. Все это обязывает научно-обоснованно подходить к конструированию предметно-игровой среды. Функции предметно-игровой среды:

Информативная (несет сведения об окружающем мире);

Побуждающая (побуждает к общению, деятельности, определяет ее содержание);

Развивающая (развивает все сферы личности: познавательную, эмоциональную, волевую и т. д.); стимулирующая (стимулирует проявление активности, творчества детей и т. д.); регулирующая (регулирует активность).

Принципы организации предметно-игровой среды выделенные В. А. Петровским:

1. Статичность и подвижность - статичность предусматривает постоянство, неизменность, что обеспечивает ребенку надежность, защищенность; подвиж-

ность – возможность ее изменения, что важно для интеллектуальных процессов детского творчества;

2. Гибкость зонирования – предполагает создание функциональных «помещений» (для игр, театра, конструирования). Дети должны иметь возможность переносить предметы, игрушки в любую часть групповой комнаты, зал и др.;

3. Комфортность – предметы необходимо располагать так, чтобы ребенок мог свободно брать их. Игрушки должны быть надежны, безопасны, удобны в использовании;

4. Открытость – закрытость – предполагает с одной стороны, возможность уединения, организации автономной деятельности, например, за ширмой, с другой стороны, ребенок должен иметь условия для общения с детьми, возможность видеть, как они играют, рисуют и т. д.;

5. Учитывать половые различия – наличие специальных наборов предметов, игрушек, как для девочек, так и для мальчиков.

В. Т. Кудрявцев выделяет принципы организации предметно-игровой среды в аспекте культуроосвоения, как творческий процесс:

Проблемная насыщенность;

Незавершенность и возможность активного достраивания ее ребенком;

Многофункциональность (например, кубы различной формы);

Необыденность обстановки, отход от шаблонов.

Основные понятия : предметно-игровая среда, функции предметно-игровой

среды, принципы ее организации.

Литература:

сти. //Дошкольное воспитание, 1995, №4.

Анохина Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду. //

Дошкольное воспитание, 1999, №5.

1988, ч. 2, с. 136-143.

Лаврентьева Т. Г. Организация предметной среды и позиция воспитания. //

Дошкольное воспитание, 1995, №6.

Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда, М., 1995.

Педагогические требования и возрастная адресованность игрушек: Методиче-

воспитание, 1997, №5.

Проблема организации предметно-игровой среды

в отечественной и зарубежной педагогике .

Вопрос организации предметно-игровой среды в отечественной педагогике начинает рассматриваться в 20-е – 30-е годы в трудах А. В. Суровцевой («что такое детская площадка и как ее организовывать?» М., 1925, др.), Е. А. Флериной «Творческий труд дошкольника» М-Л., 1930, др.), В 1927 году опи-

раясь на концепцию «Единой трудовой школы», в детских садах создаются «рабочие комнаты», где, располагаются предметы, различные материалы для труда по дереву, картону, шитью.

Первые научные материалы по этой проблеме были связаны с организацией досуга детей, они находят отражение в «Руководстве для воспитателя детского сада» (1953), где выделяются следующие виды деятельности: рисование,

лепка, изготовление игрушек, рассматривание книг. В более ранних программах для детских садов (1932, 1934, 1938 гг.) отсутствовали указания и рекомендации по созданию предметно-игровой среды.

В 50-е годы вводится понятие «уголки», в 60-е годы – понятие «самостоятельная деятельность детей». Исследования этого периода рассматривают предметно-игровую среду как средство воспитания качеств личности дошкольника (общительности, самостоятельности, организованности, др.), развитие умений

(художественных, игровых, трудовых, т. д.). Уголки заполнялись предметами, наборами игрушек, в основном, с заранее продуманными способами их использования, весьма ограниченными вариантами действий с ними. Например, наборы атрибутов к играм «Больница», «Почта», «Магазин».

В 70-е годы вводится зонирование. Зоны в отличие от уголков включают в себя гибкие, подвижные элементы, дающие возможность создавать импровизированные пространственные структуры. Это ширмы, игрушки – мебель,

многофункциональные конструкции, неоформленный материал, т. д. С появлением зон значительно расширяется педагогическое значение предметно-игровой среды. Акцент делается на развитии способностей, детского творчест-ва, на приобщении детей к продуктивной полезной занятости. Предметно-

игровая среда стала составной частью более широкого понятия предметно-развивающая среда. В 70-е годы проблему организации предметно-игровой среды разрабатывали Н. Т. Гринявичене, Г. Н. Пантелеев, Л. В. Пантелеева, др.

В современных условиях предметно-игровая среда конструируется с учетом личностно-ориентированного подхода. ДОУ стремятся к созданию собственного стиля оформления группы. Отметим позитивные изменения и негативные стереотипы в организации предметно- игровой среды:

Позитивные изменения Проблемы, негативные стереотипы

Преодоление жестких требований СЭС: допускается использование мягких игрушек, предметов, принесенных детьми из дома, т. д.

Создание условий для разновозрастного взаимодействия.

Создание в группах условий для баланса совместной и индивидуальной деятельности.

Полифункциональное использование предметов, пособий, др.

Наличие полок, ячеек для размеще ния личных предметов, игрушек с

целью организации самостоятельной деятельности.

Шаблонное использование атрибутов для игр с заявленной тематикой «Почта», «Парикмахерская», т. д.

Экспонирование игрушек, пособий с ориентацией на проверяющего.

Недоукомплектованность игрушками, пособиями.

Отсутствие финансирования, недостаточность средств для приобретения игрушек, обогащения предметно-игровой среды.

В зарубежной педагогике вопрос организации предметно-игровой среды рассматривался в работах М. Монтессори, О. Декроли, Р. Штейнера, Кр. Вальтер и др.

Педагогические воззрения М Монтессори базируются на принципе природосообразности. Для развития заложенных в ребенке жизненных сил и способностей, отмечает М Монтессори, необходимо «подготовительное окружение», т. е. определенная микросреда. М Монтессори предлагала условно разделить помещение группы дошкольного учреждения на функциональные зоны.

Все игровые материалы предлагала располагать на открытых и доступных полках. Особое место в предметном окружении отводила дидактическим материалам, направленным на развитие органов чувств. Эти материалы строились на принципе автодидактизма.

М. Монтессори подчеркивала, что ребенку не нужна дорогая среда, все предметы, игрушки должны находить практическое применение. Целесообразное окружение, по-Монтессори, дает ребенку возможность «познать красоту и богатство жизни, расцвести чувствам, рукам и духу в собственной деятельно-

сти и движении». М. Монтессори является основателем предметно-средовой модели образования детей, в которой содержание образования кроется в специально соз-

данной предметной среде. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует образцы действий с ним. Предметно-игровая среда сама направляет активность ребенка, регулирует его действия.

Р. Штейнер был противником готовых игрушек, предметов, «продуман-

ных и сфабрикованных интеллектуальной цивилизацией». Весь игровой мате-

риал, по -Штейнеру, является естественным заимствованием у природы (есте-

ственные формы, естественные материалы и красители). В Вальдорфских дет-

ских садах воспитатели делали игрушки сами из шерсти и тканей. Куклы без

нарисованных лиц, тем самым игрушка не навязывала малышу готовый образ,

созданный взрослым. Считалось, что это позволяет ребенку видеть в кукле то

лицо, которое возникает в его воображении, и которое может меняться по ухо-

ду игры. Для строительных игр детям предлагались наборы неоформленных

«блоков» из дерева, имеющих различные формы: чурочки, палочки, шишки, т.

д. В помещении присутствовали произведения искусства (репродукции худож-

ников, т. д.), вазы и др., т. к. ребенок с детства, по Штейнеру, должен при-

учаться к уважению и бережному отношению к тому, что красиво.

Во второй половине ХХ века проблема создания предметно-игровой сре-

ды разрабатывается в связи с пространственной организации помещения дет-

ского сада. В концепции Хеллы Эрлер и Луиса Эрлер (Германия, конец 70-х

годов ХХ века) показано, что пространственные структуры помещения должны

иметь свое функциональное значение. В центре группы, по мнению

Х. Л. Эрлер, должна находиться площадка для свободного общения, игр детей.

За ней располагается возвышение типа театральной сцены, где дети могут ак-

тивно двигаться: лазать, прыгать, ползать, а также могут уединяться. Здесь же

располагаются игрушки: домики с мебелью, машины и др. Возвышение дает

возможность ребенку получить новый обзор, угол зрения, общаться со взрос-

лыми, находясь под ним.

В 80-е годы ХХ века популярность приобретает концепция В. Мальке и

З.Шварте (Германия). Ими была создана сообразная природе ребенка архитек-

странство: одно, -двух, -трехэтажные возвышения, соединенные галереями,

многочисленными лестницами с перилами; уютные ниши и «укромные местеч-

ки», т. д. Важное место в оформлении помещений занимали поделки из при-

родного материала: из глины, дерева, т. д., которые дети могли использовать в

процессе организации разных видов деятельности.

Современные подходы к организации предметно-игровой среде в зарубежной

педагогике:

Структурно оформляется не только горизонтальная, но и вертикальная плоско-

сти (возвышения, уклоны, лестницы);

Часто используются пуговицы (для старших групп) из них делают бусы, гир-

лянды, используют как конфеты, сказочные персонажи (принцесса, русалочка,

Используют камни для коллекций, извлечения звуков;

Применяют технические средства: отвертки, молотки, емкости с клеймами (4,5

вт.): дети делают звонки;

В играх используются настоящие овощи, фрукты, т. д. для приготовления

Применяются предметы для игр с водой: заводные, надувные игрушки, лейки,

воронки, насосные системы.

Используются предметы для наблюдений и экспериментирования: лупы, лак-

мусовая бумага и т. д.

Таким образом, в отечественной и зарубежной педагогике прослеживаются

значительные продвижения в рамках гуманистического подхода к детству.

Основные понятия: предметно-игровая среда.

Литература:

Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии лично-

сти. // Дошкольное воспитание, 1995., №4.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / В. А. Петров-

ский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. М., 1992.

Сербина Е. Пусть будет как дома. // Дошкольное воспитание, 1989, №2.

Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками. //Дошкольное

воспитание, 1997, №5.

Фуряева Т. В. Современный зарубежный детский сад. Красноярск, 1994.

Проблема классификации детских игр.

Существуют разные подходы к классификации детских игр. Основными

параметрами для их деления являются

Центральный элемент их структуры (это сюжетно-ролевые игры, игры с пра-

Форма организации (это игры регламентируемые воспитанием и самостоя-

тельные игры детей).

В 50-60-е годы в работах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, др.

обосновываются две основные группы игр: творческие игры и игры с правила-

ми. Раскроем подробно.

Творческие игры Игры с правилами

1) Сюжетно-ролевые 1) Дидактические

2) Строительно-конструктивные 2) Подвижные

3) Театрализованные

(игры-драматизации

игры-инсценировки)

3) Музыкально-дидактические

Такое деление считалось классическим и единственным вплоть до 80-х годов

В 80-90-е годы ХХ века в работах Г. Г. Кравцова, С. Л. Новоселовой, Л. А.

Парамоновой и др. прослеживаются альтернативные подходы к классификации

игр дошкольников. Л. А. Парамонова считает, что строительно-

конструктивные игры не являются видом творческих игр, а относятся к конст-

руктивной деятельности детей, положительно влияющей, прежде всего на раз-

витие мыслительных процессов дошкольников.

Г. Г. Кравцов предлагает следующую классификацию игр:

1) Образно-ролевые игры, где ребенок принимает на себя образ-роль и выпол-

няет действия за «живой» и «неживой» объекты, например «машина-шофер».

2) Сюжетно-ролевые игры, главная функция которых в развитии у детей уме-

ния общаться, взаимодействовать.

3) Режиссерские игры – высший уровень развития игровой деятельности. Эти

игры дают ребенку возможность видеть игровую ситуацию в целом (он и «ре-

жиссер», и «исполнитель ролей»). К разновидности режиссерских игр Г. Г,

Кравцов относит строительные игры (например, игры с мокрым песком).

Игры с правилами, в частности, дидактические игры, не входят в класси-

ния и должны рассматриваться в разделе дошкольная дидактика.

С. Л. Новоселова в основу классификации игр положила принцип ини-

циативы, исходящей от детей или взрослых и выделила три группы игр:

1)Игры, возникающие по инициативе самих детей как практическая форма раз-

мышления об окружающем: а) игры-экспериментирования с природными объ-

ектами, животными, людьми, т. д.; б) сюжетные игры (сюжетно-

отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).

2) Игры, возникающие по инициативе взрослого: а) обучающие (дидактические,

сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные); б)

досуговые (забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные, ком-

пьютерные, интеллектуальные).

3) Традиционные или народные игры: а) обрядовые (культовые, семейные, се-

зонные); б) тренинговые (сенсомоторные, интеллектуальные, т. д.),

в) досуговые (игрища, развлекающие, тихие, забавляющие).

Ведущими, по мнению С. Л. Новоселовой, являются игры, возникающие по

инициативе детей.

Различные подходы к классификации детских игр свидетельствуют о

сложности данного вопроса. В дальнейшем дошкольной педагогике как науке

необходимо ответить на вопросы: нужно ли вообще классифицировать детские

игры, какие виды игр важно дифференцировать в аспекте современных подхо-

дов (системного, личностного, аксеологического, этнокультурного, т. д.).

Основные понятия: игра дошкольников, классификация детских игр.

Литература:

Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой,

М., 1980, гл. 9.

Новоселова С. О. новой классификации детских игр /Дошкольное воспитание,

Эльконин Д. Б. Психология игры, М., 1987.

Теоретические основы сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевые игры изучались в разных аспектах: как средство вос-

питания, как деятельность и др.

Д. В. Менджерицкая исследовала сюжет игры, его этическую сторону.

Игра, по данным Д. В. Менджерицкой, возникающая на основе нравственно-

ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотноше-

ния, причем не только в ходе игры, но и в повседневной жизни. Д. В. Мендже-

рицкая считала игру творческой деятельностью. Ребенок не копирует действи-

тельность, а преобразует ее через призму своего воображения, комбинируя свои

впечатления. Много внимания Дебора Владимировна уделяла руководству иг-

рой. Ролевые взаимоотношения успешнее воплощаются в игре, если педагог

организует экскурсии, беседы, чтение художественной литературы, использует

наглядность: рисунки, картины. Д. В. Менджерицкая показала роль игровых

большой популярностью пользуется ее книга «Воспитателю о детской игре».

Р. И.Жуковская считала, что обучение детей на занятиях умению играть

заметно обогащает сюжет игры, содержание ролевых контактов. Известность

получил ее прием «игры-занятия». Суть его заключалась в том, что воспита-

тель, используя куклы, атрибуты и т. д., разыгрывал перед детьми различные

сюжеты. Таким образом, с помощью этого приема, формировалось умение иг-

рать, соединять несколько сюжетов игры, вести ролевые диалоги и др. Роза

Иосифовна подчеркивала важную роль игровых правил. Они, по ее мнению,

способствуют успешному протеканию игры, формированию положительных

взаимоотношений. Отмечала необходимость обогащения представлений детей

об окружающей жизни посредством чтения художественной литературы, про-

ведения экскурсий, этических бесед.

А.П.Усова исследовала реальные общественные отношения в игре. Счи-

тала, что воспитать общественные качества у детей можно при следующих ус-

Руководстве, направленном на привлечение внимания детей к правилам, зада-

чам ролевого поведения;

Единстве воображаемых и реальных взаимоотношений. Общественные каче-

ства, по мнению Александры Платоновны, развиваются при единстве воздейст-

вия положительной, этически ценной роли и соответствующих отношений,

складывающихся в детском игровом обществе.

Использовании опыта детей, сформированного в других видах деятельности

(труде, обучении на занятиях и др.).

Игра, по мнению А. П. Усовой, должна стать формой организации детской

жизни. Ценным вкладом в теорию игры являются выделенные А. П. Усовой 3

этапа объединения детей в игре. Это индивидуальные игры, игры рядом и со-

вместные.

С. Л.Новоселова исследовала игру как деятельность. Показала отличие

игры ребенка от игр детеныша шимпанзе. Светлана Леонидовна отмечала, что

освоение общественного опыта ребѐнком может осуществляться лишь при его

собственной активности, начиная с раннего детства. В 80е-90е годы она иссле-

довала психолого-педагогические условия использования КИК (компьютерно-

игровых комплексов) в дошкольных учреждениях.

Н.Я.Михайленко исследовала проблему сюжетосложения как особого

способа развития творчества ребенка. Для овладения совместным сюжетосло-

жением предложила прием – игры – фантазирования. Начинать эти игры, по

Михайленко, нужно со сказок, поскольку своим строением они позволяют осу-

ществлять «пошаговое» планирование, обсуждение общей сюжетной линии.

(5-8 человек), поддерживая каждое предложение играющего и, вместе с тем,

осуществляя руководство, чтобы игра имела определенную структуру, развер-

тывание событий. Нинель Яковлевна много внимания уделяла формированию

игровых умений, считала их основным критерием оценки уровня игровой дея-

тельности. Отмечала важность обучения детей игровым действиям. Играя

вместе с детьми, педагог должен опираться на следующие принципы:

I. Занимать позицию партнера, побуждая к новым более сложным способам

построения игры.

II. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного

возраста, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом,

чтобы детям «открывался» новый, более сложный способ ее построения.

III. С раннего возраста, при формировании игровых умений, ориентировать ре-

бенка не только на осуществление игрового действия, но и на пояснение его

смысла партнерам – взрослому, сверстникам.

Н. Я.Михайленко подчеркивала, что опорой для формирования игровых

действий служит сюжет. На этапе формирования игровых действий взрослый

должен развертывать однотемный, одноперсонажный сюжет. На этапе форми-

рования ролевого поведения – многоперсонажный сюжет.

Несмотря на то, что в исследованиях посвященных сюжетно-ролевой игре

выделяются разные направления, всех ученых объединяет:

Понимание игры как необходимой для ребенка деятельности. Игра это форма

развития дошкольников;

Социальная обусловленность игр. Но в игре ребенок не копирует жизнь, а ак-

тивно экспериментирует с образами социальных отношений взрослых, выража-

ет свое отношение к увиденному, услышанному;

Ребенок самостоятелен в игре, начиная с выбора темы, сюжета, роли, а также

в изменении содержания, партнеров по игре и т. д.;

Оценка игры является средством воспитания детей.

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, теоретические подходы к сюжетно-ролевым играм.

Литература:

Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975.

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

Михайленко Н., Короткова Н. Педагогические принципы организации сюжет-

ной игры. // Дошкольное воспитание. 1989 №4.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.

Этапы развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

Сюжетно-ролевая игра – вид творческих игр дошкольников. Она прохо-

дит в дошкольном детстве ряд этапов развития. Эти этапы раскрыли в своих

исследованиях З.В. Лиштван, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова и др.

1 – ознакомительная игра (1ий год жизни). Овладение предметно-игровой дея-

тельностью. Ребенок усваивает игровое назначение предметов, способы дейст-

вий (спать, кушать и т. д.), может производить отдельные действия. Для этого

возраста характерна многократная повторяемость одного и того же действия.

2 – отобразительная игра (2ой год жизни). Ребенок переходит от отдельных

действий к осуществлению практических смысловых связей, выстраиванию це-

почки ролевых действий.

Возникает перенос действий с одного предмета на другой (укладывание спать

не только куклы, но и медведя, собачки и т. д.). Впервые возникает замещение

одних предметов другими (палочка - ложка).

3 – сюжетно-отобразительая игра (3ий год жизни). Дети начинают действовать

от определенного лица. Однако, взяв на себя определенную роль, ребенок не

заявляет о ней. Действия ребенка становятся более логичными, он активно ис-

пользует предметы-заместители. Для этого периода характерны «игры рядом»:

«две мамы» играют с двумя куклами.

4 – сюжетно-ролевая игра (возникают к концу 3его года жизни). Дети начинают

переходить от показа результата действий к показу способов действий.

5 – собственно ролевые игры (4ый год жизни). Ребенок начинает называть роль

(«Я - мама» и т. д.), что говорит о становлении первых этапов совместных игр.

Дети действуют посредством ролевых взаимодействий. К концу 4го года жизни

дети овладевают умением договариваться на игру, возникает предварительный

переходит в план отражения ролевых взаимоотношений людей.

6 – овладение совместным сюжетосложением (5ый год жизни). Дети учатся вы-

страивать последовательность игровых действий, начинают отображать не

только отношения между людьми, но и правила социального поведения. Про-

слеживается полное разделение ролей, игровые действия опосредуются игровой

ролью. Более богатым становится ролевое общение. Дети активно используют

профессиональную лексику. Роли эмоционально окрашены. Игровые действия

не только с предметами-заместителями, ни и с воображаемыми предметами.

Игры более разнообразны по содержанию, могут вмещать 2-3 сюжета (семья –

больница - магазин). На 6ом – 7ом году жизни игры детей становятся длитель-

ными, возникают новые сюжеты. На всех этапах игры ярко проявляется дет-

ское творчество. Дети могут отображать не только отношения между людьми,

но и правила социального поведения.

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, этапы развития сюжетно-ролевых

Литература:

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М.,

1988, ч. 2, гл. 2.

Зворыгина Е., Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-

ролевой игры. //Дошкольное образование. 1989, №5.

Ивакина И. О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошколь-

ников. Пенза, 1995.

Игра дошкольника. /Под. ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.

Руководство сюжетно – ролевыми играми – одна из сложных проблем

дошкольной педагогики. С одной стороны, игра – самостоятельная творческая

деятельность, и соответственно детям необходимо предоставлять полную сво-

боду, в ее организации, с другой – только систематическое, продуманное педа-

гогическое руководство может обеспечить воспитательную ценность игры и

развить ее как творческую деятельность. В дошкольной педагогике широко

используется комплексный подход к руководству сюжетно – ролевыми играми,

предложенный Е. В. Зворыгиной и Н. Ф. Комаровой. Е. В. Зворыгина пока-

зала специфику его использования на этапе сюжетно - отобразительной игры

(дети 2 – 3 лет). Н. Ф. Комарова раскрыла суть комплексного подхода на эта-

пе сюжетно – ролевой игры (дети 3 – 6 лет).

Раскроем компоненты комплексного подхода.

1 компонент – обогащение реального опыта детей, расширение знаний,

представлений об окружающем. Такая работа осуществляется на занятиях, в

процессе проведения экскурсий, целевых прогулок, во время бесед, чтения ху-

дожественной литературы. Содержание познавательной информации, как пра-

вило, регламентируется образовательными программами. Сюда входит пони-

мание детьми назначения предметов, смысла действий, поведения людей, сущ-

ность их взаимоотношений, знакомство с явлениями, событиями, т. д. В мето-

дике ознакомления с окружающим, по данным Е. В. Зворыгиной, необходимо

предусматривать возможность переноса детьми полученных впечатлений в иг-

ру. Этому способствуют такие методические приемы как создание эмоцио-

нально насыщенных ситуаций, беседы с людьми разных профессий, в заключе-

нии которых детям дарят игрушки (парикмахер – игрушечный набор для

стрижки и укладки волос, повар – игрушечную посуду).

2 компонент – развитие игровых умений, обучение способам игрового

отображения действительности. Передача игрового опыта осуществляется в

форме специальных совместных обучающих игр и в форме непосредственного

ролевого участия воспитателя в играх детей. В специальных совместных обу-

чающих играх важно научить детей переводить свой жизненный опыт в услов-

ный план, обогатить различными способами решения игровых задач. Обучаю-

щие игры разрабатывали Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, В. В. Гербова, др.

Игры с непосредственным участием педагога используется в основном в

раннем и младшем дошкольном возрасте. В этих играх воспитатель демонст-

рирует ребенку предметные и ролевые способы решения игровых задач. Пере-

давая игровой опыт необходимо всячески поощрять детскую инициативу и са-

мостоятельность. Игровой опыт может стихийно передаваться естественным

путем: от старших детей к младшим. Однако у современного дошкольника, как

отмечает Н. Я. Михайленко, мало шансов приобщаться к игре естественным

путем. Обучающую функцию, в таких условиях должен выполнять взрослый,

заменяя ребенку недостающих партнеров. Многие способы ролевого поведе-

ния дети усваивают на занятиях, например, музыкальных, физкультурных.

3 компонент создание предметно – игровой среды. Этот компонент

включает в себя разные по тематике и образному оформлению наборы игрушек,

атрибутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Само-

стоятельные игры формируются более успешно, если игрушки вводятся по сте-

пени усложнения. Сначала - условные, схематичные игрушки, в которых четко

просматриваются все детали, функциональные признаки. Затем, с развитием

наглядно образного мышления, наряду с реалистической игрушкой, детей на-

чинают привлекать предметы – заместители. Важно, чтобы предметы - замес-

тители напоминали изображаемый предмет. Для их создания обычно исполь-

зуются бросовый, природный материал. Проявлению в играх действий с вооб-

ражаемыми предметами способствуют съемные панно – картины с изображени-

ем кухни, салона автобуса, т. д. Сочетание нарисованных предметов и реаль-

ных игрушек позволяет действовать как в воображаемом плане, так и с опорой

на предмет. В содержание предметно – игровой среды должны входить эле-

менты одежды: фартуки, головные уборы, украшения т. д. Проявление детско-

го творчества стимулируют многофункциональные игрушки, предметы. На-

пример, средообразующие модули, предложенные Н.Т. Гринявичене. Исполь-

зование крупных средообразующих предметов дает возможность создавать це-

лостную предметную ситуацию, совершать разнообразные игровые действия:

забираться на мачту, ходить по дремучему лесу, прятаться в пещеру.

Предметно – игровая среда должна постоянно обогащаться новыми игро-

выми материалами в зависимости от уровня сформированности игрового и ре-

ального опыта детей, игровых интересов и т. д.

4 компонент - активизирующее общение взрослого с детьми в процессе

игры. Этот компонент направлен на побуждение детей к самостоятельному по-

иску новых игровых задач, способов их решения. Такое общение имеет раз-

личные формы: вопрос, совет, предложение. Содержание его становится акти-

визирующим, если побуждает детей к использованию знаний, умений при ре-

шении игровых задач, изменению, усложнению условий для игры, т. д.

В младшем дошкольном возрасте общение педагога направлено на под-

держку интереса к игрушкам, побуждение детей к эмоциональному отклику на

воображаемый предмет («Ой, как вкусно!»), самостоятельную подготовку ус-

ловий для игры, выполнение игровых задач с предметами – заместителями

(«Давай дочку угостим печеньем?». В качестве угощения используются фишки

В старшем дошкольном возрасте изменяется форма активизирующего

общения. Педагог поощряет самостоятельность детей в выборе ролей, поддер-

живает проявления ролевого поведения, ролевые диалоги, согласованность ро-

левых действий, т. д., используя в основном косвенные приемы руководства

(вопрос, подсказка т. д.)

Проблемно - активизирующему общению предшествует наблюдение за

играми детей. В зависимости от уровня развития игровой деятельности воспи-

татель может влиять на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов

отображения действительности, др.

Все компоненты комплексного подхода к руководству играми детей на-

ходятся в тесной взаимосвязи. Выпадение одного из них ведет к нарушению

комплексности и, в свою очередь, нарушению содержательной взаимосвязи

всех компонентов.

Метод комплексного руководства способствует развитию игры как само-

стоятельной творческой деятельности дошкольников.

Основные понятия: сюжетно – ролевая игра, комплексный подход.

Литература:

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988

Игра дошкольника. / Под ред. С. Л. Новоселовой. М.,1989

Комарова Н. Ф. Как руководить творческими играми детей? Методические ре-

комендации. Нижний – Новгород, 1992

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействия взрослого с детьми в игре

//Дошкольное воспитание, 1993, № 3.

Михайленко Н., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей шестого

года жизни. // Дошкольное воспитание, 1989 № 8.

Теоретические основы дидактических игр.

В классической педагогике идея соединения обучения с игрой принадле-

жит Ф. Фребелю. С времен Ф. Фребеля дидактическая игра была признана как

метод обучения. Широкую известность получили его игры «формы жизни»,

«формы красоты», др.

В системе М. Монтессори игра рассматривалась как средства развития

ощущений. Дидактические игры М. Монтессори строились на принципе

автодидактизма (самообучаемости). Бельгийский педагог О. Декроли в своей

системе большое место отводил играм по сенсорному воспитанию. Его игры

были рассчитаны на развитие мышления. До сих пор в практике работы с

детьми используются игры «Чудесный мешочек», «Парные картинки» и др.

В отечественной педагогике дидактические игры разрабатывала Е. И.

Тихеева. Елизавета Ивановна впервые ввела термин «игра - занятие» и выде-

лила три вида дидактического материала: естественный (овощи, семена т. д.),

бросовый (катушки, коробочки т.д.) специально созданный (лото, разрезные

картинки и др.). Разработанные Е. И. Тихеевой дидактические игры (Кукла с

набором одежды, предметов домашнего обихода т.д.) и в настоящее время яв-

ляются практическим материалом, с помощью которого у детей воспитываются

культурно – гигиенические навыки, культура речи и др.

В 40е – 60е годы проводятся исследования по использованию дидактиче-

ских игр в процессе обучения на занятиях. В. Р. Беспалова выделяет дидакти-

ческую игру и как метод ознакомления детей с окружающей жизнью и форму

организации обучения. Р. И. Жуковская показывает дидактическую игру как

прием обучения на занятиях по усвоению и закреплению знаний. Выделяет

роль дидактических игр (повышают интерес к занятиям, развивают сосредото-

ченность, обеспечивают усвоение программного материала). Р. И. Жуковская

разработала серию игр – занятий с целью формирования у детей знаний о по-

следовательности действий при развитии сюжета игры, о правилах поведения.

Она впервые показала отличие игр – занятий от дидактических игр. Дидактиче-

ские игры, отмечала Р.И Жуковская, «имеют своей главной задачей умственное

развитие дошкольников, содержание которого определенно программой, игры –

занятия, строятся так, чтобы дать детям образец для развития самостоятельных

сюжетных игр и положительных взаимоотношений».

В работе Е. И. Удальцовой раскрываются структурные составляющие

дидактических игр, в частности, роль игровых действий, правил. «Чем содер-

жательнее игровые действия и правила, пишет Е. И. Удальцова, тем активнее

действует ребенок». В 60 – е годы большой популярностью пользовалась ее

книга «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников», в кото-

рых были выделены возможности игры как приема обучения на занятиях по

родному языку и математике. В. Н. Аванесова, А. П. Усова, Н. П. Сакулина

и др. рассматривали дидактические игры как средство сенсорного воспитания

Вклад в теорию дидактической игры внесла А. И. Сорокина. В своем

пособии «Дидактические игры в детском саду» она отмечает, что дидактиче-

ская игра – сложное понятие. С одной стороны, она служит средством, формой

обучения, с другой – остается игровой деятельностью. А. И. Сорокина делила

игры на 4 группы: 1. Нас окружают вещи, какие они? 2. Откуда приходят вещи

и то, что необходимо людям? 3. Мир отношений. 4. Все происходит во време-

ни. По форме проведения она группировала игры на: игры – путешествия, игры

– поручения, игры – загадки, игры – беседы.

Обобщая исследовательский материал 50х – 60 годов Н. Н. Поддьяков

книге «Умственное воспитание дошкольников» писал, что прослеживается не-

определенность теоретико – методических взглядов разных ученых на дидакти-

ческую игру, что выражается в разрыве между вводными теоретическими по-

ложениями и характером описания игр. Все авторы справедливо считают ди-

дактическими такие игры, которые имеют особую учебно-познавательную

структуру (дидактическая, игровая задача, игровые действия и правила), однако

эти теоретические положения не реализуются, по мнению Н. Н. Поддъякова,

во второй части сборников, т. е. при описании игр.

В 70-е – 80-е годы дидактические игры рассматриваются как метод фор-

мирования умственной активности, самостоятельности мышления. Это работы

А. К. Бондаренко, Т. М. Бабуновой и др., авторы показывают эффективность

словесно – дидактических игр в развитии умственной активности, мыслитель-

ных операции детей (сравнения, классификации, умозаключения, др.). В своем

пособии «Словесные игры в детском саду» А. К. Бондаренко выделила четыре

группы игр:

1)Игры, с помощью которых формируется умение выделять существенные,

главные признаки.

2)Игры на развитие у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогиз-

3)Игры на обобщение, классификацию.

4)Игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, вы-

В современных условиях дидактической игры рассматриваются как вид

игр с правилами, как средство, форма, метод обучения детей, как средство вос-

питания. Последнее направление (дидактическая игра как средство воспита-

ния) расширило педагогические возможности дидактических игр. Появилось

понятие «развивающие игры». Эти игры, в отличии от дидактических, направ-

лены на образование личности дошкольника, т. е. реализацию задач обучения

и воспитания в неразрывном единстве.

Основные понятия: дидактическая игра, теоретические подходы к дидактиче-

ским играм.

Литература:

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991

Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в

детском саду. М., 1985

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М.,

1988 ч. 2, гл. 2

Кононова И. М., Сергеева К. Д. Дидактические игры. //Игра дошкольни-

ка./Под ред. С. Л. Новоселовой М., 1989

Умственное воспитание дошкольника. Под ред. Н. Н. Поддъякова М., 1972.

Михайленко Н. Я. Короткова Н. А. Игры с правилами в дошкольном возрас-

те. М., 1994.

Этапы развития дидактических игр.

Дидактические игры достаточно сложный вид игры. Каждый период до-

школьного детства, имеет свое непреходящее значение для развития этого ви-

да игр. Раскроем этапы становления дидактических игр, выделенные Н. Я.

Михайленко и Н. А. Коротковой.

1. С 2 - 2,5 лет важно развивать взаимоподражательные действия или ритмично

повторяемые. Например, один ребенок спрыгивает со скамейки, другой начи-

нает делать тоже самое, или дети повторяют за воспитателем различные

движения: хлопают в ладоши, прыгают, т. д. В этот период необходимо также

формировать совместные действия, выполняемые в определенной очередно-

сти. Например, один сталкивает игрушку на пол, второй поднимает. Воспи-

татель преднамеренно должен организовывать подобные ситуации.

2. С 2,5 – 3 лет необходимо учить детей действовать осознанно по определен-

ным, очень простым правилам, произвольно подчиняя им свое поведение (на-

пример, добежать до флажка). Учить действовать по команде. С этого возрас-

та можно создавать ситуации для поочередного взаимодействия с простыми

предметами (поочередное сбивание кеглей, подбрасывание мяча друг другу).

3. С 3 – 4 лет – увеличивается число игр, вводятся настольно- печатные игры

(лото, разрезные картинки), усложняются игровые действия и правила. Напри-

мер, не только сбивать кегли, но и расставлять их или каждому осуществить не

один бросок, а сразу два подряд. Появляется функциональное разделение детей

(одни убегают, другие догоняют т. д.). До 4 лет детям не доступно отчетливое

сопоставление результатов всех участников (победителей, проигравших), по-

этому участие взрослого в играх обязательно. Он выступает контролирующей

инстанцией: партнером, орбитром т. п.

4. С 4 – 5 лет у детей начинается формироваться представление о выигрыше. С

этого периода необходимо проводить с детьми дидактические игры со всеми

их специфическими характеристиками: игровая задача, правила, игровые дей-

ствия т. д. При этом формировать установку на выигрыш, состязательные

отношения. Целесообразно чередовать различные виды дидактических игр (с

предметами, настольно- печатные, словесные). Функции взрослого разнооб-

разны: участник игры равноправный партнер, разъясняющее лицо (поясняет

правила, показывает значимость честной победы в игре, т. д.)

5. С 5 – 6 лет – важно развивать творчество, побуждать детей к созданию но-

вых правил, игровых действий. Для стимулирования творческой активности

необходимо:

Предлагать игровой материал, в котором отсутствует существенный эле-

мент, необходимый для разворачивания игры по привычным правилам (напри-

мер, неоформленое игровое поле для гуська и т. д.);

Давать наборы элементов разных игр;

Побуждать к играм с незнакомым материалом;

Позиции взрослого: участник игры (вносит свои предложения относительно

правил, игровых действий, побуждает детей к разъяснению всех составляющих

игры, т. д.), помощник (участвует в распределение детей, помогает догово-

риться о новых правилах т. д.) наблюдатель со стороны (анализирует способы

достижения выигрыша, характер взаимоотношений т. д.).

В старшем дошкольном возрасте дети должны самостоятельно выбирать ди-

дактические игры, уметь их организовывать. Для этого необходимо:

Оснащение предметной среды, наличие разнообразного игрового мате-

Развитие у детей интереса к этой деятельности,

Формирование умения организовывать дидактические игры,

Развитие нравственно- ценной мотивации (выигрыш в честном состяза-

нии, т. д.),

Развитие гуманных отношений (доброжелательности, справедливости, т. д.).

Основные понятия: дидактические игры, этапы развития дидактических игр.

Литература:

Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в

детском саду М, 1985

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М,

1988, ч. 2, гл. 2.

Михайленко Н., Короткова Н Взаимодействия взрослого с детьми в игре.

//Дошкольное воспитание 1993 № 4.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте.

IV. Проблема обучения дошкольников и подготовки

их к учебной деятельности в школе.

Теоретические основы обучения дошкольников.

Дошкольная дидактика одна из основательно разработанных частей

дошкольной педагогики. Она выстроилась как теоретическая наука, так и

как область практических знаний. Теоретические основы обучения дошколь-

ников имеют богатую историю развития. В зарубежной педагогике это рабо-

ты Я. А. Каменского, Г. Песталоцци, Ф. Фребеля,М. Монтессори,

О. Декроли. В отечественной педагогике – работыЕ. И. Тихеевой, Е. А.

Флериной, А. П. Усовой, Н. Н. Поддьякова и др. Раскроем отечественные

концепции обучения дошкольников.

Концепция «Культурно – исторического развития психики»

Л. С. Выготского. Развитие ребенка, отмечает Л. С. Выготский, проис-

ходит в процессе усвоения опыта, накопленного человечеством. Установ-

лено, что высшие психические функции ребенка (речь, мышление, др.) фор-

мируются путем перехода внутрь (интериоризации) тех форм поведения, кото-

рые вначале были внешними, существовали в общении между ребенком и ок-

ружающими людьми. Опираясь на теорию «культурно – исторического разви-

тия психики» Л. С. Выготский провел глубокий анализ соотношения обучения

и развития. Он подверг критике существовавшие в то время взгляды, согласно

которым обучение рассматривалась как «плетущиееся в хвосте развития», как

ничем не отличающиеся друг от друга понятия. Л. С. Выготский показал, что

обучение, которое передает ребенку человеческую культуру «забегает вперед

развития, ведет его за собой», но не заменяет самого развития. Развитие - это

не приобретение суммы знаний, умений, а диалектический процесс приобрете-

ние ребенком новых качественных особенностей. Выдвинутое понимание свя-

зи обучения и развития Л. С. Выготского конкретизировал в понятиях зоны

«актуального» и «ближайшего» развития «сензитивные» периоды развития.

Было доказано, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития,

подтягивать его за собой. Л. С. Выготский выделил три вида обучения:

– спонтанное – ребенок приобретает знание непроизвольно. Усваивает лишь

то, что представляет для него интерес. Такой вид обучения характерен для де-

тей раннего возраста.

– спонтанно – реактивное – реакция на воздействия взрослого. Ребенок прини-

мает программу взрослого лишь в той мере, какой она доступна и понятна ему,

поэтому процесс обучения важно строить в игровой форме, с опорой на позна-

вательный интерес. Это обучение характерно для детей дошкольного возраста

(3 – 6 лет).

– реактивное - обучение в школе по программе учителя.

Рассматривая вклад Е. А. Флѐриной в теорию обучения дошкольников не-

обходимо подчеркнуть следующие положения. Евгения Александровна пока-

зала, что обучение определяет развитие детского творчества. Чем лучше ребе-

нок будет выполнять учебные задания, по – Флериной, тем чаще и сложнее мо-

гут ставиться перед ним творческие задачи. Е. А. Флерина разработала пер-

вую программу по обучению детей изобразительной деятельности, выделила

множество игровых приемов обучения детей рисованию («наматываем нитки»,

«снег идет», «длинные дорожки» и т. д.), подчеркивала необходимость сочета-

ния учебной и самостоятельной творческой деятельности.

А. П. Усова разработала систему обучения дошкольников. Основные

теоретические положения А. П. Усовой:

– подвергла критике теорию свободного воспитания, в которой роль взрослого

сводилась к организации внешних условий жизни. Доказала, что процесс обу-

чения двусторонний, идет не только от взрослого к ребенку, но ребенок должен

быть активным соучастником обучения. Ввела понятие дошкольная дидактика.

ребенок приобретает путем общения (во время игр, наблюдений т. д.) и знания, полу-

чаемые в процессе целенаправленного обучения или опосредованные знания.

– разработала все составляющие процесса обучения: содержание, методы, приемы,

формы. Выделила занятие как основную форму обучения детей.

– раскрыла предпосылки учебной деятельности: умение слушать и слышать взросло-

умение планировать, самоконтроль и самооценка. Показала непреходящее

значение систематического обучения на занятиях для формирования предпосы-

лок учебной деятельности.

Концепция Н. Н. Поддьякова «интеллектуальное творчество». Суть еѐ за-

ключается в том, что вся когнитивная (познавательная) сфера дошкольников

включает в себя два уровня знаний: знания ясные, четкие и знания на стадии

своего становления (неясные, в виде догадки, предположения, вопроса). Эти

два уровня знаний находятся в тесной взаимосвязи: неясные знания переходят

в ясные; ясные, четкие знания, в свою очередь, должны давать толчок для более

глубокого познания, расширения знаний, т. е. переходить в неясные и т. д.

При этом знания на стадии своего становления (в виде догадки предположения)

нельзя рассматривать как недостаток познавательного развития детей. Чем ши-

ре горизонты неясных, гипотетических знаний, отмечает, Н. Н. Поддьяков, тем

больше возможностей для развития познавательного интереса, способностей,

самостоятельности мышления и т. д. Отсюда, важно строить процесс обуче-

ния таким образом, чтобы дети не всегда уходили с занятий с четкими сведе-

ниями, ясной информацией. Необходимо очерчивать перспективы дальнейше-

го познания данного явления, процесса т. д. с целью более глубокого, систем-

ного познания.

Концепция В. Т. Кудрявцева «Культуроосвоение как творческий процесс".

Данная концепция ориентирована не на обучение, а на образование дошколь-

ников, т.е. единство процессов обучения и воспитания. Автор рассматривает

присвоение культуры как творческий процесс, развитие и проявление важней-

ших созидательных способностей; творческого воображения, постигающего

мышления, ориентации на позицию другого человека, произвольности поведе-

ния. В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают

которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка.

проектировать на проблемно – творческой основе и представлять как целост-

ную конструкцию. При конструировании содержания важно соблюдать сле-

дующие принципы: 1) учет ценностей творческого развития (реализм вообра-

жения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразователь-

ный характер творческих решений, мысленно – практическое экспериментиро-

вание), 2) вводить проблемные задачи как основную единицу программного со-

держания, 3) полифонизм деятельностных средств воплощения творческих по-

исков и решений (например эстетический образ может быть выражен не только

средствами рисования, но и подвижной игры и т. д.).

Основные понятия: обучение дошкольников, теоретические основы обуче-

Литература:

Дошкольная педагогика.// Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М.,

1988, ч. 2, с. 5 – 83.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и

стратегия развития. //Дошкольное воспитание, 1997., №7

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений./

Под ред. Т. И. Ерофеевой М., 1999.

Н.Н.Поддьякова, М.,1980, с. 28 – 53.

Усова А.П. Обучение в детском саду. Под ред. А. В. Запорожца М., 1981, с. 6 – 25.

Процесс обучения дошкольников: содержание, методы, формы.

Процесс обучения дошкольников весьма специфичен. Основными принци-

пами его организации являются: 1) принцип гуманности; 2) демократичности;

3) личностно - ориентированного подхода; 4) дифференцированный подход к

детям;5)учѐт возрастных особенностей детей, др.

Одним из основных составляющих процесса обучения является содер-

Существуют разные подходы к его конструированию. В работах А. П. Усовой

обосновывается системный подход к формированию знаний, умений. Система

знаний, по- Усовой – это движение от простого к сложному, от известного к

неизвестному. В работах 70-х - 80-х годов системный подход к знаниям, умени-

ям строится на причинно - следственных связях. что дает возможность показать

детям взаимосвязи в природе, обществе, других областях миропознания. Так,

С. Н. Николаева выделила причинно - следственную связь в живой природе -

зависимость строения тела животного от среды обитания; Т. В. Земцова - в не-

живой природе: зависимость физического состояния объектов от тепловых воз-

действий; В. И. Логинова - в обществе людей (труд взрослых): преобразование

предмета труда в процессе труда в продукт труда, обеспечивающий удовлетво-

рение потребностей людей; Л. А. Парамонова - в конструировании: связь меж-

ду формой конструируемого предмета и его функцией, назначением, и др.

Значение систематизированных знаний, по- Поддьякову:

Дети овладевают умением актуализировать свои прежние знания и использо-

вать их для более глубокого понимания вновь формируемых,

Расширяются возможности познавательной деятельности; дети подводятся к

пониманию достаточно сложных отношений окружающей действительности,

Устанавливается стратегия познавательного развития: от выделения от-

дельного предмета к установлению его связей с другими предметами в системе

которых он существует.

В современных условиях (полипрограммности) содержание обучения ва-

риативно. Оно конструируется исходя из концептуально-теоретических под-

ходов, которые лежат в основе той или иной образовательной программы. На-

пример, В. Т. Кудрявцев, в рамках своей концепции культуроосвоения как

творческий процесс, предлагает проектировать содержание обучения на про-

блемно-творческой основе. (Принципы конструирования такого содержания

см. тему Теоретические основы обучения), Л. А. Венгер реализовал свой

подход к развитию способностей в программе «Развитие».

Методы обучения дошкольников - важный компонент процесса обуче-

ния. Методы - это способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей,

направленные на решение задач обучения. Методы обучения дошкольни-

ков впервые выделила А. П. Усова. Это словесные, наглядные, практические

и игровые. Среди всех групп особое, приоритетное место занимают игровые

методы. Игра, воздействуя на эмоционально-чувственную сферу, развивает у

детей систему отношений к окружающему, познавательный интерес, т. д. В

практике работы с детьми широко используются, дидактические игры как ме-

тод обучения.

С появлением понятия "интеллектуальное творчество" (80-е годы ХХ в)

главный акцепт в обучении делается на развитии мыслительных процессов,

творческих возможностей дошкольников. В связи с этим вводятся нетрадици-

онные методы обучения. Эти методы подробно охарактеризовали в своих рабо-

тах Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Парамоновой, др. Раскроем их.

1. Проблемный метод обучения. Суть его в постановке вопросов, создании

проблемных ситуаций, т. д. С помощью этого метода педагог ставит детей в

активную позицию, побуждает к поиску решения задачи. Важно, чтобы дети не

боялись ошибиться, учились анализировать проблемные ситуации, самостоя-

тельно находить ответы. Существуют различные варианты использования этого

Педагог ставит проблему, намечает пути ее решения, само решение ребенок

находит самостоятельно;

Педагог ставит проблему, пути ее решения дети ищут самостоятельно.

Постановка проблемы, поиск вариантов ее решения дети осуществляют

самостоятельно.

2. Метод экспериментирования - это способ материального или мысленного

воздействия на реальный или мысленный объект с целью его исследования, по-

знания свойств, связей.

Использование этого метода дает детям возможность управлять явлениям (вы-

зывать или прекращать его),ведет к развитию поисковой деятельности. Исполь-

зуя этот метод, необходимо соблюдать следующие условия:

Четко формулировать цель;

Брать два объекта (один опытный, другой контрольный);

Осуществлять руководство опытом: продумывать вопросы, обращать внима-

ние на существенное, учить рассуждать, сравнивать факты;

Один и тот же опыт лучше проводить дважды, чтобы дети убедились в пра-

вильности выводов;

Опыты не должны приносить вреда живым объектам.

Детское экспериментирование, по данным Н. Н. Поддъякова, Л. А. Па-

рамоновой, важно развивать в двух направлениях:1. расширять количество

предметов с ярко выраженным свойством многофункциональности; 2. предос-

тавлять возможность использовать самостоятельно обнаруженные свойства

предметов в разных видах деятельности.

3. Моделирование - это создание моделей и их использование в целях

развития знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов. В ос-

нове моделирования лежит принцип замещения (реальный предмет замещается

знаком, изображением). Модель должна соответствовать ряду требований:

1. четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом

познания; 2. быть доступной для восприятия, и действий с ней; 3. должна об-

легчать процесс познания.

В дидактике выделяются 3 вида моделей: 1. конкретные, отображающие

структуру отдельного объекта (модель постройки, человека и т. д.), 2. обоб-

щенные, отображающие общую структуру класса объектов, существенные при-

знаки совокупности явлений (модель "зверь", "рыба" и т. д.),3. условно-

символические, передающие невидимые отношения героев в сказках и др.

Моделирование как метод обучения разносторонне раскрыт в концепции

Л. А. Венгера- развитие способностей в дошкольном возрасте.

Формы обучения - это внешняя оболочка, которую заполняют содержание,

методы обучения. А. П. Усова выделила занятие, как основную форму обуче-

ния дошкольников. В дошкольной дидактике существуют различные типы за-

нятий: комбинированное, занятие - беседа, тематическое занятие, комплексное,

занятие - экскурсия, доминантное занятие и др.

Современные подходы к формам обучения:

Вариативность посадки детей на занятии (сидят на стульях, на ковре и т. д.),

Снятие жесткой временной ограниченности занятий,

Смещение акцента с фронтальных занятий на занятия с подгруппами детей и

индивидуальные,

Возможность импровизаций (необязательность присутствия на занятии, учет

желаний детей и т. д.).

Основные понятия: процесс обучения, содержание обучения, методы обуче-

ния, формы обучения.

Литература:

Арушанова А. Задачи и формы организованного обучения //Дошкольное вос-

питание,1994, № 1.

Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой,

М.,1988, Ч. 2, с. 5 - 83.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Михайленко Н.,Короткова Н. Модель организации образовательного процесса

в старшей группе детского сада // Дошкольное воспитание,1995, № 11.

Н. Н. Поддъякова, М.,1980.

Усова А. П. Обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца,М.,1981.

Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддъя-

кова, Ф. А. Сохина, М.,1984.

Обучение дошкольников как специфическая деятельность.

Обучение дошкольников – один из основных видов деятельности в ДОУ.

Вплоть до 90-х годов 20 века обучение выделялось, как главный блок педагоги-

ческого процесса. Теория этого вопроса обширна (см. тему Теоретические ос-

новы обучения).

Впервые своеобразие обучения детей дошкольного возраста показала

А. П. Усова, выделив уровни развития учебной деятельности, роль игровых

методов, занятия как основную форму обучения, др. Практика работы с детьми

в 70-80-е годы закрепила в ДОУ обучение по - школьному типу. Это явление

подверглось критике в «Концепции дошкольного воспитания» (1989г) как

«учебно-дисциплинарная модель обучения». Ориентации современной дидак-

тики на принципы гуманизма, личностно - ориентированного подхода позитив-

но изменили практику обучения. Акцентируя внимание на ценностях дошко-

льного возраста можно выделить следующие специфические особенности обу-

чение детей.

Ребенок – дошкольник большое количество знаний, умений приобретает не-

произвольно, в процессе игр, общения, наблюдений, т. д. Этот спонтанный,

непроизвольно накопленный опыт дети используют в процессе обучения на за-

нятиях. Отсюда, задача педагога помочь дошкольникам приобрести полноцен-

ные знания вне занятий (в процессе проведения игр, экскурсий, целевых прогу-

лок, бесед т. д.). Т. В. Куликова выделяет следующие типы обучения детей:

1) прямое обучение: воспитатель ставит дидактическую задачу, показывает об-

разец действий, направляет детей. Дети в этом случае находятся в позиции

объекта обучения. Этот тип обучения важно осуществлять с преобладанием

игровых методов обучения.

2)проблемное обучение: детям не предлагают готовые знания, а создают про-

блемную ситуацию, решить которую дети не могут с помощью имеющихся

знаний, умений. Для этого они должны установить связи между явлениями, за-

висимости между ними. Решается проблемная ситуация в процессе коллектив-

но-поисковой деятельности, которая сопровождается эвристической беседой.

Вопросы педагога касаются сопоставления, сравнения фактов т. д.

3)непрямое обучение: осуществляется двумя способами а) детям предлагается

задача с неполным перечислением условий (например, изготовить виды транс-

порта, каждый ребенок делает свой вариант); б) детям предлагаются различные

материалы, а задачу деятельности, ее содержание они определяют сами.

4) Опосредованное обучение: педагог ставит ребенка в позицию обучающего

других. Технология организации опосредованного обучения заключается в

следующем. Педагог изучает интересы детей, уровень знаний, умений и т. д.

В соответствии с собранными данными организует предметно- игровую среду

(игры, оборудование для опытов, т. д.) Эти средства педагог включает в дея-

тельность детей, предлагая тому или иному ребенку научить сверстников вы-

полнять конкретную постройку, поделку, композицию, т. д. Это один из слож-

ных видов обучения, требующий от педагога умения прогнозировать педагоги-

ческий процесс. Развивающий эффект от этого обучения компенсирует все

трудности (Т. В. Куликова).

Характеризуя обучение детей как специфическую деятельность можно

выделить достоинства и недостатки в его организации и осуществлении.

Достоинства Недостатки

Развитие нетрадиционных направлений содержания обучения:ритмика, хореография, иностран-

ный язык т. д.

Реализуются методики личностно- ориентированного взаимодействия с ребенком. Делается

акцент на самостоятельное экспериментирование, поисковую активность детей.

Создается эмоционально- насыщенная атмосфера. Содержание наполняется сказочными персонажами, игровыми сюрпризами, собственными импровизациями.

Широко используются при обучении другие виды деятельности: игра, конструирование, театрализованная деятельность.

Занятия проводятся не только фронтально, но и с подгруппами детей, а также индивидуально.

Существует познавательный диктат – преобладание в программных целях, задачах ориентации на усвоении знаний, умений.

Нередко игнорируется собственная творческая активность детей.

Мало внимания уделяется эмоциональному компоненту обучения, развитию системы отношений к окружающему.

Есть случаи переутомления от однообразия методов, форм обучения.

Основные понятия: обучение дошкольников.

Литература:

Аванесова В. Н. Теоретические основы занятий как формы умственного вос-

питания и обучения: содержание и методы умственного воспитания дошколь-

ников/ Под ред. Н. Н. Поддъякова М.,1980, с. 28-53.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенство-

вание //Дошкольное воспитание, 2000 №3.

Усова А. П. Обучение в детском саду/ Под ред. А. В. Запорожца М., 1981

Михайленко Н. , Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требо-

вания к обновлению содержания. //Дошкольное воспитание, 1992,

Современные подходы к обучению дошкольников.

Экспериментальные исследования 80-х - 90-х годов ХХ в, инновационные

процессы в дошкольном образовании позволили выделить современные подхо-

ды к обучению дошкольников, тенденции к совершенствованию практики обу-

чения детей. Раскроем их:

Прослеживается сокращение числа занятий, усиление познавательной направ-

ленности других видов детской деятельности (игры, общения. художественной,

двигательной деятельности, др.)

Знания, умения. навыки рассматриваются не как основные показатели успеш-

ности процесса обучения, а как средство для развития интеллектуального твор-

чества, мыслительных процессов, познавательного интереса, способностей.

В процессе обучения важно формировать отношение к познавательной ин-

формации, показывать практическую значимость формируемых знаний, уме-

ний, воздействуя, прежде всего, на эмоционально-чувственную сферу детей.

Распространилась предметная система обучения, когда в дошкольных учреж-

дениях стали работать "узкие" специалисты (хореографы. учителя иностранно-

го языка и др.).

Используется детская игровая дидактика. Формами организации этого обуче-

ния являются детская дидактическая игра (игры, придуманные детьми. которые

могут переходить в другой вид деятельности, затем снова становиться игрой) и

эвристическая беседа ребенка со взрослым,которая возникает из проблемной

ситуации и состоит из цепочки причинно следственных вопросов(Т. Макеева).

Реализация принципа гуманизма, что предусматривает вариативность моделей

обучения, развитие самоценных форм активности (ребенок должен познавать

мир через те виды деятельности, которые для него наиболее привлекательны)

Личностно - ориентированное обучение, учитывающее опыт и возможности

каждого воспитанника. Это предполагает наличие у педагога умения понимать

ребенка, следить за ходом мыслей, его действиями, наталкивать на правильное

решение с помощью специально организованной среды; владение педагогиче-

ской диагностикой.

Культуросообразность образования (В. Т. Кудрявцев), ценность обучения со-

стоит в развитии детского творчества и постигающего мышления. Культуроос-

воение рассматривается как освоение созидательной деятельности людей

(предметов, произведений искусства и т. д.) и творческое сомоопределение ре-

бенка в культуре.

Распространение проблемного обучения должно содержать элементы само-

стоятельной исследовательской работы (А. Савенков). Дошкольники спо-

собны выполнять различные исследовательские задания: выделять пробле-

мы, искать варианты решения, обобщать данные, защищать свою точку зре-

Основные понятия: обучение дошкольников, современные подходы к обуче-

Литература:

Галкина Л.,Бобылева Нетрадиционные формы организации детей на занятиях //

Дошкольное воспитание,1991,№ 2.

Макеева Т. Сам себе педагог // Дошкольное воспитание,1995,№ 12.

Михайленко Н.,Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требова-

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы,

стратегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.

Погодина Г. Дошкольное детство: о новом подходе к обучению и воспитанию

// Дошкольное воспитание, 1991, № 5.

Средина О., Никишина В. Нужны ли специалисты в детском саду // Дошколь-

ное воспитание,1997, № 5.

Модели образования дошкольников, их характеристика.

Образование дошкольников - сложный, многоэтапный процесс, включаю-

щий в себя обучение и воспитание, развитие личности в разных видах детской

деятельности. Несмотря, на обилие образовательных программ все они вписы-

ваются в весьма ограниченное число моделей. Н.Я. Михайленко, Н.А. Корот-

кова выделяют три модели:

1. Учебная - самая популярная, вплоть до настоящего времени. Суть еѐ в

строгой разграниченности содержания обучения, воспитания по предметам и

видам деятельности. Каждый предмет имеет жесткую последовательность

учебных задач (движение от простого к сложному). Все предметы строятся в

школьно - урочной форме. Позиция взрослого - учитель. Достоинства этой мо-

дели в систематичности образования, наличии у педагога конкретной цели,

плана работы. Недостатки еѐ - в частой ограниченности активности детей, на-

правленности педагогической работы, в основном, на формирование знаний,

2. Комплексно - тематическая - суть ее в том, что детям предлагаются в течение

всего года специально выделенные темы, которые проецируются на разные

виды деятельности. Компановка тем различная. Это явления природы (осень

и т. д.), праздники (Новый год, др.), события из жизни ДОУ и т. д. Данная мо-

дель была популярна в 20-30 -е годы. Она нашла отражение в программах

1932,1938 гг. и называлась "по организующим моментам".

Комплексно - тематическая модель менее жесткая,чем учебная,поскольку

детям дается возможность выбора вида деятельности, средств, т. д. Допускает-

ся вариативность позиций взрослого (учитель,партнер, арбитр,наблюдатель),

изменение последовательности тем.

Эта модель в большей мере, чем учебная обращена к активности дошкольни-

ков, проявлению их самостоятельности. Вместе с тем она проигрывает учебной

модели в систематичности обучения.

3. Предметно - средовая модель.

метную среду. Выделяются два варианта этой модели:

1) предметная среда сама направляет активность ребенка, регулирует его дей-

ствия, побуждает к упражнению. Это возможно благодаря автодидактичности

материалов. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует

образцы действий с ним. Пример такой модели - система М. Монтессори.

2 предметная среда включает материалы, необходимые для свободной дет-

ской деятельности. Все предметы распределяются по зонам (игровая, ручного

труда и т. д.). Ребенок имеет возможность свободно выбирать пособия, игруш-

ки, отвечающие его потребностям и интересам. Предметная среда, в свою оче-

редь, должна стимулировать проявление новых замыслов, способствовать за-

креплению знаний, умений. Функции взрослого здесь заключаются в оказании

помощи, дополнении, изменении предметной среды. Эта модель сходна с ком-

плексно - тематической с той разницей, что инициатива в выборе тем принад-

лежит ребенку.

В практике работы с детьми, как правило, используются элементы всех

типов моделей. В соответствии с этим образовательный процесс принято де-

лить на 3 блока: 1)специально организованное обучение в форме занятий

(учебная модель), 2)совместная взросло-детская деятельность (комплексно-

тематическая модель), 3)свободная самостоятельная деятельность детей (пред-

метно- средовая модель).

Основные понятия: модели образования, учебная модель, комплексно - тема-

тическая модель, предметно - средовая модель.

Литература:

Михайленко Н.,Короткова Н. Дошкольное воспитание: ориентиры и требова-

ния к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт,проблемы, стра-

тегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.

Проблема подготовки детей к обучению в школе.

Вопрос подготовки детей к обучению в школе исследовался в разных на-

правлениях: содержание общей, специальной готовности, преемственность в

учебно - воспитательной работе, диагностика готовности детей к школе, т. д.

Рассмотрим эту проблему в историческом аспекте.

В 1928 году на 4-ом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию

впервые был поставлен вопрос о создании образовательных программ для дет-

ских садов. Их создание дало возможность систематизировать педагогическую

работу. Ориентация на требования школы позволила выделить основные на-

правления работы детских садов 20-30 годов - это формирование знаний, уме-

ний, навыков. В работах Е. А. Флериной, А. В. Суровцевой, Л. И. Чулицкой

отмечается, что в процессе обучения на занятиях у дошкольников формируется

активность в усвоении знаний, умений, опыт в решении несложных умствен-

ных задач.

В 40-е - 50-е годы укрепляется подход к обучению на занятиях как основ-

ному средству и условию подготовки детей к школе. А. П. Усова обосновывает

понятие дошкольная дидактика, раскрывает специфику учебной деятельности

дошкольников, показывает преемственность с точки зрения детского сада, т. д.

Таким образом, исследование проблемы подготовки детей к обучению в школе

началось с разработки содержания обучения,т. е. тех знаний, умений, навыков,

которые создают необходимую базу для вхождения детей в новые условия

школьного обучения. Это направление получило название - специальная готов-

ность к школе. Наряду со специальной готовностью в 50-е годы начинают рас-

сматриваться вопросы, связанные с уровнем нравственной воспитанности

(А. Н. Шебалина), с усвоением норм поведения (В. А. Горбачева), разра-

боткой понятия умственная готовность к школе (А. А. Люблинская) и др.

В работах 60-х годов (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина.

др.) начинает подчеркиваться роль общей готовности детей к школе. А. В. За-

порожец в своих выступлениях неоднократно отмечал, что специальная подго-

товка детей к школе является составной частью общей готовности.

В 70-е годы выходят ряд пособий («Подготовка детей к школе в детском са-

ду». / Под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой, Б. А. Русакова "Как научиться

учиться " и др.), в которых конкретизируются подходы к общей, специальной

готовности детей к школе. Учѐных начинает интересовать проблема обучения

с 6 -ти лет (Ш. А. Амонашвили, А. М. Пышкало и др.), разрабатывается вопрос

диагностики готовности к школе. В этот период подготовка детей к школе

продолжает оставаться ведущей, доминирующей задачей дошкольного воспи-

тания. На ней центрируется вся педагогическая работа детских садов и, прак-

тически, все планируемые мероприятия имели прямое или косвенное отноше-

ние к решению этой задачи.

80-е - 90-е годы внесли существенные изменения в эту проблему. Вопрос

подготовки к школе стал рассматриваться как естественный результат общего

развития детей, формирования первоначальных основ личности. Сама практика

работы с детьми показала, что нельзя ограничивать дошкольное детство подго-

товкой ребенка к школе, важно создавать условия для развития способностей,

детского творчества, эмоциональной сферы, формирования потребности в са-

моутверждении и др.

В 80-е годы выделились различные подходы к понятию готовность ребенка

к обучению в школе. Так, общая готовность к школе, по А. В. Запорожцу,

Л. А. Венгеру, В. С. Мухиной и др., включает 3 компонента: физиологическая,

физическая, психологическая. Психологическая готовность, в свою очередь,

делится на 5 компонентов:

1. Интеллектуальная, 2. Мотивационная, 3. Личностная (социальная), 4. Оп-

ределенный уровень развития всех психических процессов, 5. Волевая.

В работах Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова общая готовность к школе рас-

крывается в трех составляющих, которые одновременно служат и ее показате-

лями. Это отношение ребенка ко взрослому (учителю как авторитетному лицу),

отношение ребенка к сверстникам (умение общаться) и отношение ребенка к

самому себе, что лежит в сфере самосознания (развитие адекватной самооцен-

Р. С Буре., Г. М. Лямина, др. общую готовность детей к школе связывают с

формированием качеств личности (самостоятельности, организованности, об-

щительности, уверенности и др.).

Несмотря на различия в подходах, все учѐные признают общую готовность

как основной компонент готовности детей к школе. Одной из главных задач

сегодня выступает проблема преемственности между ДОУ и школой (в содер-

жании, формах, методах педагогической работы). В современных условиях по-

нятия "преемственность" обогатилось новыми содержательными компонента-

Эмоциональный (учет специфики эмоциональной сферы личности, обеспе-

чение эмоциональной комфортности),

Деятельностный (обеспечение связей между ведущими деятельностями,

опора на основные для данного периода деятельности),

дошкольного возраста к начальной школе),

Коммуникативный (учет особенностей общения детей, обеспечения кон-

тактного общения),

Педоцентрический (постановка в центр учебно-воспитательного процесса

ребенка).

В работах В. Т. Кудрявцева акцентируется внимание на развитии воображе-

ния и мышления детей как основы преемственности дошкольной и школьной

ступеней в системе развивающего обучения; на подготовке дошкольников к

поисково-преобразующему осуществлению деятельности.

Основные понятия: готовность к обучению в школе, общая готовность к шко-

ле, специальная готовность к школе, предпосылки учебной деятельности.

Литература:

Буре Р. С. Готовим детей к школе М.,1987.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе, М.,1991

Кравцов Г. Г.,Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок, Психологическая готов-

ность к школе / Сер. "Педагогика и психология " М.,1987,№ 5.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт. проблемы и

стратегия развития // Дошкольное воспитание,1998,№ 12.

Кудрявцев В. Дошкольное и начальное образование - единый развивающий

мир // Дошкольное воспитание,2002,№ 6, № 8.

Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф. А. Сохина,Т. В. Тарун-

таевой,М.,1978.

Подготовка детей к школе в семье /Под ред. Т. А. Марковой,Ф. А. Сохи-

Шабалина З. П. Первый год - самый трудный, М.,1990.

Книга приведена с некоторыми сокращениями

Введение

Вы, будущие воспитатели самых маленьких граждан нашей страны, приступаете к изучению педагогики - науки о воспитании. Воспитание в нашей стране предусматривает формирование нового человека, гармонически сочетающего духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство.
Всестороннее воспитание должно начинаться с самых ранних лет жизни, и ведущая роль в этом принадлежит дошкольным учреждениям - первому звену в системе народного образования.
На дошкольные учреждения совместно с семьей возлагается забота о будущих гражданах нашей страны.
Сложный путь физического и психического развития пройдет ребенок, прежде чем он станет строителем нового общества. Что же представляет собой дошкольник?
Первые семь лет жизни ребенка - очень важный период, когда закладываются основы здоровья, умственного, нравственного, трудового и эстетического развития.
Дошкольный возраст - время активного познания окружающего мира. Встав на ноги, малыш начинает делать открытия. Он знакомится с предметами, находящимися в комнате, в доме, в детском саду, на улице. Действуя с разнообразными предметами, рассматривая их, прислушиваясь к издаваемым ими звукам, малыш познает их свойства и качества; у него формируется наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
Внимание малышей привлекает все яркое, необычное, поэтому в процессе воспитания широко используются игрушки и игровые приемы, пробуждающие активность детского мышления.
Эмоциональное восприятие окружающего мира маленькими детьми обязывает педагога быть чутким и внимательным, опираться в воспитании на чувства детей, создавать в детском саду такую обстановку, чтобы каждому ребенку было уютно и радостно.
Детям дошкольного возраста свойственна подражательность. Используя эту особенность, взрослые учат малышей личным примером, а также привлекая художественные образы, дружить между собой, уважать старших, бережно относиться к растениям и животным, к результатам человеческого труда.
Дошкольный возраст охватывает существенно отличные друг от друга периоды развития: физические и психические особенности детей первого года жизни отличаются от особенностей детей седьмого года жизни в значительно большей степени, чем аналогичные данные школьников-первоклассников и выпускников средней школы. Каждый период дошкольного детства характеризуется свойственными ему особенностями психофизиологического развития, а каждый ребенок - индивидуальными особенностями. Знание возрастных и индивидуальных особенностей, владение методикой работы с детьми помогают воспитателю успешно вести детей от группы к группе, поднимать их в развитии и воспитании со ступеньки на ступеньку.
Личность человека - активного труженика 2000 года формируется сегодня. Какова же должна быть программа воспитания и обучения дошкольников? Чтобы определить ее задачи и содержание, надо заглянуть в будущее, подготовить основы успешного выполнения деятельности, в которой сегодняшний ребенок примет активное участие не ранее чем через 15-20 лет.
Прогнозирует и определяет задачи воспитания сегодняшних дошкольников особая отрасль педагогической науки - дошкольная педагогика.
Советская дошкольная педагогика занимает особое место в мировой педагогической науке. Она изучает цели, задачи и содержание всестороннего коммунистического воспитания детей дошкольного возраста. Советская дошкольная педагогика отражает общественный характер воспитания в нашей стране, где Коммунистическая партия и государство проявляют постоянную заботу о расширении сети дошкольных учреждений, совершенствовании их деятельности и подготовке специалистов со средним и высшим образованием. Советская дошкольная педагогика представляет собой сплав коллективной мысли ученых и передовой практики.
В нашей стране действует государственная «Программа воспитания в детском саду», предусматривающая всестороннее воспитание детей дошкольного возраста с учетом их психофизиологических и индивидуальных особенностей. Опыт создания этой программы и ее реализация на практике изучаются и перенимаются в братских социалистических странах. Так, например, одна из молодых государственных программ воспитания маленьких детей действует на острове Свободы.
Выполнение «Программы воспитания в детском саду» осуществляет прежде всего педагог (воспитатель). Он - главная фигура в дошкольном учреждении.
Воспитатель руководит неповторимым, ни с чем не сравнимым по своей сложности и красоте процессом становления человеческой личности. Работа воспитателя в детском саду - воспитательно-образовательная, так как решение главной задачи - воспитание всесторонне развитой личности включает обучение на занятиях - формирование у ребенка разнообразных, доступных ему знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения родного языка, элементарных основ математики, развития изобразительной деятельности и т. д.
Каким же должен быть воспитатель детского сада, чтобы удовлетворять высоким требованиям творца человеческой личности?
Прежде всего он должен любить детей, ибо воспитание - длительный процесс, требующий большого терпения и душевной щедрости.
Воспитатель - это патриот своей Родины, интернационалист, умом и сердцем принимающий Программу Коммунистической партии, овладевший наукой о коммунистическом воспитании маленьких детей.
Воспитатель постоянно совершенствует свое мастерство, используя достижения советской педагогической науки и передовой практики. Воспитателю необходимы разнообразные знания, чтобы удовлетворять любознательность современного ребенка, помогать ему познавать окружающий мир.
Воспитатель призван быть авторитетом для детей и их родителей, вместе с семьей решать ответственные задачи воспитания. В настоящее время в нашей стране более 12 млн. детей посещают дошкольные учреждения. В них работают 700 тыс. воспитателей. Страна доверяет им самое дорогое - свое будущее.
Гордитесь, что будете принадлежать к этой армии воспитателей, старайтесь оправдать высокое доверие нашего государства.

Общие основы педагогики

Глава 1. Предмет и задачи педагогики

Развитие и воспитание детей раннего возраста

Глава 7. Особенности периода раннего детства и его значение

Воспитание и обучение детей дошкольного возраста

Глава 11. Физическое воспитание детей дошкольного возраста

Дошкольное учреждение, его организация и руководство им

Глава 21. Организация работы дошкольного учреждения и руководство им

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Если приснился плохой сон...

Если приснился какой-то плохой сон, то он запоминается почти всем и не выходит из головы длительное время. Часто человека пугает даже не столько само содержимое сновидения, а его последствия, ведь большинство из нас верит, что сны мы видим совсем не напрасно. Как выяснили ученые, плохой сон чаще всего снится человеку уже под самое утро...

Посвящается памяти детского психолога О. М. Дьяченко

Библиотека «Программы воспитания и обучения в детском саду»

Под общей редакцией:

доктора педагогических наук Т. С. Комаровой, кандидата педагогических наук В. В. Гербовой.

Предисловие

Настоящее издание является частью методического комплекта к «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005), которая в соответствии с современными задачами дошкольного образования предусматривает всестороннее развитие ребенка на основе его возрастных возможностей и индивидуальных способностей.

Ведущие цели «Программы» – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, развитие психических и физических качеств, подготовка ребенка к жизни в современном обществе, к школе.

К «Программе» подготовлены краткие «Методические рекомендации» (М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005; М.: Мозаика-Синтез, 2005), раскрывающие особенности организации и методики работы по всем основным разделам воспитания, обучения и развития ребенка в детском саду на разных возрастных этапах дошкольного детства.

Более подробные методические руководства к «Программе» содержатся в базовых методических пособиях: Петрова В. И., Стульник Т. Д. «Нравственное воспитание в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2006), Комарова Т. С. «Изобразительная деятельность в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2006), Гербова В. В. «Развитие речи в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2005), Теплюк C. H., Лямина Г. М., Зацепина М. Б. «Дети раннего возраста в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2005), Комарова Т. С., Куцакова Л. В., Павлова Л. Ю. «Трудовое воспитание в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2005) и др.

Пособие «Развитие ребенка в дошкольном детстве» продолжает серию изданий данного учебно-методического комплекта. В книге рассматриваются вопросы психического развития детей от рождения до 7 лет, указываются основные направления работы с дошкольниками.

Основные закономерности психического развития ребенка

Психическое развитие ребенка зависит от целого ряда факторов. Прежде всего от тех качеств, которые заложены в нем природой. Они характеризуют строение и функции его организма. Особая роль отводится нервной системе и мозгу благодаря которому ребенок может освоить сложные виды психической деятельности. Даже такое близкое по строению мозга существо, как человекообразная обезьяна, не сможет стать полноценным человеком и освоить сложные виды предметной деятельности. Другими словами, именно человеческий мозг является условием того, что младенец станет человеком.

Однако наличия врожденных качеств недостаточно для того, чтобы психическое развитие ребенка протекало успешно. Как показали исследования, если ребенок попадает в особую среду, например, оказывается среди животных, то его развитие затрудняется. Он начинает осваивать формы поведения, характерные для окружающих его животных. Сравнительные наблюдения за развитием ребенка и животного в социальной и биологической среде показывают, что животное в любых условиях остается животным, в то время как ребенок в социальной среде становится человеком, а в животной среде приобретает свойства животного. Данное обстоятельство указывает на два важных фактора, оказывающих влияние на развитие ребенка: на чрезвычайную пластичность мозга малыша, которая позволяет осваивать сложные формы поведения, и на роль социального окружения.

В животном мире определенный уровень развития обеспечивается биологической формой наследования, то есть возможности развития того или иного живого вида определяются наследственностью. В человеческом же обществе психические свойства передаются благодаря социальному наследованию. Дело в том, что каждое поколение сохраняет свой опыт в орудиях и продуктах деятельности, которые были получены в конкретный исторический период развития общества. Поэтому психическое развитие ребенка обусловливается не столько наследственными качествами, сколько особенностями той культуры, которая сохраняется в обществе. Овладевая соответствующей человеческой культурой – и в первую очередь способами действий с различными предметами, ребенок развивает психические качества, необходимые для действия с теми культурными образцами, которые дает ему взрослый.

Любой объект, предлагаемый ребенку взрослым, обладает двумя типами свойств – так называемыми натуральными, физическими свойствами и свойствами культурными, или предметными (то есть такими качествами, которые характеризуют объект с точки зрения его употребления в данном человеческом обществе). Необходимо понимать, что если натуральные свойства объектов доступны ребенку при непосредственном взаимодействии, то культурные свойства (такие как цвет, форма, величина и др.) могут быть познаны только с помощью взрослого. Специфика развития ребенка определяется в первую очередь освоением культурных свойств различных объектов.

Отечественные психологи считают, что полноценное развитие ребенка возможно только благодаря умелому руководству со стороны взрослого. Однако не менее важную роль в психическом развитии играет активность самого ребенка. Недостаточно только того, чтобы у малыша была нормальная наследственность, пластичный мозг, чтобы он воспитывался в культурной среде, необходимо, чтобы он сам совершал определенные формы активности, управление которыми осуществляет взрослый. Эти формы активности организуются в сложные системы деятельности, освоение которых является главной задачей в становлении детской психики. В процессе овладения различными видами деятельности у ребенка происходит развитие мозга, который представляет собой физиологическую основу сложных видов психической деятельности. Важно отметить, что мозг является не столько условием психического развития, сколько результатом организации собственной активности ребенка под управлением взрослого.

Действия, которые усваивает ребенок (вытирание полотенцем, еда с помощью ложки и др.), обеспечивают не только развитие мозга, но и развитие психики. Эти действия первоначально выступают как практические, с помощью которых достигается определенный результат. Параллельно с развитием внешних действий у ребенка начинают развиваться внутренние действия, составляющие основу психического развития. К внутренним действиям относятся действия восприятия, мышления, воображения, памяти и т. п., позволяющие ребенку ориентироваться в окружающей действительности и знакомиться с условиями ситуации, в которой он будет действовать. Первоначально ориентировочные действия оказываются как бы слитыми с внешними. Затем по мере развития ребенка ориентировочные действия начинают предшествовать внешним исполнительным действиям. Если малышу предложить сложить кубики в коробку, то он начнет делать это хаотично, а ребенок более старшего возраста будет выполнять задание более аккуратно – сначала примерит кубики к коробке, а затем станет складывать их ровными рядами. Развитие ориентировочных действий происходит за счет того, что в рамках выполнения практического действия ребенку приходится решать особую задачу по выявлению и анализу условий, в которых это практическое действие осуществляется. Постепенно, по мере развития ребенка, ориентировочная часть действия интериоризируется, то есть происходит процесс перехода внешнего действия во внутреннее умственное действие. Ребенок начинает выполнять ориентировку «в уме». Характерным примером такого типа ориентировочных действий может быть следующая ситуация: двухлетнему ребенку предлагается пирамидка с разными по размеру кольцами, которую нужно собрать таким образом, чтобы внизу были самые большие кольца, а вверху они постепенно уменьшались. Малыши начнут выполнять это задание, не учитывая размер колец, и в собранных ими пирамидках будут чередоваться большие и маленькие кольца. Дети средней группы станут действовать иначе: некоторые из них, прежде чем собирать пирамидку, разложат кольца в ряд – от большого к маленькому. Такое расположение колец свидетельствует о решении ребенком особой задачи – поиска последовательности, в которой необходимо располагать кольца. Эту задачу ребенок решает предварительно, прежде чем начать собирать пирамиду. Здесь мы видим конкретное ориентировочное действие, выполняемое во внешней материализованной форме. Если же попросить собрать пирамидку детей подготовительной группы, то они будут сразу (без предварительного раскладывания колец) собирать кольца в нужной последовательности. Такие действия указывают на то, что ребенок уже мысленно определил последовательность надевания колец и выполняет эту задачу сразу, «с места». В приведенных примерах прослеживается порядок развития ориентировочных действий, который связан с решением конкретной практической задачи.

В исследованиях отечественных нейрофизиологов было установлено, что различные участки мозга ребенка развиваются в зависимости от того, насколько активно и в какую деятельность включается малыш. Оказалось, что существуют особые периоды, в которые развитие тех или иных отделов мозга происходит наиболее интенсивно. Такие периоды были названы «сензитивными». Если в этот период ребенок включается в адекватную для него деятельность, то соответствующие участки мозга развиваются эффективно и психическое развитие ребенка достигает высокого уровня. Вместе с тем если подобного освоения деятельности не происходит, то может наблюдаться отставание в развитии, компенсировать которое в дальнейшем достаточно сложно. Например, развитие восприятия ребенка происходит в раннем и дошкольном возрасте и связано с освоением предметной, изобразительной деятельности и конструирования; развитие воображения происходит в дошкольном возрасте и связано со становлением игровой деятельности.

Характер взаимодействия педагога с ребенком определяется выбором стратегии образовательной работы, то есть ролью взрослого в детском развитии. Можно выделить три подхода к определению такой стратегии.

В рамках одного из них предполагается, что обучение должно приспосабливаться к развитию. Существует целый ряд психологических и психолого-педагогических направлений, которые строятся на основе этого подхода. Ярким его представителем был Ж. Пиаже, который считал, что ребенок должен самостоятельно осваивать способы взаимодействия с объектами. До тех пор пока они не освоены, развитие ребенка не может перейти на качественно новый уровень. Таким образом, Ж. Пиаже рекомендовал следовать за логикой выработки самим ребенком способов взаимодействия с миром, то есть контролировать развитие дошкольника и предоставлять ему возможность взаимодействовать со средой.

В соответствии со вторым подходом, называемым акселерация развития, взрослый, который довлеет над ребенком, должен обучить его таким способам взаимодействия с объектами, которые выходят за рамки возможностей воспитанника. В этом случае дети осваивают нехарактерные для их возраста виды действий и знаний, что часто приводит к механическому заучиванию информации. Акселерация довольно часто встречается в семейном воспитании: родители стремятся дать детям знания, к освоению которых они еще не готовы.

Третий подход разрабатывали известные отечественные ученые, такие как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. Согласно этому подходу, специфика развития дошкольника связана с присвоением элементов человеческой культуры, а значит, решающим в развитии ребенка оказывается обучение. Именно оно «ведет» за собой развитие, однако одновременно важно учитывать «зону ближайшего развития» .

Л. С. Выготский считал, что формирование ребенка происходит в особых условиях, которые он называл социальной ситуацией развития, создающей зону ближайшего развития. Она определяется содержанием образования, которое дает возможность для сотрудничества ребенка и взрослого. А оно, в свою очередь, предполагает активность ребенка и взрослого в освоении различных знаний, предлагаемых (а не навязываемых) взрослым.

А. В. Запорожец, развивая идеи Л. С. Выготского, ввел понятие «амплификация развития». Ее суть заключается в том, чтобы максимально расширить зону ближайшего развития ребенка, то есть насытить процесс образования различными видами детской деятельности. Амплификация развития может рассматриваться как расширение способов взаимодействия ребенка-дошкольника со взрослым по поводу различных ситуаций, характерных для детской культуры.

Д. Б. Эльконин говорил о том, что по мере развития общества постепенно возник разрыв между возможностями детей и требованиями, которые предъявляет к ним общество. Этот разрыв преодолевается за счет особого периода в развитии человека, получившего название «детство». Детство не просто время спонтанной и свободной активности ребенка. Это очень важный период. Проживая его, ребенок приобретает умения, которые в дальнейшем позволят ему освоить мир взрослых.

Мы исходим из того, что наиболее продуктивной стратегией в образовательной работе с детьми является амплификация, согласно которой жизнь ребенка необходимо максимально насытить различными видами и формами активности, составляющими основу детства и позволяющими ему в дальнейшем успешно войти во взрослую жизнь. Важно подчеркнуть: детство – это не этап «перетаскивания» ребенка во взрослую жизнь, а самоценный период, обладающий собственным богатым содержанием, которое должно быть представлено максимально полноценно в образовательной работе с детьми.

Особенность образовательной работы с детьми дошкольного возраста заключается в том, что, попадая в детский сад, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать ее максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка. Кроме того, необходимо выработать некоторые общие стратегии взаимодействия с ним. Одна из них состоит в максимально возможной поддержке детской инициативы со стороны педагога, «провоцируемой» стремлением действовать по подражанию, так же, как взрослые.

Отечественный психолог H. Н. Поддьяков подчеркивал: в образовательном процессе четко выделяются две формы детской активности. Первая определяется содержанием, предлагаемым взрослым, и связана с трансляцией культурных образцов, адекватных периоду детства, и форм детской активности. Другая форма исходит, наоборот, от ребенка: он сам является инициатором обследования различных объектов и выступает в роли экспериментатора, пытающегося понять сложные зависимости в окружающем мире. H. Н. Поддьяков считал, что очень важно поддерживать эту бескорыстную познавательную активность детей.

Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, он выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает ему различные ее образцы. С другой – является посредником между дошкольником и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку. Эта непростая для взрослого позиция становится причиной того, что на первый план выступает либо один аспект работы с детьми, либо другой. Крайними формами являются акселерация и такой подход, при котором образовательная работа целиком следует за детским развитием.

При работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ними. Важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, подчеркивали представители психоаналитической концепции. Один из разработчиков такого подхода, Э. Эриксон, подчеркивал: на различных возрастных этапах перед ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность дошкольника, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: малыш либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.

Все многообразие форм работы с детьми осуществляется в конкретных образовательных ситуациях, которые создает педагог или которые возникают стихийно при взаимодействии ребенка с окружающим миром. Поэтому перед педагогом стоит особая задача – продумать и проанализировать конкретные ситуации, в которых происходит образовательная работа с детьми. Приведем некоторые общие рекомендации по их организации. Прежде всего следует стремиться к тому, чтобы дети достаточно четко могли уяснить, в какой именно ситуации они оказываются (прогулка, занятие или свободная игровая деятельность), ибо специфика проживания каждой из них связана и с мотивацией, и с необходимыми энергетическими затратами. Вот почему необходимо подготовить ребенка к началу и окончанию образовательной ситуации.

Известно, что любая ситуация в системе дошкольного образования организуется взрослым, который всегда является явным или неявным ее участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными особенностями времени и места, и особенностями личности педагога. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности воспитателя, который даже самую обычную ситуацию может сделать эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.

Обратим внимание на стиль общения педагога с воспитанниками. Среди наиболее типичных стилей можно выделить такие, которые оказывают большое влияние на результаты образовательной работы.

Широко известен так называемый авторитарный стиль воспитания, при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.

Другой стиль может быть охарактеризован как гиперопека. Такой способ взаимодействия, предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и авторитарный стиль, ограничивает его самостоятельность, делает предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.

Выделяется также попустительский стиль: взрослый только формально «обозначает» свое присутствие в образовательном процессе, при этом он не заинтересован в реальных достижениях ребенка, который оказывается предоставленным сам себе, хотя педагог и находится рядом. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности (взрослый может быть лоялен к детям, но не вникать в их проблемы).

Как наиболее позитивный можно обозначить демократический стиль воспитания, при котором ребенок рассматривается как полноправный участник образовательного процесса, а взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ним. Педагог поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел, но не освобождает от ответственности. Наоборот, ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.

Еще одной областью образовательной работы, изучению которой было посвящено много исследований, является система оценивания детского поведения. Здесь особенно выделяются представители бихевиорального подхода , в частности, концепции оперантного научения , в соответствии с которой выделяют два типа оценивания – негативное и позитивное. Любое негативное оценивание действий ребенка нежелательно, важна позитивная оценка. При этом взрослый должен подчеркивать, за что именно он хвалит ребенка (например: «Ты сегодня очень постарался и сам надел колготки. Молодец!»). К сожалению, в отечественной образовательной практике (как в семье, так и в системе дошкольного образования) широко распространены запрещающие правила, которые влекут за собой негативную оценку детского поведения: «Сколько раз я тебе говорил, что так нельзя делать!». Необходимо свести к минимуму количество запретов и по возможности преобразовать их в содержательные указания для совершения продуктивного действия. Например, вместо фразы: «Нельзя бежать по лестнице» – следует сказать: «По лестнице нужно идти шагом, держась за перила». В этом случае взрослый не только тормозит нежелательную активность ребенка, но и дает ему возможность реализовать свои побуждения в приемлемой для системы образования форме.

Таким образом, процесс детского развития представляет собой многоуровневое системное явление, характеризующееся наследственными факторами, социальной ситуацией развития, организуемой взрослым, и деятельностью самого ребенка, осуществляемой под руководством взрослого. Только благодаря гармоничному сочетанию этих факторов можно достичь позитивных результатов в развитии ребенка.

Зона ближайшего развития – расхождение между задачами, которые ребенок решает с помощью взрослого, и теми задачами, которые ребенок решает самостоятельно. Зона ближайшего развития определяется теми способами и средствами культурного действия, которые ребенок осваивает в настоящий момент.

Бихевиоризм – направление в психологии, считающее предметом психологии поведение, которое понимается как совокупность двигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных ответов (реакций) на воздействия (стимулы) внешней среды.

Оперантное научение – форма научения, характеризующаяся тем, что подкрепляется то спонтанное поведение, которое признается желательным.

Программа воспитания и обучения в детском саду - комплексная образовательная программа для детей дошкольного возраста, разработанная под ред. М. А. Васильевой. Базируется на «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (М.: Просвещение, 1983) и является ее адаптированным вариантом для российских ДОУ. Основывается на лучших традициях отечественного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Главные задачи (охрана жизни и укрепление здоровья детей, всестороннее воспитание и подготовка детей к школе) конкретизированы для каждой возрастной группы детского сада. Программы предусматривает организацию жизни детей в каждой возрастной группе, режим дня в детском саду и дома; строится по видам деятельности детей; имеет четкую структуру и регламентированное содержание, направленное на формирование у детей определенных знаний, умений и навыков.

Программа «Детский сад - дом радости» - комплексная программа развития ребенка дошкольного возраста, разработанная Н. М. Крыловой и В. Т. Ивановой. Целью Программы является построение целостного педагогического процесса и создание условий для формирования межпредметных связей в системе с заранее заданными показателями эффективности. Спецификой Программы является формирование у детей представлений о модели их деятельности (трудовой, игровой, продуктивных видов деятельности, общения и речевой деятельности) и использование воспитателем плана-сценария с режимом 12-часового пребывания детей в группе. Сначала педагог опосредованно заинтересовывает ребенка деятельностью, затем раскрывает содержание каждого компонента деятельности и его место в цепи действий, организует фронтальное обучение воспитанников.
Программа «Детство» - комплексная программа развития ребенка-дошкольника и педагогическая технология, разработанные преподавателями кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена под руководством В. И. Логиновой, под редакцией Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайлова, Л. М. Гурович. Программы составлена в соответствии с тремя основными ступенями дошкольного детства - младшего, среднего и старшего возраста. Особый акцент делается на личностное развитие ребенка, поэтому результаты педагогической деятельности по каждому разделу работы («Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни») можно оценивать через формирование перспективных психологических новообразований. Программы представляет собой целостную педагогическую систему развития ребенка в процессе освоения основных видов детской де-ятельности (природоведческой, математической, художественно-творческой, речевой, социально-нравственной и физической). Однако полный объем содержания работы по музыкальному и физическому воспитанию детей в нее не включается, т. к. в детском саду предполагается наличие музыкального руководителя и физкультурного работника, которые реализуют соответствующие направлениям их деятельности парциальные программы.
Программа «Дружные ребята» - парциальная программа, направленная на воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников, разработанная авторским коллективом под руководством Р. С. Буре. В Программы определены задачи воспитания у дошкольников гуманных чувств и отношений. Программы состоит из следующих разделов: общение педагога с ребенком и его влияние на создание положительного микроклимата в группе детского сада; формирование отзывчивого отношения к сверстникам; формирование гуманистической направ-ленности поведения у детей; формирование у дошкольников способов сотрудничества в условиях совместной деятельности. Программы позволяет ребенку осознать свои возможности и реализовать свои интересы в общении со сверстниками.
Программа «Золотой ключик» - комплексная программа развития детей от 3 до 10 лет, разработанная Г. Г. Кравцовым, Е. Е. Кравцовой, Е. Л. Бережковской и др. Цель Программы - достижение органичного единства условий, обеспечивающих детям максимально полное, соответствующее возрасту развитие, эмоциональное благополучие. Программы представляет собой модель непрерывного образования детей, которая пре-дусматривает разновозрастной состав групп (2-4 года, 5-7 лет, 8-10 лет), преобладание индивидуальных форм работы с детьми, формирование системы отношений по типу семейных взаимоотношений, акцент на развитие игровой деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников.
Программа «Из детства в отрочество» - комплексная образовательная программа для детей 4-10 лет, разработанная авторским коллективом под руководством Т. Н. Дороновой. Программы реализует задачи непрерывного дошкольного и начального школьного образования детей и обеспечивает тесную взаимосвязь семьи, детского сада и школы. Первое направление Программы - «Здоровье» - обеспечивает охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие и эмоциональное благополучие. Второе направление Программы - «Развитие» - нацелено на становление личности ребенка в целом, приобщение к культурным ценностям, развитие любознательности, поисковой активности детей, эвристического мышления, формирование творческого воображения, социальной компетенции. Программы может использоваться в системе школа - детский сад, детский сад с группами кратковременного пребывания.
Программа «Истоки» - комплексная программа развития ребенка-дошкольника, разработанная научными сотрудниками центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца под редакцией Л. А. Парамоновой, А. Н. Давидчук, С. Л. Новоселовой, К. В. Тарасовой и др. Цель Программы - разностороннее развитие ребенка; обеспечение для всех детей равного старта развития; формирование универсальных способностей; сохранение и укрепление их здоровья. Специфика Программы заключается в том, что для каждого возрастного этапа определены психологические условия, механизмы и критерии для оценки основных личностных новообразований детей («базисные характеристики личности»). Разделы Программы соответствуют делению дошкольного детства на «психологические возраста» (1-3 года, 3-5 лет, 5-7 лет). Задачи развития ребенка в каждом разделе Программы представлены по 4 основным линиям: социального, познавательного, эстетического и физического развития. Особое внимание в Программы уделяется развитию литературных и музыкальных способностей детей. В приложении к Программы даны рекомендации по организации дополнительных образовательных услуг в ДОУ по обучению дошкольников второму языку и работе с компьютером.
Программа «Одаренный ребенок» - вариант программы «Развитие», разработанный авторским коллективом под руководством Л. А. Венгера и О. М. Дьяченко. Программы предназначена для образовательной работы с детьми 6-7 лет, обладающими высоким уровнем умственного развития. Программы направлена на развитие умственных и художественных способностей дошкольников с учетом специфики работы с одаренными детьми и состоит из 10 разделов: «Ознакомление с пространственными отношениями», «Развитие элементов логического мышления», «Развитие речи и ознакомление с художественной литературой», «Развитие элементарных математических представлений», «Подготовка к обучению грамоте», «Конструирование», «Под-готовка к сюжетно-ролевой игре», «Ознакомление с природой», «Ознакомление с элементарными физическими явлениями», «Изобразительное искусство».
Программа «Паутинка» - парциальная программа экологического воспитания и образования детей 3-7 лет, разработанная Ж. С. Васякиной. Цель Программы - формирование у детей основ планетарного мышления, воспитание разумного отношения к миру и к себе как к жителю планеты Земля. Программы включает следующие блоки: «Я - житель планеты в Солнечной системе», «Уникальное расположение планеты Земля в космосе», «Понятие о Луне и ее влиянии на жизнь планеты», «Понятие о Солнце и его влиянии на жизнь на Земле».
Программа «Планета детства» - комплексная программа, разработанная под руководством Т. Н. Тарановой, Л. Ф. Сербиной, Л. И. Греховой. Программы направлена на гармоничное развитие личности ребенка посредством приобщения его к ценностным ориентациям и явлениям мировой и отечественной культуры. Принцип интеграции выступает в качестве ведущей идеи содержательных блоков Программы: «Наследники мира» (историко-культурный блок, раскрывает духовные традиции народов мира), «Мастерская солнца» (эстетико-культурный блок, раскрывает происхождение искусств и разнообразие их видов), «Наш дом - планета Земля» (экологический блок, направлен на формирование ценностного отношения к миру), «Азбука здоровья» (валеологический блок, формирует знания и представления о здоровом образе жизни).
Программа по развитию речи в детском саду - парциальная программа, разработанная под руководством д. Программы н. О. С. Ушаковой, целью которой является развитие речи дошкольников. Программы направлена на овладение детьми нормами и правилами родного языка, развитие познавательных и коммуникативных способностей. Программы рассчитана на работу с детьми второй младшей, средней, старшей и подготовительной к школе групп и состоит из следующих разделов: воспитание звуковой культуры речи; словарная работа, формирование грамматического строя речи; развитие связной речи. Программы обеспечена методическими рекомендациями и конспектами занятий для всех возрастных групПрограммы
Программа «Радуга» - комплексная программа воспитания и развития детей дошкольного возраста, разработанная сотрудниками лаборатории общего воспитания Института общего образования под руководством Т. Н. Дороновой по заказу Министерства образования.
В основу реализации Программы положен деятельностный подход к развитию ребенка. В соответствии с ним авторы выделяют три типа мотивации детской деятельности (игровая мотивация, мотивация общения и мотивация личностной заинтересованности), они учитываются при работе над каждым разделом программы: «Физическая культура», «Игра», «Изобразительная деятельность и труд», «Конструирование», «Занятия по развитию речи», «Занятия музыкой и пластическим искусством», «Математика». Особенностью Программы является внимание к формированию положительной эмоциональной атмосферы в группе детей и использование с этой целью ежемесячных, еженедельных и ежедневных традиций.
Программа «Развитие» - комплексная программа развития детей 3-7 лет, разработанная под руководством Л. А. Венгера и О. М. Дьяченко. В каждой возрастной группе основное внимание уделяется развитию специфических для возраста детских видов деятельности и развитию умственных и художественных способностей "воспитанников (изобразительных способностей, способностей к наглядному моделированию и символизации, конструктивных способностей). Помимо традиционных разделов работы воспитателя, Программы содержит нетрадиционные: «Выразительное движение», «Художественное конструирование», «Режиссерская игра», - выбор которых осуществляется дошкольными учреждениями самостоятельно.
Программа «Росток» - парциальная программа для детей дошкольного возраста, разработанная А. М. Страунинг. Назначение Программы - помочь воспитателям системно донести до детей разнообразные, доступные им способы познания окружающего мира, развивать творческие способности детей в технологии теории решения изобретательских задач и развития творческого воображения. В Программы определены особенности работы и задачи воспитания детей младшего, среднего, старшего и подготовительного к школе возраста. Для каждой группы разработаны краткие конспекты занятий по всем возрастным категориям и диагностическая карта для подведения итогов в середине и конце учебного года.
Программа «ТРИЗ» («Теория решения изобретательских задач») - парциальная программа развития ребенка-дошкольника, разработанная Г. С. Альтшуллер и М. Шустерман. Цель Программы - научить детей системно мыслить, понимать единство и противоречие окружающего мира, уметь решать проблемные задачи. Программы ориентирована на развитие литературных, интеллектуальных и творческих способностей дошкольников и по своему содержанию соответствует технологии, т. к. в ней не определены задачи для каждой возрастной группы, показатели и критерии оценки умений и навыков детей, не представлены планы занятий.
Программа «Школа-2100» - комплексная программа непрерывного образования, разработанная под ред. академика РАО А. А. Леонтьева. Цель Программы - подготовка в процессе дошкольного и школьного развивающего обучения грамотной личности как показателя качественного обучения. Программы адресована системе дошкольного образования, учебно-воспитательному комплексу, семейному обучению и при подготовке" детей к школе. Рекомендована Министерством образования РФ.
Программа «Я - человек» - парциальная программа по приобщению ребенка к социальному миру, разработанная С. А. Козловой. Цель Программы - сформировать у ребенка представления об окружающем мире, о себе как представителе человеческого рода; о людях, живущих на Земле, их разнообразной деятельности, о правах и обязанностях. Программы направлена на формирование у ребенка мировоззрения, на воспитание творческой, свободной личности и включает четыре раздела: «Что я знаю о себе», «Кто такие взрослые люди», «Человек-творец», «Земля - наш общий дом».

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Основные виды мышления: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление. Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление. Познание совершается в различных формах мышления - понятиях, суждениях и умозаключениях.Развитие мышление ребенка происходит постепенно. Существует несколько теорий развития мышления. Согласно теории А.Н. Леонтьева, внутренняя мыслительная деятельность является производной от внешней, практической и имеет принципиально то же самое строение. В основе теории формирования и развития интеллектуальных операций П.Я. Гальперина лежит положение о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Концепция Пиаже основана на взаимодействии между организмом и окружающей средой. Все эти теории базируются на представлении о том, что умственные способности формируются и развиваются в течение жизни человека.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 87 КРАСНОСЕЛЬСКОГО РАЙОНА

г. САНКТ – ПЕТЕРБУРГ

Учебно–методическое пособие

«Умственное воспитание детей дошкольного возраста».

г. Санкт - Петербург

2014 год

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..3

Операций у дошкольников…………………………………………….3

1.1 Методика проведения экспериментального исследования ………3

1.2 Результаты тестирования……………………………………………7

Операций у дошкольников на занятиях. ……………………………8

2.1 Содержание комплекса занимательных упражнений,

Способствующих развитию мыслительных операций…………….8

Мыслительных операций у дошкольников…………………………18

Операций у детей дошкольного возраста. …………………………..19

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………………20.

ВВЕДЕНИЕ

. Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Основные виды мышления: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, словесно-логическое мышление. Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление. Познание совершается в различных формах мышления - понятиях, суждениях и умозаключениях.

Развитие мышление ребенка происходит постепенно. Существует несколько теорий развития мышления. Согласно теории А.Н. Леонтьева, внутренняя мыслительная деятельность является производной от внешней, практической и имеет принципиально то же самое строение. В основе теории формирования и развития интеллектуальных операций П.Я. Гальперина лежит положение о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Концепция Пиаже основана на взаимодействии между организмом и окружающей средой. Все эти теории базируются на представлении о том, что умственные способности формируются и развиваются в течение жизни человека.

Глава 1. Исследование уровня сформированности мыслительных

Операций у дошкольников.

1.1 Методика проведения экспериментального исследования

В своей группе мы провели тестирование детей, цель, которого - выявить уровень сформированности мыслительных операций у детей дошкольного возраста.

Для проведения тестирования были подобраны следующие методики (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик, С. Лиепинь, Коган, Эббингауз):

1.«4-й лишний»

2.«Зрительные аналогии»

3.«Изучение процесса классификации»

4. «Последовательные картинки»

Методика «4-й лишний».

Цель – Исследование способности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенные признаки.

Процедура проведения: подготовить 5 таблиц, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них – лишний, например: кукла, пирамидка, матрешка и платье.

Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвертый – лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные три предмета?»

Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить.

Обработка результатов методики «4-й лишний» :

2.Методика «Зрительные аналогии».

Цель – Выделение характера логических связей и отношений между предметами.

Процедура проведения: подготовить несколько таблиц, разделенных на три части. В левой части изображена пара предметов, как-то соотносящихся между собой, в правой части над чертой изображен один предмет, а под чертой пять предметов, один их которых связан с верхним так же, как пара предметов, расположенных слева в квадрате.

Ребенку нужно выбрать один предмет из пяти, который связан с предметом над чертой так же, как это сделано в первой паре»

Обработка результатов методики «Зрительные аналогии» :

Высокий уровень - справился с задачей без дополнительных вопросов, дав правильный четкий ответ, экспериментатор не задавал дополнительных вопросов (4 балла)

Средний уровень - справился с задачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал поправки, справился с задачей с помощью наводящих вопросов (2-3 балла).

Низкий уровень - справился с задачей после наводящих вопросов, на которые давал сбивчивые односложные ответы, сделал более трех ошибок, не мог последовательно выделить существенные признаки, сделать обобщающие выводы (0-1 балл).

3. Методика «Изучение процесса классификации».

Цель – Исследование уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений.

Процедура проведения: Каждому ребенку педагог предлагал подобрать картинки по 5 штук для каждой классификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты.

Ребенку дают картинки и говорят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если испытуемый ребенок раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко – это фрукт?» Если ребенок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не подходит?»

Обработка результатов методики «Изучение процесса классификации» :

Средний уровень - справился с задачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал поправки, справился с задачей с помощью наводящих вопросов (2-3 балла).

Низкий уровень - справился с задачей после наводящих вопросов, на которые давал сбивчивые односложные ответы, сделал более трех ошибок, не мог последовательно выделить существенные признаки, сделать обобщающие выводы (0-1 балл).

4. Методика «Последовательные картинки».

Цель – Исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий.

Процедура проведения: подобрать серии сюжетных картинок (девочка стирает, развешивает и гладит белье, мальчик просыпается, умывается, завтракает, идет в школу) , на которых изображены этапы какого-либо события.

Ребенку показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда – вторую, сюда третью, сюда - последнюю». После того, как ребенок разложит все картинки, просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых – установить противоречие в рассуждениях, выявить допустимые ошибки.

Если дошкольник устанавливает правильную последовательность лишь во второй, третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли «перенос» установленного способа рассуждения на новую ситуацию.

Такая способность должна быть развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев, обстановку; какой объем последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5-6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания – считается с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, «подхватывает» ли он помощь или не понимает ее. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связанность речи, ее грамматическая правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность, лаконичность или тенденция к излишней детализации, эмоциональность выявления прошлого опыта.

Обработка результатов методик :

Высокий уровень - справился с задачей без дополнительных вопросов, дав правильный четкий ответ, педагог не задавал дополнительных вопросов (4 балла)

Средний уровень - справился с задачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал поправки, справился с задачей с помощью наводящих вопросов (2-3 балла).

Низкий уровень - справился с задачей после наводящих вопросов, на которые давал сбивчивые односложные ответы, сделал более трех ошибок, не мог последовательно выделить существенные признаки, сделать обобщающие выводы (0-1 балл).

1.2 Результаты тестирования.

Исходя, из результатов тестирования были поставлены следующие задачи:

1. Развивать у детей логическое мышление, с опорой на общие представления, знания об окружающем мире и опыт детей, расширяя и обогащая их.

2. Формировать умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно-следственной связи.

3. Научить детей рациональным логическим приемам.(анализ, синтез, обобщение и др)

Данные задачи решались на подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Глава 2. Педагогическая работа по совершенствованию мыслительных

Операций у дошкольников на занятиях.

2.1 Содержание комплекса занимательных упражнений, способствующих развитию мыслительных операций

Работа велась в системе. Задания, упражнения подбирались так, чтобы степень сложности постепенно возрастала. Особое внимание уделила взаимосвязи математического развития и логического мышления, чтобы через систему специальных заданий и упражнений математического содержания формировать и развивать именно логические структуры. Такое сочетание активно влияет на развитие дошкольника. На занятиях по развитию элементарных математических представлений больше возможностей для развития таких логических приемов мышления как: сериация, анализ, синтез, сравнение, классификация обобщение и др.

Сериация - построение упорядоченных, возрастающих или убывающих, рядов. Классический пример сериации - матрешки, пирамидки, вкладные мисочки. Сериации детям можно представить по размеру, длине, высоте, ширине, если предметы одного типа: куклы, палочки, ленты, камешки. Если же предметы разного типа, то по «величине», которая характеризует их различия (с указанием, что считать «величиной»), например игрушки, отличающиеся по росту.

Анализ - выделение свойств объекта, или самого объекта из группы, или группы объектов по определенному признаку. Например, задается признак: все предметы круглые. Сначала у каждого объекта множества проверяется наличие или отсутствие этого признака, затем объекты выделяются и объединяются в группу по признаку «круглые».

Синтез - соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как процессы, взаимодополняющие друг друга (анализ осуществляется через синтез, синтез - через анализ)

Для развития логических действий использовала прием, с помощью которого один и тот же математический объект рассматривается постановкой различных заданий.

Упражнение 1

Материал. Фланелеграф; набор фигур.(3 синих круга разного размера, 2 зеленых круга разного размера,1 красный квадрат)

Задание. Определите, какая фигура в этом наборе «лишняя» Квадрат? Почему? (Все остальные фигуры - круги.)

Упражнение 2

Материал. Фланелеграф; набор фигур (без квадрата).

Задание. Оставшиеся круги разделите на две группы. Объясните, почему так разделили. (По цвету, по размеру.)

Упражнение 3

Материал. Фланелеграф; набор фигур; карточки с цифрами 2 и 3.

Задание. Что обозначает число 2? (Два больших круга, два зеленых.) Число 3? (Три синих круга, три маленьких.)

Упражнение 4

Материал. Фланелеграф; дидактический набор (для каждого ребенка).

Задание. Вспомните цвет убранного квадрата. Правильно, он красного цвета. Откройте «Дидактический набор». Скажите, у кого в коробке квадраты красные? (Ответы.) Какого еще цвета в наборе квадраты? (Ответы.)

Возьмите столько квадратов, сколько фигур на фланелеграфе. Сколько квадратов? Правильно, 5. Можно сложить из них один большой квадрат? (Ответы.) Добавьте столько квадратов, сколько нужно. Сколько вы добавили квадратов? Правильно, 4. Сколько их теперь? Правильно, 9.

Традиционная форма заданий на развитие визуального анализа - выбор «лишней» фигуры (предмета). Предлагала детям такие упражнения.

Упражнение 1

Материал .

Задание . Определите: какая фигурка отличается от других? Чем она отличается?

Упражнение 2

Материал. Доска, лист, на котором нарисованы фигурки.

Более сложное задание - это выделение фигуры из композиции, образованной наложением одних форм на другие.

Задание. Найдите среди этих фигурок лишнюю

Упражнение 1

Материал . Доска, на который вывешивается рисунок.

Задание . На этом рисунке спрятаны три треугольника. Найдите и покажите их.

Педагог помогает детям показать треугольники - обводит фигурки указкой.

В качестве подготовительных заданий полезны те, которые требуют умения синтезировать композиции на вещественном уровне (из вещественного материала).

Упражнение 2

Материал. Четыре одинаковых треугольника (для каждого ребенка).

Задание . Возьмите два треугольника и сложите из них один. Теперь возьмите два других треугольника и сложите из них еще один треугольник, но другой, не похожий на первый.

Чем они отличаются? (Один высокий, другой низкий; один узкий, другой широкий.) Можно ли сложить из этих двух треугольников прямоугольник? Правильно, можно. Квадрат? Конечно, нельзя.

Сравнение - логический прием умственных действий, требующий умения выявлять сходства признаков объекта и различия между ними (предмет, явление, группа предметов), выделять одни признаки объекта (или группы объектов) и абстрагироваться от других. Как научить ребенка этому умению? Наиболее эффективный метод - игра-задание, в ходе которого следует найти сходство (или различие) по указанным признакам, например, что может быть большим, желтым и круглым?

1) задания на разделение группы объектов по какому-то признаку (большие и маленькие, красные и синие и т.п.), требующие сравнения;

2) игры (вида «Найди такой же»), направленные на формирование умения сравнивать. Количество и характер признаков сходства можно широко варьировать. Проводила такие упражнения:

Упражнение 1

Материал . Фланелеграф, к которому прикреплены изображения двух яблок - маленького желтого и большого красного; для каждого ребенка - набор геометрических фигур: синий треугольник, красный квадрат, круги (маленький зеленый, большой желтый), красный треугольник, желтый квадрат.

Задание. Найдите среди своих фигур ту, которая имеет сходство с яблоком.

Дети рассматривают на фланелеграфе изображения яблок, подбирают из своего набора схожую фигуру, выбирая основание для сравнения - цвет, форму («.Это круги. Они похожи на яблоки формой».)

Упражнение 2

Материал. Фланелеграф, на котором прикреплены изображения двух яблок; набор геометрических фигур (см. упражнение 1); набор карточек с цифрами от 1 до 9.

Задание. Отложите направо все желтые фигуры и определите, какое число подходит к этой группе? Почему 2? (Две фигуры.) Какую другую группу можно подобрать к этому числу? (Треугольники синий и красный - их два; две красные фигуры; два круга; два квадрата.) Составьте группы, нарисуйте овал, круг, квадраты, закрасьте их и подпишите под каждой группой цифру 2.

Умение выделять признаки объекта и, ориентируясь на них, сравнивать предметы универсально, применимо к любому классу объектов. Сформированное и развитое в ребенке, оно затем будет переноситься им на любые ситуации, требующие этого умения. Показатель сформированности - умение самостоятельно, без специальных указаний педагога применять метод сравнения в деятельности.

Классификация - разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют «основание классификации». Классификацию проводят либо по заданному основанию, либо по поиску самого основания (этот вариант чаще используют со старшими детьми, так как он требует определенного уровня сформированности операций - анализа, сравнения, обобщения).

Классификацию можно проводить:

по названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики и т.д.);

по размеру (в одной группе большие мячи, в другой - маленькие; в одной коробке длинные карандаши, в другой - короткие и т.д.);

по цвету (в одной коробке красные пуговицы, в другой зеленые);

по форме (в одной коробке квадраты, в другой - кружки; в третьей - кубики, в четвертой - кирпичики и т.д.);

по другим признакам нематематического характера: что можно и что нельзя есть; кто летает, кто бегает, кто плавает; кто живет в доме и кто в лесу; что бывает летом и что зимой; и т.д.

Перечисленные примеры - это классификация по заданному основанию: педагог сообщает, дети разделяют. В другом случае классификация выполняется по основанию, которое дети определяют самостоятельно. Педагог задает количество групп, на которые следует разделить множество предметов (объектов). Дети самостоятельно ищут соответствующее основание. При этом основание может быть определено в нескольких вариантах. Я использовала такие задания.

Упражнение 1

Материал. Фланелеграф, на который прикреплено несколько бумажных кругов одного размера, но разного цвета (два цвета).

Задание. Разделите круги на две группы и объясните, по какому признаку это можно сделать? (По цвету.)

Упражнение 2

Материал. Фланелеграф, на который прикреплено несколько бумажных кругов одного размера, но разного цвета, смешанных с квадратами тех же цветов.

Задание. Разделите фигуры вновь на две группы.

Возможны два варианта - по форме и по цвету. Педагог уточняет формулировки, указывая, по какому основанию разделили (по форме или по цвету), так как дети обычно говорят: «Это круг, это квадраты».

В первом упражнении классификация задана соответствующим набором фигур только по одному признаку, во втором - дополнение набора фигур намеренно произведено таким образом, чтобы классификация стала возможной по двум разным основаниям.

Обобщение - оформление в словесной (вербальной) форме результатов процесса сравнения - формируется в дошкольном возрасте как умение выделять и фиксировать общий признак двух или более объектов. Дети хорошо понимают этот процесс в том случае, если результат деятельности, например классификации, произведен ими самостоятельно, скажем: эти предметы все большие, эти все маленькие, эти все красные, эти все синие; эти все летают, эти все бегают и др. Приведенные примеры - сравнения и классификации - завершаются обобщением. Дошкольники способны обобщать результаты своей деятельности даже эмпирически. Но для этого педагог должен подбирать объекты деятельности, задавать вопросы в специально разработанной последовательности, чтобы «подвести» к необходимому обобщению. Формулируя обобщение, помогает детям строить предложение, подбирать нужные термины, словесные обороты.

Вот, например, какое может быть задание: «Определите в наборе фигур лишнюю и объясните, чем схожи остальные фигуры?» (У них четыре угла, это четырехугольники.)

Вот что примечательно: детям незнакомо понятие выпуклости. Но, как ни странно, они обычно всегда указывают на требуемую фигуру, объясняя при этом: «У нее угол ушел внутрь». Объяснение такого рода в данном случае вполне подходит.

Подбирая материал для задания, следила за тем, чтобы набор фигур всегда ориентировал детей на существенные признаки объектов, т.е. подталкивал к верным обобщениям. Каждое из приведенных упражнений «работает» на формирование у детей логических мыслительных приемов.

Так, первое упражнение учит сравнивать; второе - сравнивать, обобщать и анализировать; третье - учит сравнению и анализу: четвертое - синтезу; пятое - анализу, синтезу и обобщению; шестое - умению классифицировать по признаку; седьмое - сравнению, синтезу и элементарной сериации.

Логическое развитие ребенка предполагает также формирование умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно-следственной связи. С этой целью на каждом занятии по развитию элементарных математических представлений, когда проходили образование и состав числа, загадывала детям математические загадки, задачки – шутки. Шуточная, стихотворная форма интересна и понятна детям и они легко решают такие задачки. А это закладывает фундамент и постепенно учит детей решать более сложные и не такие интересные задачи.

При выполнении перечисленных примеров дети практически упражняются, развиваются и математические способности, и логическое мышление.

На занятиях по ознакомлению с окружающим для развития словесно – логического мышления использовала игры на группировку однородных предметов, знакомила с обобщающими понятиями, т.е. дети учились приемам классификации. С этой целью использовала такие игры как: «Кто что любит?», «Назови одним словом», «Найди лишнюю картинку», и др. Для развития скорости мышления проводила игры типа: «Бывает – не бывает?», «Нелепицы», загадывала разнообразные загадки.

Когда дети освоили эти приемы, подобрала словесные игры, которые содержат логическую задачу, и распределила их по лексическим темам. Составила перспективный план. В этих играх дети учились группировать предметы, анализировать их признаки, обобщать, классифицировать.

Постепенно усложняла требования и к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели.

Усложнение требований к речевому опосредованию вела в двух направлениях.

Прежде всего - от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности;

далее - от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе - к собственному планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении.

Второе направление этой работы - постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя», т. е решению поставленной задачи в уме.

Работу по развитию логического мышления продолжала и на индивидуальных занятиях, в которые вошли игры и упражнения не только на развитие логического мышления, но и на развитие восприятия, внимания, т.к. все эти психические процессы взаимосвязаны, а также упражнения пальчиковой гимнастики, т.к. доказано положительное влияние развития мелкой моторики на умственное развитие («Рука развивает мозг»). Такие комплексные индивидуальные занятия длительностью 20 минут проводила каждую неделю, чередуя их с занятиями по развитию памяти.

В начале занятия необходимо подготовить детей к работе, настроить их. Для этого можно прочесть стихи, которые знакомят с неожиданными сравнениями.

На свете все на все похоже... (Р. Сеф)

На свете все на все похоже:

Змея – на ремешок из кожи;

Луна - на круглый глаз огромный;

Журавль - на тощий кран подъемный;

Кот полосатый - на пижаму;

Я - на тебя, а ты - на маму.

Чем отличаются. (Р. Сеф)

Чем отличаются кильки от речки,

Чем отличается хлев от овечки,

Чем отличается повар от ужина –

Спрашивать так интересно и нужно.

Разговор в сумерках. (Б. Заходер)

Воскликнул Кролик: - Мне везет!

Я превратился в вертолет!

Плати морковку за билет –

И облетишь весь белый свет!

А Гриб сказал: - Я стал зонтом,

Ведь я всю жизнь мечтал о том!

Отныне в дождик проливной

Кто хочешь прячься подо мной!

Олень сказал: - Чего я жду?

Я вешалкой служить иду!

Но без конфетки ни за что

Не буду отдавать пальто!

Вдруг все услышали Сову:

Довольно бредить наяву!

Ложитесь спать. Одним сычам

Прилично ухать по ночам!

И все решили, что Сова

Вполне права, вполне права.

Вам тоже спать давно пора.

Спокойной ночи, детвора!

Для отдыха и снятия напряжения во время занятий уместны и необходимы небольшие физкультминутки.

1. Поднимайте плечики,

Прыгайте кузнечики.

Прыг-скок, прыг-скок.

(Энергичные движения плечами).

Стоп! Сели.

Травушку покушали.

Тишину послушали.

(Приседания)

Выше, выше, высоко

Прыгай на носках легко!

(Прыжки на месте)

2. Рано утром я встаю,

Умываюсь, одеваюсь

И за дело принимаюсь.

Я колю, я пилю,

Я рисую, я играю... и т.д.

(Различные движения)

3. Ира, Инна и Иван

Весело плясали.

Покружились, поклонились,

На местах остановились.

(Соответствующие движения)

4. Отдых наш - физкультминутка,

Занимай свои места:

Раз - присели, два - привстали.

Руки кверху все подняли.

Сели, встали, сели, встали

Ванькой-встанькой словно стали.

А потом пустились вскачь,

Будто мой упругий мяч.

5. Жу - жу - жу,

(3 хлопка)

На лужок хожу

(Шаги с высоким поднятием ног)

На жуков гляжу

(Присесть, ладони поднести к глазам)

Жу - жу - жу

(3 хлопка)

2.2 Результаты педагогической работы по совершенствованию

Мыслительных операций у дошкольников.

Работа по развитию логического мышления осуществлялась в тесном контакте с родителями детей. На родительских собраниях давались рекомендации по формированию устойчивого внимания, зрительного восприятия, логического мышления. Проводились консультации. Подобрались игры и упражнения на развитие логического мышления у детей в домашних условиях.

Сравнительный анализ результатов на начало и середину учебного года выявил положительную динамику развития логического мышления у детей. Дети лучше стали определять четвертый лишний предмет, подбирать аналогии, классифицировать предметы и выстраивать последовательность событий.

Данная работа показала, что при целенаправленном систематическом обучении приемам логического мышления дети показывают хорошие результаты.

Таким образом, результаты выполнения заданий стали намного выше, уровень сформированности мыслительных операций у дошкольников повысился. Это говорит о том, что проведенные занятия улучшили процесс развития мыслительных операций.

1.Важно само проведение занятия, необходима подготовка детей к выполнению упражнений, способность вызвать их заинтересованность в выполнении заданий.

2. Важен момент импровизации, умения контролировать ситуации, это позволит регламентировать продолжительность занятия, корректируя длительность выполнения различных заданий.

3.Одним из важнейших требований к проведению занятий является индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его индивидуально – психологических особенностей.

4. Нужно использовать приемы, способствующие повышению эффективности сравнения, анализа, обобщения, синтеза, абстракции. Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта побуждает детей к углублению анализа рассматриваемых предметов, помогает выделять существенные признаки объектов. Эти приемы способствуют развитию гибкой системы обобщений, так как дети учатся включать сравниваемые объекты в многообразные системы связей, являющиеся для них новыми и расширяющими их кругозор.

5. Целенаправленное развитие мыслительных операций должно осуществляться на протяжении всего периода обучения.

6. Необходимо быть внимательным к детям, учитывать их индивидуальные особенности. При проведении занятий необходимо в обращении с детьми быть тактичным, естественным, уважать их индивидуальность. Только при этом условии обучение может быть эффективным.

Список литературы:

1. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Смирнова Е.О. Детская психология, Мухина В. С.
2. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольного возраста (4-7 лет): Дис. канд. псих. наук. - М., 2000.
3. Богомолова М.И. Интернациональное воспитание дошкольников. - М.: Просвещение, 1988.
4. Давидчук А.Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. - М., 1976.
5. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. - М.: Педагогика, 1978.
6. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. - 1987. - № 1.
7. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. - 1982. - № 4.
8. Мамайчук И.И. Развитие ребенка от рождения до семи лет. Методика наблюдения ребенка. Документы психолога и педиатра. - СПб., 1998.
9. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000г.
10. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1999.
11. Психология личности и деятельности дошкольника / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 2005.
12. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. - М., 1985.
13. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. - М., 1986
14. Репина Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. - М.: Академия, 1995.
15. Смирнова Е.О. Детская психология. - М.: Владос, 2003.
16. Эмоциональное развитие дошкольника / Под. ред. А.С. Кошелевой. - М., 1987.
17. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. - 1986. - № 6.
18. Истомина З.М. Развитие памяти. Москва, 1978
19. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. - М., 1979
20. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте М.: МГППУ МГППУ, 2005г.Факультет «ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» Кафедра дошкольной педагогики и психологии
21. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания М.: Педагогика, 1986. – 224 с./ Под ред. Л.А. Венгера./Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР.
22. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов Академия развития, 1997
23. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста Феникс, 2005 г.,
24. Развитие логического мышления детей ТОО Гринго Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.
25. Игра дошкольника М.: Просвещение, 1989.- 286 с.: ил. / Под ред. С.Л. Новоселовой
26. Игра с правилами в дошкольном возрасте М.: Академический проект М.: Академический Проект, 4-е изд. 2002
27. Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста М.: Просвещение, 1994